2

1.)  Lehrplan  21

2.)  Persönliche Ziele und Anliegen am Kunstunterricht  

   22

3.)  Kunstunterricht aufgeschlüsselt  

   24

3.)  Die 3Gebiete des Kunstunterrichtes in Bezug auf deren  

   28

Realisation  in der Freiarbeit  

1.)  Künstlerische Praxis  

   28

2.)  Wahrnehmungsübung  30

3.)  Kunstwissenschaftlich: Beschreiben,  

Vergleichen  der Analyse und der Interpretation von Kunstwerken  

   31

4.)  Analyse des Freiarbeitsmaterials „Karteikarten-Kunst“  

   34

1.)  Allgemeine Information  34

2.)  Ziele  35

3.)  Anwendung des Kriterienkataloges nach C.G.Krieger  

   37

Fazit   40

Literatur   41

Anhang 42   

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Einleitung

Seit ungefähr zwei Jahren setze ich mich mit dem Thema Freiarbeit intensiver auseinander. Dies geschah aufgrund meines Fernstudiums an der Lehrerakademie von Obermarchtal. Die Lehrerakademie bietet Lehrern, welche an Marchtaler Plan Schulen unterrichten die Möglichkeit, sich über die Ziele, Intentionen und Möglichkeiten des Marchtaler Planes fortzubilden. Durch meine Mutter, die am St. Konrad Gymnasium ehrenamtlich tätig war, erhielt ich die Chance, auch als Studentin an diesem Seminar teilzunehmen. Eines der drei „Standbeine“ des Marchtaler Planes ist neben dem Morgenkreis und dem Vernetzten Unterricht die Freie Stillarbeit, die allgemein als „Freiarbeit“ bezeichnet wird. Ich hatte durch das Fernstudium die Möglichkeit, sowohl Erfahrungen über den Einsatz, die Intention, die Herstellung und die

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Ziele der Freiarbeit zu sammeln. Leider war mir die Umsetzung in die Praxis nur im Blockpraktium möglich.

Generell hat aber diese Erfahrung mein Interesse für die Freiarbeit geweckt und mich dazu angespornt, mich weiter mit diesem Thema auseinander zu setzten. Da mein Hauptfach Kunst ist, kam für mich als Folge des Ganzen die unweigerliche Frage auf, ob ein Einsatz von Freiarbeit auch im Fach Kunst möglich ist.

Dies soll das Thema meiner Didaktischen Hausarbeit sein. Als Grundlage soll das erste Kapitel dienen, in dem ich den Begriff der Freiarbeit an sich , sowie deren Intention, die Praxis etc klären möchte. Zum anderen wird meine persönliche Auseinandersetzung mit der Frage „aber wie ist es möglich, oder ist es überhaupt möglich, Freiarbeit im Kunstunterricht einzusetzen?“ folgen.

Nachdem ich all diese Kriterien für Freiarbeit im Allgemeinen dargestellt hatte, wurde mir klar, dass sie zwar eine Grundlage für die Möglichkeit von Freiarbeit im Kunstunterricht bieten können, jedoch auch andere Aspekte in Hinblick auf diese Möglichkeiten zu berücksichtigen sind und sogar die Grundlage für Freiarbeit in Kunst bilden sollten. Folgende Aspekte könnten sein: Entwicklungsstand der Kinder, persönliche Ambitionen seitens des Lehrers im Kunstunterricht, Ziele des Kunstunterrichtes im allgemeinen, Scheitern der Ziele etc..

dieser Aspekte möchte ich im zweiten Teil meiner Hausarbeit vorwegschicken, um dann auf die Beantwortung der gestellten Frage zu kommen.

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Das wichtigste ist, eine Vision zu haben.

