INHALT

DIE  FRAGESTELLUNG  3

1.  GRUNDLAGEN.  6

1.1  Der Begriff Märchen.  6

1.2  Märchentypen  6

1.3  Die Unterscheidung von Volksmärchen und Kunstmärchen  7

1.4  Philologische Gesichtspunkte  7

1.5  Die Bearbeitung der Märchen durch die Gebrüder Grimm  9

2.  WAS BEDEUTEN MÄRCHEN FÜR KINDER?  11

2.1  Die Beliebtheit der Märchen bei Kindern  11

2.2  Die Inhalte der Märchen  12

2.3  Das magische Denken der Kinder.  13

2.4  Das Ordnen der chaotischen Weltsicht.  13

3.  DAS ZEICHNEN ALS KINDLICHES AUSDRUCKSMITTEL  15

3.1  Die zeichnerischen Fähigkeiten von 6-8jährigen Kindern  15

3.2  Kinder zeichnen das, was sie denken.  17

3.3  Kinder beachten nicht die naturalistischen Gegebenheiten.  17

3.4  Kinder bemühen sich um Klarheit.  19

3.5  Kinder stellen den Raum auf ihre eigene Weise dar  21

3.6  Kinder gliedern ihre Bilderzählung.  22

4.  INTERPRETATIONEN DER UNTERSUCHTEN MÄRCHEN.  24

4.1  Die drei Federn.  24

4.2  Die sieben Raben.  27

4.3  Jorinde und Joringel  29

5.  KINDER ZEICHNEN M ÄRCHEN ENTSPRECHEND IHREM  

VERSTÄNDNIS........................................................................   31

5.1  Organisatorischer Rahmen der Untersuchung.  31

5.2  Analyse der Kinderzeichnungen  33

5.2.1  Das Untersuchungsraster.  35

5.2.2  Die Kinderzeichnungen.  36

Bild  Nr.1.  36

Bild  Nr.2.  40

Bild  Nr.3.  44

Bild  Nr.4.  46

Bild  Nr.5.  49

Bild  Nr.6.  51

Bild  Nr.7.  54

5.2.3  Zusammenfassung der Analysen.  55

5.3  Tendenzen.  57

6.  ERGEBNISSE  58

6.1  Zusammenfassung.  61

6.2  Ausblick  63

7.  LITERATURVERZEICHNIS  64

8.  ANHANG  66

3 Die Fragestellung

Die Fragestellung

Die Literaturdidaktik befaßt sich auf geistiger Ebene mit allen möglichen pädagogischen und psychologischen Relevanzen, die Märchen für Kinder haben können. Unter anderem gehört die Literatur von BRUNO BETTELHEIM, WOLF- RAM ELLWANGERoder JOSEPHINE BILZ zu den meist verbreiteten Deutungsversuchen bzw. Verarbeitungsformen von Märchen. Sicherlich ist vieles aus dieser Literatur zutreffend oder erscheint zumindest stichhaltig. Man darf dabei aber nicht vergessen, daß sich die meisten dieser namhaften Autoren ausschließlich auf Erfahrungswerte beziehen und ihre Ansichten somit nicht wissenschaftlich untermauert sind. BRUNO BETTELHEIM ist beispielsweise der Ansicht, daß die Märchen Kindern helfen, „die chaotischen Spannungen ihres Unbewußten zu bewältigen“ (BETTELHEIM zit. nach: BAUSINGER 1987, S.29). Diese Gedankengänge klingen durchaus überzeugend, aber woher weiß man, was Märchen wirklich für die kindliche Psyche bedeuten, wenn weder bei den Untersuchungen von BETTELHEIM noch bei denen der anderen Psychologen und Pädagogen Kinder beteiligt waren? Wahrscheinlich ist eine systematische Analyse auf psychologischer Ebene nicht möglich.

Die nun folgende Untersuchung will Licht in die kindliche Verarbeitungsform von Märchen bringen: Wie verstehen Kinder Märchen auf der inhaltlichen Ebene? Da bei der Untersuchung Kinder unmittelbar beteiligt sind und tiefenpsychologische Deutungen außer acht gelassen werden, wird den Ergebnissen vor allem eine empirische Qualität gegeben. Ich verfolge das Ziel, die Leser dieser Arbeit und mich selbst für das kindliche Märchenerleben zu sensibilisieren und so Einblicke in die kindliche Gedankenwelt zu erhalten. Dies ist notwendig, um unterrichtlich angemessen mit dieser Textsorte umzugehen. Zunächst muß dazu die Frage beantwortet werden, inwieweit Kinder überhaupt noch diese ‘alte’ Textsorte angesichts der Konkurrenz moderner Kinderliteratur rezipieren.

DAHRENDORF (1980, nach SAHR/BORN 1990, S.26) stellt aus inhaltsbezogener Sicht einige mögliche Verarbeitungsweisen von Kinder- und Jugendliteratur vor, aus denen ich eine „produktive Form“ (ebd.) der Auseinandersetzung für die Untersuchung ausgewählt habe, nämlich die der bildhaften Darstellung von Texten. Mit einer solchen produktiven Form auf die Textsorte Märchen zu reagieren, ist eine Alternative zu den üblichen Verarbeitungsweisen, die den Vorteil mit sich bringt, daß sich die Kinder mit dem Text auseinandersetzen und somit dessen „Autorität als etwas Starres und Unveränderbares“ (SAHR/BORN 1990, S.26) abgebaut wird. Aus diesem Grund erschien es sinnvoll, die kindliche Auseinandersetzung mit Märchen auf der inhaltlichen Ebene anhand von Kinderzeichnungen zu untersuchen.

4 Die Fragestellung

Eine zentrale Frage der Untersuchung lautet: Was setzen Kinder von Märchen und vor allem wie setzen sie Märchen zeichnerisch um? Im Bildungsplan für die Grundschule ist dazu zu lesen, daß der „bildsprachlich[e] Unterricht [...] den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch um eine nonverbale Aus-drucksform“ (MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG 1994, S.25) erweitert. „In ihren selbstgefundenen Formzeichen verfügen die Kinder bereits über eine eigenständige Bildsprache, mit der sie ihre Vorstellung von der Welt aufzeigen“ (ebd.). Hier nun setzt meine Untersuchung an: Kinder formulieren ihre Vorstellung von Märchen anders als über den verbalen Weg, mit dem Grundschüler aufgrund ihres noch relativ kleinen Wortschatzes häufig Schwierigkeiten haben. Ihre Anschauungen von Märchen finden in einer Zeichnung Niederschlag, deren erzählender Zusammenhang es in einer Interpretation zu erschließen gilt. Zu welchen Erkenntnissen dies führt, und welchen Nutzen Lehrende daraus für ihren Literaturunterricht eventuell ziehen können, wird im Verlauf der Untersuchung gezeigt werden. Ein weiterer Grund, weshalb ich die kindliche Verstehensweise von Märchen anhand von Kinderzeichnungen untersuchen möchte, ist die Tatsache, daß so auch diejenigen Kinder miteinbezogen werden, die aufgrund einer ruhigen oder schüchternen Wesensart bei einer verbalen Form der Untersuchung Hemmungen gehabt hätten, sich überhaupt zu äußern.

Ich informierte mich bei zwei Experten auf dem Gebiet der Kinderzeichnung nach vorhandener Literatur: Professor EBERHARD BRÜGEL von der Pädagogischen Hochschule Freiburg und Professor MAX KLÄGER von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Von beiden erfuhr ich jedoch, daß zu dem Thema meiner Arbeit weder in der Literaturdidaktik noch in der Kunstdidaktik bisher geforscht wurde und somit keinerlei Literatur besteht. Auch meine Recherche in Bibliotheken führte mich zu dem gleichen Ergebnis. Die vorliegende Arbeit befaßt sich also mit einem Gebiet, das von der Forschung bisher unbeachtet geblieben ist. Ein Grund hierfür könnte darin zu sehen sein, daß es schwierig ist, das hier angesprochene Thema mit den üblichen Methoden der Psychologie darzustellen.

Für die Untersuchung ergeben sich also in erster Linie die folgenden vier Fragen:

• Inwieweit rezipieren Kinder heute überhaupt noch Märchen? • Was setzen Kinder von Märchen und vor allem wie setzen sie Märchen

zeichnerisch um?

• Inwieweit lassen sich die kindlichen Anschauungen von Märchen in einer

Interpretation der erzählenden Zusammenhänge von Kinderzeichnungen erschließen?

• Welchen Nutzen können Lehrende aus den gewonnenen Erkenntnissen für

ihren Literaturunterricht ziehen?

5 Die Fragestellung

6 Grundlagen

1. Grundlagen

Zunächst wird ein Grundwissen zum Thema Märchen erarbeitet, da eine prinzipielle Auseinandersetzung mit diesen notwendig ist, um eine Untersuchung auf diesem Gebiet durchführen zu können. Dabei wird nach einer begrifflichen und typologischen Vorstellung auf die wichtigsten philologischen Gesichtspunkte und anschließend im speziellen auf die Märchen der GEBRÜDER GRIMM eingegangen.