Das nächste ist, sie zu ergreifen und festzuhalten. Dabei besteht kein Unterschied, ob man ein Filmdrehbuch schreibt, den Plan für die Gesamtproduktion überlegt oder sich eine Lösung für irgendeine Einzelheit ausdenkt. Man muss das, was man im Sinn hat, sehen und fühlen. Man muss es sehen und begreifen. Man muss es halten und im Gedächtnis und im Sinn behalten. Und man muss es zugleich tun. Sergej Eisenstein 1

1.) Die ästhetisch und künstlerische Entwicklung

Die erste grundlegende Frage jeden Konzeptes und ob es einsetzbar ist, ist die Frage nach den Grundvoraussetzungen. Wovon kann ich als Lehrkörper ausgehen, wenn ich den Kunstunterricht in der Grundschule praktizieren möchte, bzw. wenn ich dort eine neue Arbeitsmethode im allgemeinen und im speziellen in Kunst anwenden möchte. Oder würde dies die Kinder grundsätzlich überfordern? „Eine unzureichende Kenntnis in dieser Beziehung kann zu unangemessenen Einschätzungen und Interventionen führen, auch zu unzutreffenden Aufgabenstellungen und Leistungserwartungen.“ 2

¹ Arche Literaturkalender, Arche Verlach 1999, Zürich, 7.-13. Februar 2000 ² sh. Aissen -Crewett, Kunstunterricht in der Grundschule, Westermann Schulbuchverlag GmbH, Braunschweig, 1992, S.40

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Betrachtet man die bildnerische Entwicklung von Kindern, so kristallisieren sich drei Stufen heraus, wobei die manipulative Stufe (2-5 Jahre) nicht in den Bereich der Grundschule einzuordnen ist und somit aber als Grundvoraussetzung dienen kann. Aus diesem Grund werde ich diese Stufe ebenfalls kurz umreißen.

³ vgl. ebd., S. 40

⁴ sh. ebd., S. 41

vgl. ebd., S. 48 5

⁶ sh. ebd., S. 52

Diese Gliederung warf bei mir folglich die Frage auf, ob vom entwicklungspsychologischen Standpunkt aus betrachtet der Einsatz von Freiarbeit zumindest ab der 4. Klasse gerechtfertigt und als Folge dessen vor allem im kognitiven Bereich einzusetzen ist.

Wäre ersteres der Fall, so bedeutet das allerdings nicht unweigerlich, dass Freiarbeit erst ab der 4. Klasse eingesetzt wird. Denn um erfolgreich vonstatten zugehen, wie ich bereits im ersten Teil dieser Arbeit dargestellt habe, braucht die Freiarbeit eine gewisse „Vorlaufphase“ in der die Schüler das Arbeiten mit dem Freiarbeitsmaterial erlernen können. Meiner Meinung nach wäre Freiarbeit zumindest was die Entwicklung der Schüler betrifft auch im Kunstunterricht gerechtfertigt.

Die Überlegung wo Freiarbeit eingesetzt werden kann möchte ich in folgendem Kapitel klären und ob dies auch von Seiten des Bildungsauftrages möglich ist. Kann man sie wirklich einsetzen - wird sie dem Fach, der Kunst und dem Schüler gerecht? Oder würde es mehr einer „Beschäftigungstherapie“ gleichen, Freiarbeit und Kunst zu vereinen?

sh. ebd., S.53 7

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2.) Bildungsauftrag des Kunstunterrichtes

Die zweite unweigerlich folgende Frage jeder Methode oder jeden Konzeptes ist für mich die Aufgabe, die sie/es erfüllen sollen. Wenn man sich dessen bewusst ist, kann man die für den Lehrer, die Klasse und das Thema adäquate Form des Unterrichtes auswählen.

Hinzu kommen natürlich die Möglichkeiten des Faches im Speziellen. Sicherlich bietet ein Fach wie Kunst andere Chancen und andere

Problemstellungen wie z.B. das Fach HuS oder Theologie. Dieses Kapitel soll somit die Frage nach dem Bildungsauftrag von mehreren Standpunkten aus betrachtet klären.

2.1.) Lehrplan

„Grundlegendes Bildungsprinzip des Faches Bildende Kunst ist die Erziehung zu bildnerischem Denken, bei dem das Kind seine ihm eigenen Wahrnehmungs-, Ausdruckes-, und Wirkungsmöglichkeiten entdecken kann... durch Kunst- und Werkbetrachtung...Wahrnehmungsübungen vertieft...“ ⁸ Geht man von diesem Zitat aus, so steht das praktische Arbeiten im Kunstunterricht der Grundschule im Vordergrund. Werkbetrachtungen sollen diese Form des Unterrichtes vor allem begleiten und unterstützend wirken. Genauer betrachtet bedeutet dies für den Unterricht, dass: Grundfertigkeiten des Kindes weiter vertieft werden sollen ^- kreativeFähigkeiten entwickelt werden sollen, deren „Meilensteine“ ^- Bildbetrachtung,Grunderfahrungen mit bildnerischen Mitteln sind die Schüler sich mit der Wechselwirkung von praktischem Handeln und ^- reflektierenderAuseinandersetzung von bildnerischen Formen erste fachliche Grundbegriffe und Kenntnisse aneignen.