1.1 Der Begriff Märchen

Bei dem Wort Märchen handelt es sich um eine Diminutivbildung zum Substantiv maere. Maere bedeutet ursprünglich Erzählung bzw. Bericht von einem wirklichen Geschehen. Die Diminutivbildung verweist auf die Kürze der ehemals mündlich tradierten Erzählung. Im Laufe der Zeit änderte sich die Bedeutung des Wortes und wurde auf unglaubwürdige Geschichten angewendet. Was heute unter „Märchen“ verstanden wird, geht auf die GEBRÜDER JAKOB UND WILHELM GRIMM mit ihrer Sammlung der „Kinder- und Hausmärchen“ (KHM) zurück.

Märchen sind also kurze, fiktionale Erzählungen in Prosa. Sie sind ein „Werk der epischen Dichtung [...] verschiedenen Charakters [...], dessen Ziel die Darstellung eines erfundenen Inhalts ist.“ (POMERANZEVA 1960, S. 444). Hier wird der Abstand zur Realität besonders betont.

1.2 Märchentypen

ANTTI AARNE und STITH THOMPSON stellten im Jahr 1928 einen Katalog mit Märchentypen zusammen. Dazu gehören die Tiermärchen, in denen Tiere die Handlungsträger sind; weiterhin die sogenannten „Eigentlichen Märchen“, die eingeteilt sind in Zauber- und Wundermärchen, in legendenartige Märchen, in novellenartige Märchen und in Märchen, in denen der Wettstreit zwischen Menschen und Unholden eine entscheidende Rolle spielt. Eine weitere Hauptgruppe bilden die Schwankmärchen, in denen die Einfallsreichen und Listigen die Helden darstellen.

1.3 Die Unterscheidung von Volksmärchen und

Kunstmärchen

^Grundlagen 7

Die volkstümliche Erzählform „Volksmärchen“ unterscheidet sich von der literarischen Erzählform des „Kunstmärchens“. Volksmärchen sind in erster Linie Erzählstoffe, die irgendwann in der Vergangenheit geschaffen wurden und „vom Volk im Lauf der Zeit neuen Bedürfnissen anverwandelt und schließlich mit der Fixierung als Buchmärchen in ihrer Weiterverwandlung gestoppt wurden“ (SCHAU- FELBERGER 1987,S.25). Das Volksmärchen ist ein schwieriger Begriff, da das Volk dabei als kollektiver Verfasser nicht greifbar ist und jeder Text individuelle Spuren einer Bearbeitung trägt. Als Prototyp können hierbei die Kinder- und Hausmärchen genannt werden, deren wesentlichen Elemente einer mündlichen Überlieferung entstammen und die durch die Bearbeitung der GEBRÜDER GRIMM zu einem unverwechselbaren Märchentyp geworden sind.

Das Kunstmärchen rechnet man der Individualliteratur zu, da es ein Ergebnis persönlich-subjektiven literarischen Schaffens ist. Es teilt mit dem Volksmärchen den Hang zum Wunderbaren, wird allerdings von der „Wirklichkeit oft relativiert und durchkreuzt“ (FREUND 1996, S.183). Inhalte, Motive und Symbole entspringen dem Individuum, dessen literarischer Stil die Sprache formt.

Im folgenden beziehe ich mich mit dem Begriff Märchen auf die Kinder-und Hausmärchen der GEBRÜDER GRIMM (KHM), Ausgabe letzter Hand von 1857.

1.4 Philologische Gesichtspunkte

Ein Märchen darf als solches bezeichnet werden, wenn es verschiedene formale und inhaltliche Kriterien erfüllt. Ist dies nicht der Fall, handelt es sich vielleicht um ein Kunstmärchen, eine Sage oder um eine Kindergeschichte mit zauberischem Charakter. MAX LÜTHI hat im wesentlichen die folgenden bestimmenden Wesenszüge des europäischen Volksmärchens erarbeitet (1996): • Ein immer wiederkehrender Handlungsverlauf • Das Auftreten eines bestimmten Personal- und Requisitenbestandes • Die Neigung zu einer bestimmten Darstellungsart

Das wesentliche Schema, welches dem Handlungsverlauf zugrunde liegt, ist die Darstellung von Schwierigkeiten und ihre Bewältigung, ein Kampf mit einem darauf folgenden Sieg, eine gestellte Aufgabe, die gelöst wird, Schädigungen mit anschließenden Heilungen und natürlich das dem Mär- chen ganz typisch zugrunde liegende gute Ende.