⁸ sh. Bildungsplan für die Grundschule, 1/1994, Ministerium für Kultus und Sport Baden- Württemberg, Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen, S.24

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die Schüler das Differenzieren von Zeichen und Formen (das beinhaltet ^- auchderen Finden), das Artikulieren des Gesehenen und v.a. das Verstehen des Gesehenen erlernen.

auch das Verstehen und Anwenden von Formen einen zentralen Punkt ^- imKunstunterricht darstellen soll. experimentieren mit dem Material, dessen Veränderung und ^- Umgestaltungenebenfalls eine zu erlernende Eigenschaft darstellen, sowie deren Beziehung von Form und Grund ^- unddaraus die Zusammenhänge von Formen, Farben, Gegenständen ^- alsBausteine von Kunst zu erkennen. Bei dieser genaueren Betrachtung wird deutlich, dass ein rein fachwissenschaftlicher Unterricht ohne die Verbindung zur Praxis von Seiten des Lehrplanes nicht vorgesehen ist. Betrachtet man dazu noch die stufenspezifischen Einteilungen für das Fach Kunst ( siehe Kapitel 2.3.), wird deutlich - dass die für die Klassen vorgesehenen gestalterischen Aufgaben diese Beobachtungen stützen. 9

2.2.) Persönliche Ziele und Anliegen am Kunstunterricht

Das Kompaktseminar vom SS 2000 bezüglich Bildbetrachtung im Kunst- und Religionsunterricht hat mich zum ersten Mal bewusst vor die Frage gestellt, was ich als Lehrkörper im Kunstunterricht vor allem den

fachwissenschaftlichen und den die Wahrnehmung betreffenden Teil erreichen möchte. Bewusst insofern, da es

einfacher erscheint, sich an Lehrpläne zu halten, und auch die Frage nach den eigenen Vorstellung zu oft und zu leicht ins Abseits gedrängt wird. Ich möchte zur Veranschaulichung meiner folgenden Argumentation mein Schaubild, welches ich im Kompaktseminar erstellt habe , einfügen.

vgl. ebd., S. 25 9

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Durch dieses Schaubild wurde mir klar, dass ich vor allem an der, wie ich es nannte, „Ich-Ebene“ ¹⁰ des Schülers interessiert bin. Zu dieser zählt vor allem: die Freude an Bildern. Viele Kinder scheinen zur Kunst wenig Bezug zu haben, sei es familiär oder gesellschaftlich bedingt. Die eine Möglichkeit, mit Kunst in Kontakt zu treten und gefallen daran zu finden, ist die Schule bzw. der Kunstunterricht. Auch die Fähigkeit, Gedanken und Gefühle zu äußern sowie die Fähigkeit, Kunstwerke überhaupt betrachten zu können, sind ein Teil der für mich gestellten „Ziele“. Bereits die dritte Reihe meines Schaubildes geht mehr in die Richtung der „Sach-Ebene“. Das Persönliche tritt für mich hierbei immer mehr zurück und das Fachwissen nimmt weiter zu. Als Zusammenfassung möchte ich sagen, dass für mich Kunst und Kunstauffassung sehr emotional geprägt sind und somit diese Seite als Ausgangsbasis für den Kunstunterricht auch in Hinsicht auf die Praxis gelten kann. Ohne den Fachwissenschaftlichen Aspekt aber kann das Verständnis von Kunst sich nicht weiterentwickeln.

2.3) Kunstunterricht aufgeschlüsselt

Wie schon zu anfangs festgestellt, teilt sich der Kunstunterricht in zwei große Teilgebiete: Praxis und Theorie. Genauer betrachtet kann man aber sagen, dass sich letzteres abermals in Wahrnehmungs- und Kunstwissenschaftliche Ebene gliedert. Daraus ergeben sich drei Komplexe. Diese sind unabhängig von der Schulart. Ihr Schwerpunkt hingegen wird unterschiedlich gewichtet.

¹⁰ Der Begriff „Ich - Ebene“ soll die Ziele zusammenfassen, die sich mit der betreffenden Person, in diesem Fall, der des Schülers, befassen. Hierbei lege ich vor allem Wert auf die emotionale Seite des Betrachters, welche für mich die Grundlage für Kunst und deren Verständnis allgemein bildet.

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Betrachtet man nun die sehr ausführliche Aufschlüsselung der Aufgaben, die der Kunstunterricht in der Grundschule erfüllen soll, so wird deutlich, dass wie schon zuvor behauptet, sehr viel Wert auf den praktischen Teil gelegt wird. Nochmals möchte ich aber hervorheben, dass es im Kunstunterricht nicht möglich ist, ein Themengebiet isoliert zu betrachten und zu behandeln, wenn man es vollständig erfassen möchte. Auch aus diesem Grund fiel es mir zuweilen schwer, bestimmte Ziele einer Methode zuzuordnen. Auch ist mir klar geworden, dass die vorne angestellten Ziele meiner „Ich-Ebene“ nicht in diese Tabelle zu ordnen sind. Ich sehe sie als Grundzeile/-voraussetzungen für die gesamte Tabelle und somit den gesamten Kunstunterricht.

3. Die 3 Gebiete des Kunstunterrichtes in Bezug auf deren

Realisation in der Freiarbeit

Als nächstes möchte ich nun Überlegungen starten, in welchem dieser 3 Gebiete die Freiarbeit einzusetzen ist, bzw. welche Gebiete ich von vornherein ausklammern kann. Eine nochmalige Gliederung der 3 Gebiete soll meine Argumentation erleichtern und verdeutlichen.

3.1.Künstlerische Praxis: Verbindung von Rezeption und Produktion, Nachbeurteilen des Erstellten

Die Künstlerische Praxis lässt sich wiederum drei große und ein kleines Teilgebiet gliedern:

1) Grafik: die zentralen Aufgaben dieses Teilgebietes sind:

2) Malerei: bedeutet in der Grundschule vor allem: Malen mit

3) Plastik:

4) Bauen: hilf die Strukturqualität, Größen und Proportionen sowie statische Möglichkeiten zu erfahren

Ist also was den praktischen Teil des Kunstunterrichtes betrifft, eine Form von Freiarbeit möglich? Ich als angehende Lehrerin würde mich davor scheuen, Freiarbeit in diesem Teilgebiet einzusetzen. Es ist für mich nur schwer vorstellbar, dem Kind die eigene künstlerische Entwicklung selbst anzuvertrauen bzw. es dabei nicht zu begleiten. Wie sollte eine solche Form der Freiarbeit aussehen.? Sind Aufgabenkataloge, aus denen sich der Schüler eine Karte aussucht, und auf der eine praktische Aufgabe formuliert ist, eine Möglichkeit? Es wäre für mich die einzig vorstellbare Lösung, die aber keineswegs zufriedenstellend ist. Ich bezweifle, dass eine schriftlich formulierte

¹⁸ vgl. Wilhelm, Gerold/ Wloka, Joachim, Handbuch Kunstunterricht, Unterrichtsmodelle Primarstufe, Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf, Schwann, 1979, S.17f. vgl. ebd., S. 20f. 19

vgl. ebd., S. 23 20

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Aufgabe die Inspiration geben kann, die eine Werkanalyse im Klassenplenum in den Kindern hervorruft. Zudem sehe ich das Problem, wie ich es bereits im Praktikum erlebt habe: eine Aufgabe - 20 verschiedene Realisations- und Verständnisprobleme. Ich kann mir nicht vorstellen, dass eine Aufgabe so formuliert ist, dass sie das gesamte Spektrum an Problemstellungen abdeckt und jedes Individuum berücksichtigt und zudem verständlich für einen Grundschüler formuliert ist. Ist es überhaupt möglich, jeden Schüler anzuregen und auf eine Realisation hinzuführen. Der Lehrer wäre weiterhin intensiv gefordert, um dem Kind und der Kunst gerecht zu werden. Dieser persönliche Betreuungsaufwand liegt allerdings nicht im Sinne der Freiarbeit und im Sinne der restlichen Schüler.