^Grundlagen 8

„Die Ausgangssituation ist gekennzeichnet durch einen Mangel oder eine Notlage [...], durch eine Aufgabe [...], ein Bedürfnis [...] oder andere Schwierigkeiten, deren Bewältigung alsdann dargestellt wird“ ( LÜTHI 1996, S.25).

In der Handlung stellt das Märchen vieles im Dreierrhythmus dar, wodurch es rhythmisch und übersichtlich wirkt und eine eindeutige Struktur erhält. Oft ist dabei von drei Brüdern, drei Aufgaben oder drei Versuchen die Rede.

Auch bei der Wahl der Personen, der Personenkonstellation und des Re-quisitenbestands findet man Regelmäßigkeiten. Im Mittelpunkt stehen stets Held oder Heldin und deren Gegenspieler (Hexe, Teufel, böse Brüder etc.). Weitere für das Märchen charakteristische Figuren treten mit dem Helden in Beziehung: Helfer des Helden, die oft einer jenseitigen Welt zugehörig sind, „Autoritätsgestalten“ (ELLWANGER 1977, S.21), wie Eltern, König, Prinzessin, die dem Helden einen Auftrag geben, um seine „Tauglichkeit zu überprüfen oder [seine] Vernichtung herbeizuführen“ (ebd.). Weiterhin treten Gestalten auf, welche in ihrer Bedeutungslosigkeit den andersartigen Helden kontrastreicher werden lassen. Sie werden deshalb als „Kontrastfiguren“ bezeichnet und sind oft in der Rolle der Geschwister zu finden. Nicht zu vergessen sind die Zielfiguren, die von Held oder Heldin befreit oder gerettet werden. Alle Figuren stehen mit dem Helden in irgendeiner Verbindung, wobei dieser immer der diesseitigen Welt angehört, Gegner und Helfer dagegen häufig der jenseitigen Welt.

Die Figuren sind alle klar gestaltet. Es gibt keinerlei Differenzierungen, nur eine Einteilung in Gegensätze wie „vornehm und niedrig“ (LÜTHI 1996, S.28), reich und arm oder groß und klein. Dabei machen Held oder Heldin häufig eine Wandlung v on häßlich zu schön bzw. vom Aschenputtel zur Prinzessin durch. Prinzipiell gilt, daß jede Figur entweder absolut gut oder absolut böse ist. In ihren Charakteren ähneln sie „Papierfiguren“ (BAUSINGER 1987, S. 33). Sie werden ohne Wesen dargestellt, wobei sie zwar ihre eindeutige Kontur haben, dafür aber keinerlei Tiefengliederung. Gedanken oder Gefühle werden höchstens angedeutet, Menschen mit einer lebendigen Innenwelt gibt es nicht. Keine Gefühle, sondern äußerliche Anregungen, wie z.B. Aufgaben, Verbote und Requisiten bestimmen den Verlauf des Märchens. Innere Vorgänge werden in Handlungen u mgesetzt, die Märchenfiguren bleiben dabei im Grunde immer „kühl“ (LÜTHI 1976, S.17). LÜTHI nennt diesen Wesenszug des Märchens „Flächenhaftigkeit“ (1976, S.13).

In manchen Märchen spielen Requisiten eine wichtige Rolle, die ebenfalls meist aus der jenseitigen Welt stammen oder wenigstens einen zauberischen Charakter haben. Sie sind oft nicht nur dekorative Kulissen für die Handlung, sondern haben die Funktion, dem Helden bei der Durchfüh-

^Grundlagen 9

rung seiner Aufgaben zu helfen. Es handelt sich dabei um „Repräsentanten aus der Dingwelt“ (LÜTHI 1996, S.28) mit einer klaren, eindeutigen Gestalt, wie z.B. ein Tisch oder ein Kleid, ein Haus oder eine Blume. Häufig treffen diesseitige Märchengestalten auf Gestalten der jenseitigen Welt, beispielsweise auf Riesen oder Zwerge. Aber bei den Diesseitigen stellt sich keinerlei Verwunderung oder Befangenheit über diese Begegnungen ein, statt dessen behandeln sie die Jenseitigen, als ob sie „ihresgleichen“ (LÜTHI 1976, S.9) wären. Es gibt zwischen beiden Welten keine Grenze, sie liegen auf einer Ebene und gehen bruchlos ineinander über. Sie sind in den Worten von MAX LÜTHI „eindimensional“ (1976, S.8).