Mit diesen ersten Kritikpunkten kommen wir direkt zu den Materialansprüchen, die ich bereits in Teilgebiet 1, Kapitel 2c.) umrissen habe. Zwar würde es die Schüler in ihrer Eigengestaltung anregen, die -

Istes dem Material möglich, die verschiedenen Lerntypen zu -

„EigenaktivesLernen“: Ich bin nicht der Ansicht, dass man bei dem -

Auchwäre eine Offenheit in Bezug auf die Aufgabenstellung -

ebenso schwierig zu realisieren. Wie bereits oben kritisiert, müsste

Wie ist es mit der immanenten Fehlerkontrolle? Sie ist zentraler Kern -

Ausdiesen Gründen erachte ich ein Freiarbeitsmaterial für den praktischen Teil der Freiarbeit nicht als sinnvoll.

3.2. Wahrnehmungsübung

Ich habe mich lange gefragt, was die genaue Aufgabe von Wahrnehmungsübungen und Kontextunterricht im vergleich zum kunstwissenschaftlichen Aspekt sein sollte. Meine Auslegung ist folgendermaßen:

Wahrnehmungsübung bedeutet für mich das „Betrachten“ selbst. Ein Kunstwerk wird betrachtet, aufgefasst, ohne dass eine direkte Beschreibung und Auslegung erfolgt. Wichtig ist hierbei die Fähigkeit, Geduld zu haben, sich Zeit zu lassen, und Frage: kann man hierfür ein Material erstellen, das eben diese eine Aufgabe erfüllt oder dem gleich kommt? Ich könnte mir das Material folgendermaßen vorstellen: Ein Bilderkatalog, aus dem sich die Schüler ein Bild aussuchen und angehalten werden, es für einige Zeit zu betrachten, dann können sie ihre Gedanken mit anderen Mitschülern austauschen. Stichwörter und Fragen können ihnen bei der Betrachtung helfen (Wie gefällt Dir das Bild? Weshalb? Was fällt Dir zuerst auf? ...). Der Vorteil des Materials läge in der Gruppendiskussion: die Schüler können hierbei lernen, sich auszutauschen, ihre Gedanken zu formulieren - sie

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arbeiten eigenaktiv. Ich frage mich allerdings, ob Kinder im Grundschulalter fähig sind, ohne dass sie ähnliches mit dem Lehrer im Klassenplenum bereits erlernt haben, eine solche Aufgabe sinnvoll zu bewältigen. Vielleicht wäre ein solches Material, wenn überhaupt, in der Sekundarstufe angebracht, wobei ich auch hier bezweifle, dass die Schüler sich der Aufgabe intensiv widmen. Eine solche Gruppendiskussion könnte eher zum nicht kunstbezogenen Gespräch verleiten, zumal die Gruppe einen anderen Arbeitsplatz wählen müsste um andere Mitschüler nicht bei ihrer Arbeit zu stören und somit der Aufsicht des Lehrers entzogen wären.

Möglich wäre es in der Grundschule lediglich einen Kasten mit verschiedenen Bildern aufzustellen. Die Schüler könnten sich die Bilder betrachten und erfahren, wie vielfältig die Kunst ist. Wahrnehmungsübungen und Bildbesprechungen wären somit weiterhin ausschließlich im Klassenverband möglich. Und es wäre sicherlich ein Erfolg wenn die Kinder dabei Parallelen zu den Bildern im „Bilderkasten“ erkennen könnten.

3.3. Kunstwissenschaftlich: Beschreiben, Vergleichen der Analyse und der Interpretation von Kunstwerken.

Da es sich bei diesem Teilgebiet um einen theoretischen und fachwissenschaftlichen Part des Kunstunterrichtes handelt könnte, man vorschnell urteilen, dass hier der Einsatz von Freiarbeit rein theoretisch möglich sein müsste.

Wie sollte also ein solches Material beschaffen sein? Es müsste sich um ein Material handeln, dass den Schülern hilft, ein Kunstwerk zu analysieren und dabei entweder alle Aspekte des Bildes abdeckt oder bewusst Teilaspekte des Bildes herausnimmt und diese dann bearbeitet.

Zu ersterem: Ist es möglich ein Material zu entwickeln, das alle Aspekte eines Bildes abdeckt, zudem Informationen über die Entstehungszeit, die Art der Entstehung, den Künstler etc. liefert? Ich habe oft bei mir selber bemerkt, dass ich erst durch das Gespräch mit Kommilitonen oder durch Anregungen durch den Professor/die Professorin auf bestimmte Aspekte eines Bildes aufmerksam geworden bin (siehe auch Punkt a.)). Ich bezweifle, dass ein Material in der Lage ist, mit der Form des Gesprächs konkurrieren zu können. Zudem müsste das Material Skizzen enthalten, die auf bestimmte Formenbeziehungen aufmerksam macht. Als Beispiel kommt mir hier Max Bills Werk „Zwei Farbgruppen...“ in den Sinn, welches wir im Kompaktseminar über Bilddidaktik verwand haben. Das Schema des Bildaufbaus dem Schüler deutlich zu

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machen wäre mit Hilfe einer Aufgabe fast ein Ding der Unmöglichkeit. Des weiteren müsste das Material gezielte Fragen enthalten, die den Schüler auf jeden einzelnen Aspekt aufmerksam macht. Und was ist mit der individuellen Präferenz der Schüler? Oft zeigen sich erst im Klassenverband Schwerpunkte, die die Kinder selbst festlegen und die sie besonders faszinieren. Wäre ein Fragenkatalog fähig, auf all diese Aspekt einzugehen? Als großes Problem sehe ich auch: der schriftliche Umfang dieser Aufgabe. Für Kinder der Grundschule wäre sie mehr als nur eine Überforderung, vielmehr eine Zumutung. Sie würde nicht motivieren, sondern die Kinder vor einen demotivierenden Aufgabenberg stellen, der ihr Verhältnis zur Kunst über lange Zeit hinweg negativ beeinflussen könnte.

Zu Zweiterem: Würde es sich um einen Fragenkatalog handeln, der explizit ein Teilgebiet (die Formgebung, Farbe o.a.) hervorheben würde, so wäre es vermutlich vom Umfang der Fragen her betrachtet reduzierter als erstere Variante, allerdings stellt sich wiederum die gleiche Problematik wie bereits oben am Beispiel von Max Bill erläutert. Die Besonderheit des Werkes würde niemals in dem Umfang sichtbar wie durch einen Unterricht im herkömmlichen Sinn.

Ich selbst hatte einmal ein Material gesichtet, welches dem Prinzip eines Ratespieles glich: es bestand aus einzelnen Hinweiskärtchen und einer Ansammlung von Bildmaterial. Diese Hinweise wurden nacheinander von dem Schüler abgehandelt, und führten ihn letztendlich zu einem Bild. Durch die Hinweise hatte er bereits Informationen über das Bild erhalten (Farbe, Titel, abgebildete Objekte). Er konnte sich dann am Schluss je nach Belieben weitere Informationen anhand von Karteikarten über das Bild beschaffen (wie etwa die Stilepoche, Lebenslauf des Künstlers etc.). In diesem Fall wird klar, dass der Kasten vor allem für die Sekundarstufe entwickelt worden war, da das Einteilen von Bildern in verschiedene Stilepochen für die Grundschule eine Überforderung darstellen würde. Ich habe damals mit dem Entwickler dieses Kastens, Herrn Baumann von der Bodenseeschule, gesprochen. Für seine

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Schüler sollte es vor allem den Zweck des „Näherbringens der Kunst an die Schüler“ erfüllen und ihr Interesse dafür wecken.

Ich frage mich aber, ob diese Form des Arbeitskastens nicht ein Katalogisieren von Kunstwerken ist und den emotionalen und entdeckenden Charakter einer Analyse ausklammert.

4. Analyse des Freiarbeitsmaterials „ Karteikarten - Kunst“

Das Karteikartensystem (siehe Anhang), welches ich auf seine Freiarbeitstauglichkeit prüfen werde, stammt aus der Zeitschrift „Kunst und Unterricht“ ²¹ .