Die Art der Darstellung ist „handlungsfreudig“ (LÜTHI 1996, S.29) orientiert. Es gibt keine ausführlichen Beschreibungen von Umgebung, Personen oder deren Innenwelt. Alles, außer der Handlung des Helden, bleibt im Märchen im dunkeln. Nur die Ebene, in der alles stattfindet wird beleuchtet. Ein Handlungsschritt folgt dem anderen, wobei Märchen in mehrere Episoden gegliedert sind. Schon dieser einsträngige Verlauf gibt dem Märchen eine Eindeutigkeit und Klarheit, die durch die hauptsächliche Verwendung von „deutlich ausgeprägten“ (ELLWANGER 1977, S. 23) Dingen unterstützt wird: Reine Farben, Metalle, starke Kontraste, feststehende Formeln und eindeutige Verhältnisse sind in Märchen bezeichnend.

Die Figuren sind stets isoliert dargestellt: Das jüngste Kind, die Hexe, der Dummling oder der alte König sind Extreme. Sie stehen an den äußersten „Enden einer Reihe“ (LÜTHI 1976, S. 30). Dabei liegt die Sympathie des Märchenlesers dort, wo die letzten, die hintersten sind. Also entweder bei den Armen, bei dem Dümmsten oder bei den Jüngsten. Nur in dieser isolierten äußeren Position erhalten sie die klare, eindeutige Linie aufrecht, die den Märchen zugrunde liegt. Aus dieser Darstellung heraus erfüllt der Held seine Aufgaben.

1.5 Die Bearbeitung der Märchen durch die Gebrüder

Grimm

Die Märchen, welche von den GEBRÜDERN GRIMM gesammelt und 1812 erstmals im Druck herausgegeben wurden, erhielten, nachdem sie wiederholt durchgesehen, bearbeitet und ergänzt wurden, im Jahre 1857 ihre endgültige Fassung.

Die GRIMMS hielten die Motive, Inhalte und Symbole der von ihnen auf-gefundenen Erzählungen ,wie bereits erwähnt, bei, veränderten sie jedoch stilistisch und vermischten gelegentlich mehrere Varianten unterein- ander. Ursprünglich waren die Märchen nicht als Literatur für Kinder ge-

^Grundlagen 10

dacht. Erst eine Bearbeitung von WILHELM GRIMM, der „Anstößiges ausmerzte“ ( FREUND 1996, S. 189) und die Erzählungen „moralisierte“ (ebd.), machte die Märchen für die damaligen bürgerlichen Kinderstuben passend. Seine Märchenbearbeitungen neigen zu einer gewissen „Poetisierung“ (ebd.) von volkstümlichen Wendungen und zu einer Vorliebe von Diminutivbildungen. Sie sind durchgängig im Imperfekt geschrieben und haben in sich einen fiktionalen Charakter, der Orts- und Zeitangaben meidet. Zu einer lebendigen Darstellung benutzt er häufig die direkte Rede. Fremdwörter werden vermieden. JAKOB GRIMM ging es dagegen eher um die Sammlung der unbearbeiteten Aufzeichnungen. In den Augen der GEBRÜDER GRIMM verweisen Märchen in die Vergangenheit, nämlich auf den germanischen Göttermythos. WILHELM GRIMM schrieb dazu: „Die Bedeutung davon ist längst verloren, aber sie wird noch empfunden und gibt dem Märchen seinen Gehalt“ (BAUSINGER 1987, S.28). Bei Märchen handele es sich nicht nur um „gehaltlose Phantasie“(ebd.). Die Brüder erklärten dies an dem Bild eines zersprungenen Edelsteins, dessen schillernde Splitter an die ursprüngliche Gestalt des Steins erinnere. Vollständig rekonstruierbar sei diese aber nicht mehr.

11 Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmittel

2. Was bedeuten Märchen für Kinder?

Das folgende Kapitel behandelt einige der wesentlichen Aspekte aus der Psychologie mit ihren Ansichten über das Verhältnis von Kindern zu Märchen. Dabei wird in erster Linie auf die Literatur von WOLFRAM ELLWAN- GER (1977)und BRUNO BETTELHEIM (1977) eingegangen. Wie schon erwähnt, handelt es sich jedoch bei beiden Autoren um schwer zu überprüfende Denkansätze. Sie gehen bei ihren Deutungen von einem „geschlossenen Begriffs- und Wissenssystem“ (WOLFF 1995, S.79) aus und stellen auch das „Vorwissen [...] nicht in Frage“(ebd.). Dadurch wird die „Überzeugungskraft der Deutung [...] mehr oder weniger Glaubenssache“ (ebd.). Dennoch ist es sinnvoll, einige psychologische Aspekte in die Arbeit einzubeziehen, da sie den Blick für mögliche Bedeutungen, die Märchen für Kinder haben, öffnen und den Märchenleser diesbezüglich sensibilisieren.

Zunächst aber folgen einige Zahlenangaben aus Statistiken, die aufzeigen, inwiefern Märchen den kindlichen Lesegewohnheiten überhaupt entsprechen.

2.1 Die Beliebtheit der Märchen bei Kindern

Es handelt sich bei den Kinder- und Hausmärchen um Texte, die heutzutage im Hinblick auf ihre Entstehung für ihre Leser alles andere als aktuell sind und das schon zum Zeitpunkt ihres ersten Druckes im Jahre 1812 nicht waren. Trotzdem gelten sie seit Mitte des 19. Jahrhunderts als das international bekannteste deutsche Buch für Kinder. Um einige Zahlen bezüglich der Beliebtheit zu nennen, läßt sich zunächst CHARLOTTE BÜHLER anführen, die in einer 1923 durchgeführten Wiener Erhebung an 8000 Kindern fand, daß das Märchen bei 8-9jährigen Kindern in 75% der Fälle als Lieblingslektüre genannt wurde. Auch wenn sich in den letzten Jahren dieses Interesse in die „Vor-Lese-Zeit“ (LINDNER/KARIG 1990, S.38) zu verlagern scheint, so sind in der heutigen Zeit Märchen für Grundschulkinder dennoch von Belang: Einer (vgl. BERTELSMANN STIFTUNG) aktuellen Statistik aus dem Jahre 1997 kann man entnehmen, daß für 13% der befragten Grundschulkinder, die die ersten beiden Klassenstufen besuchten, „Märchen, Hexen, und Gespenster“ die beliebtesten Lesethemen darstellen. Dies sind 19% der Mädchen und 8% der Jungen. Von befragten Drittbis Sechstklässlern lesen 56% der Mädchen und 25% der Jungen Märchen gerne.

^{Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmittel} 12

Aus den oben genannten Fakten folgt der Schluß, daß trotz neuerer Kinderliteratur die traditionellen Märchen auch heute noch eine nicht unwesentliche Rolle in den kindlichen Lesegewohnheiten spielen.

2.2 Die Inhalte der Märchen

Das Grundthema des Märchens ist nach ELLWANGER die „menschliche Reifung“ (1977, S.54). Dieser Ausdruck umfaßt die hauptsächlich vorkommenden Themen „Trennung, Verstoßung, Verwandlung und Vereinigung“ (ebd., S.52), mit denen die bedeutsamsten emotionalen Erlebnisbereiche eines Menschenlebens angesprochen werden. Die meisten Märchen, denen Kinder begegnen, thematisieren in irgendeiner Form eine Trennung. Seien es nun Hänsel und Gretel, die von ihren Eltern im Wald ausgesetzt werden oder die sieben Geißlein, deren Mutter sie alleine läßt, um im Wald Futter zu holen. Entsprechend zu betrachten ist der kindliche Entwicklungsverlauf: Bei der Geburt erleben Kinder zum ersten Mal eine Trennung von ihrer Mutter. Diese setzt sich mit der Abstillung von der Mutterbrust fort und geht in einer kontinuierlichen Loslösung vom Elternhaus, angefangen von der Kindergartenzeit über die Einschulung bis hin zur Gründung einer eigenen Familie, weiter. Für Kinder sind Trennungserfahrungen also durchaus relevant. Die Märchen thematisieren diese Trennungen, verheißen allerdings auch eine nachfolgende “Vereinigung, [die] sich nicht von selbst vollzieht, sondern nur nach einer Reihe von Prüfungen und Versagungen“ (ELLWANGER 1977, S. 53). Diese Prüfungen und Versagungen spielen im Märchen immer eine besondere Rolle und zwar meistens in Verbindung mit einer Wanderung oder einer Verwandlung. So muß der Dummling in dem Märchen „Die drei Federn“ (KHM 63) ins Erdinnere hinabsteigen, um seine Tauglichkeit zum Königsein zu beweisen (vgl. Kap.3.1); die Figur der Jorinde wird in dem Märchen „Jorinde und Joringel“ (KHM 69) in eine Nachtigall verwandelt.

Die im Märchen typische Abfolge von Trennung, Wanderung bzw. Ver-wandlung und anschließender Vereinigung entspricht der seelischen Entwicklung des Kindes, die ELLWANGER als „Reifungsprozeß“ bezeichnet. Mit Reifung sind in diesem Fall vor allem „Lernvorgänge, Erfahrungen und Erlebnisse positiver und negativer Art“ (ELLWANGER 1977, S.54) gemeint. Nach der jeweiligen Prüfung bzw. Verwandlung ist die Persönlichkeit ‘gereift’ und besitzt ein seelisches Gleichgewicht: Der Dummling, der zu Beginn des Märchens als einfältig galt, regiert am Ende „lange in Weisheit“ (KHM 63). Hänsel und Gretel kehren mit „Perlen und Edelsteinen“ (KHM 15) nach Hause zurück und zeigen damit die seelischen Schätze bzw. ihre wertvollen Erfahrungen, die sie während ihrer Abwe- senheit gesammelt haben.

^{Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmittel} 13

2.3 Das magische Denken der Kinder

Die erste Begegnung mit Märchen verläuft laut STERN meist sehr intensiv. Danach wollen Kinder immer wieder dieselben Geschichten hören. Sie würden sich nicht annähernd in einem solchen Maße von Märchen begeistern lassen, wenn diese für sie nicht eine weitere Bedeutung hätten, die über das Vergnügen am Zuhören hinausgeht. Das Denken des Kindes wird in der Entwicklungspsychologie häufig als „magisch“ (ELLWANGER 1977, S.33) bezeichnet. Darunter versteht man die Auffassung, daß die belebte Welt mit der unbelebten Welt auf derselben Ebene liegt, daß Dinge, wie z.B. die Sonne, ein Fluß oder ein Stein von lebendigen „menschenähnlichen Geistern“ (BETTELHEIM 1977, S.48) bewohnt werden. Sowohl Lebewesen als auch Dinge erscheinen dem Kind entweder „freundlich, bedrohlich, unheimlich oder schützend“ (ELLWANGER 1977, S.32). Die Prinzipien der Märchen stimmen mit dieser animistischen Denkweise überein. Kinder glauben das, was ihnen im Märchen erzählt wird und sind von seiner ‘Wahrheit’ überzeugt. Neben dem magischen Denken findet man bei Kindern häufig „magische Praktiken“ (ebd. S.33). Darunter versteht man den Versuch, unter Verwendung bestimmter Handlungsweisen „mit den Gefahren, Bedrohungen [und] Einflüssen, die von außen kommen“ (ELLWANGER 1977, S.33) fertig zu werden. Die noch mangelnde Fähigkeit des Kindes, „Naturerscheinungen und physikalische Gegebenheiten“ (ebd.) kognitiv zu erfassen, veranlaßt das Kind, magische Deutungen und rituelle Praktiken zu entwickeln. Oft kann man diese Prozesse im täglichen Leben beobachten, wenn Kinder beispielsweise der Meinung sind, eine Prüfung mit einem Glücksbringer besser bestehen zu können. Solche magischen Gedanken und Handlungen, die aus dem Verlangen nach Sicherung und nach Abwehr von Bösem entstehen, sind in den Augen der Kinder Möglichkeiten, „den Ablauf der Dinge günstig zu beeinflussen“(ELLWANGER 1977, S.35). Sie stehen in enger Beziehung zu Märchen: In „Jorinde und Joringel“ (KHM 69) erfüllt die blutrote Blume ebenfalls die Funktion eines Glücksbringers. Mit ihrer Hilfe erfährt das Märchen eine Wendung zum Guten: Joringel kann seinen größten Wunsch erfüllen und befreit Jorinde. Dieses animistische Denken findet man in kindlichen Spielen, in der kindlichen Sprache, in den Träumen und in Kinderzeichnungen wieder.

2.4 Das Ordnen der chaotischen Weltsicht

Für Kinder ist noch nahezu jedes Erlebnis fremd und kann nicht in Verbindung mit einer früheren Erfahrung gebracht werden. Ihre Weltsicht ist „chaotisch“ (BETTELHEIM 1977, S.73), wobei Kinder sich dessen natür- lich nicht bewußt sind; sie kennen nur diese eine „Erlebnisweise“ (ebd.)

^{Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmittel} 14

und nehmen sie deshalb so hin, wie sie ist. Trotzdem streben Kinder danach, in das vorhandene Chaos etwas Ordnung hineinzubringen. Sie tun dies, indem sie die „Dinge in Gegensätze“ (ebd.) einteilen. Und nicht nur die Dinge werden in Gegensätze eingeteilt. Früher oder später beginnen Kinder, sich selbst in Kontraste aufzusplitten. Sie erleben den Widerspruch von Liebe und Haß und von Gut und Böse als ausschließliches Entweder-Oder. Sie kennen keine Differenzierungen zwischen den Extremen, für sie sind die Dinge in allen Bereichen entweder „ganz hell oder ganz dunkel“ (ebd.). Vielleicht sind Märchen bei Kindern eben wegen diesen „scharf gezeichneten“ (MOHR 1978, S.83) Figuren mit deren eindeutigen Trennung in Gut und Böse so beliebt. Sie gibt im Märchen den Kindern eine Vorstellung davon, wie sie Ordnung in ihre chaotische Weltsicht bringen können. Den Kindern wird daran nämlich nicht nur gezeigt, wie einzelne Aspekte ausgesondert werden und ihnen anschließend ein Platz in dem System von Gegensätzen zugewiesen wird, sondern es wird ihnen auch gezeigt, wie die einzelnen Aspekte dann auf verschiedene Gestalten „projiziert“ ( BETTELHEIM 1977, S.73) werden. Diese Projektion ist nicht nur für Kinder, sondern auch für Erwachsene die beste Möglichkeit, sich Klarheit in einem gedanklichen Chaos zu verschaffen.

Kinder streben also nach klaren Aussagen in allen Lebensbereichen. Den guten Figuren können sie dann ihre Zuneigung geben, die bösen werden zu Feinden - und zwar sowohl im Märchen als auch im realen Leben der Kinder

15 Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmittel

3. Das Zeichnen als kindliches Ausdrucksmit-

tel

Da jede Kinderzeichnung aus einem eigenen „Vokabular“ (RICHTER 1987, S.14) und einer eigenen „Grammatik“ (ebd.) besteht, sind auf diesem Gebiet kunstdidaktische Grundkenntnisse für die darauffolgende Analyse von Kinderzeichnungen notwendig. Vereinzelt werden in diesem Kapitel Ausschnitte aus Zeichnungen von Kindern, die an der Untersuchung teilgenommen haben, gezeigt, um an ihnen verschiedene Phänomene von Kinderzeichnungen zu erklären.

3.1 Die zeichnerischen Fähigkeiten von 6-8jährigen

Kindern

SEITZ spricht von der „schematisierenden Darstellungsweise“ (1980, S.39) in Kinderzeichnungen etwa zwischen dem vierten und dem zwölften Lebensjahr. Dieser geht die sogenannte Kritzelphase voraus, die durch Kritzeleien und Bewegungsspuren gekennzeichnet ist und in der die Kinder keinerlei Abbildungsabsichten verfolgen. Erst die Zeichnungen, die nach der Kritzelphase entstehen, lassen auf eine von den Kindern gegebene Bedeutung schließen. Die grundlegenden graphischen Merkmale von Personen und Gegenständen sind erarbeitet und in einen Formenschatz mit einer vorläufig festen Bildorganisation angelegt. Die Motive dieses Formenschatzes werden nach ihrer Entwicklung zwar noch detaillierter und zeigen anspruchsvollere Bildbeziehungen auf, aber es kommt z unächst zu keinen entscheidenden Erneuerungen mehr. RICHTER spricht diesbezüglich von einer dem Kind vertrauten „Fremdsprache, [...], deren Vokabular und Grammatik“ (1987, S.14) erlernt werden müssen, um Aussagen darüber machen zu können. Einem interpretierenden Beobachter wird es in dieser Phase der schematisierten Darstellungsweise ermöglicht, seine Untersuchungen auf ein „stabilisiertes, im Kern ausgebildetes System von Motiven“ (RICHTER 1987, S.45) zu richten, die je nach Gebrauch zusammengesetzt werden und denen je nach Darstellungs- oder Ausdrucksabsicht Attribute zugefügt werden. Menschenfiguren unterscheiden sich in diesem Alter kaum voneinander, nur einzelne „individuelle Charakteristika“ (MOHR 1978, S.36) kennzeichnen eine spezielle Figur. Beispielsweise das von dem achtjährigen Andreas gezeichnete Bild: Es thematisiert das Märchen „Die drei Fe- dern“ (KHM 63) und zeigt eine Figur, die aufgrund der Krone und des