4.1. Allgemeine Information

Das Arbeitsmaterial gliedert sich in drei Themengebiete, 1.) Klänge aus Formen und Farben 2.) Experimentieren, Bauen, Formen 3.) Träume, Visionen und Sehnsüchte und korrespondiert somit mit den Lehrplaneinheiten 1.) Liedgestaltung, harmonische Stütztöne, Instrumente und andere Klangerzeuger, Instrumentenkunde

2.) Geschichten erfinden und schreiben, im Lexikon nachschlagen, sich auf Spurensuche begeben, die Natur erleben, systematisch sammeln und Ordnen bestimmter Gegenstände (Deutsch und HuS) ²² 3.) Schreiben und Gestalten, Masken (Kunst)

Die Karteikarten wurden von Constanze Kirchner aus Oestrich-Winkel entwickelt. Sie zeigen auf der Vorderseite farbige Abbildungen eines Kunstwerkes und die dazugehörigen Angaben. Auf der Rückseite befinden sich Arbeitsanregungen, Hinweise und Informationen zum Bild, sowie

²¹ Kunst und Unterricht, Heft 203 und 204/1996;212 1997, jeweils Seite 22 ²² ebd., Heft 204/1996, S.22

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Arbeitsanregungen. Um den Kindern diese verschiedenen Teile besser identifizieren zu können hat die Constanze Kirchner verschiedene Symbole zum besseren Verständnis entwickelt:

zeigen

! deutet auf Aufgaben, die die Schüler schriftlich zu lösen

haben

Das Karteikartensystem wurde für Schüler ab der 3. Klasse entworfen. Sie sind aber auch in Klassen der Förderstufe (5./6. Klasse) denkbar. Ich merke: Die Einordnung ab der 3. Klasse entspricht meiner ersten Einschätzung (Entwicklungspsychologisch) wie bereits zu Anfang des 2. Teilgebietes zu lesen war.

4.2. Ziele

Das Material besitzt mehrere Zielrichtungen die allerdings vor allem durch die verschiedenen Themengebiete geprägt sind. Diese möchte ich im Anschluss an die allgemeinen Ziele des Materials klären: Grundsätzlich soll das Material:

zu Handlungen anregen, die den kindlichen Bedürfnissen und ^- Interessenentsprechen.

im reflexiven Bezug auf das künstlerische Werk den Zugang zu -

²³ vgl.ebd

25

die ästhetische Entwicklung der Kinder im Umgang mit ^- verschiedenenMaterialien fördern. ²⁴ dem Kind genügend Freiraum für die individuelle Entfaltung ^- bieten 25

Da die Karten in verschiedene Themengebiete eingeteilt sind, ergeben sich dem Themengebiet entsprechend individuelle Teilziele. Diese sind:

Klänge aus Formen und Farben:

Schüler sollen selbst entdecken und Erproben, dass Formen und -

DenKindern den Zugang zur ungegenständlichen Kunst zu ^- erleichtern

⇒ Hierbei soll die Problematik der Abstraktion und Konkreten Kunst nicht direkt angesprochen werden, sondern das synästhetische Vermögen der Kinder fordern (ich höre etwas wenn ich das Bild betrachte...). ²⁶ Experimentieren, Bauen, Forschen:

ästhetische Erfahrung mit unterschiedlichem Material sammeln ^- Gestaltungsaspektenachvollziehen lernen ^- Umwelterkunden ^- DieSammelliebe von Kindern soll aber vor allem durch den Einsatz verschiedener Kunstwerke in unterschiedliche Richtungen gelenkt werden

Tony Cragg: Anregung zum Sammeln von Abfall wie geht die Menschheit mit der Umwelt um? Daniel Spoerris: subjektive Sammelerfahrung

²⁴ vgl. ebd., 204/1996

²⁵ vgl. ebd., 203/1996 ²⁶ vgl. ebd., 203/1996

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Asger Jorn und Yves Klein: Experimentieren und Phantasie sollen angeregt werden

Mo Edogas: Kann ich auch ein solches Bauwerk konstruieren? Picasso: Finden symbolischer Formen aus Holz. Jimmie Durham/Andy Goldsworth: Die Natur als faszinierendes Sammelsurium erkennen ²⁷ Träume, Visionen, Wünsche und Sehnsüchte: Grünewald: Thematisieren von Alpträumen Bosch: Mahnung an die Menschheit

Miró, Max Ernst: Anregung zum Verfahren mit Techniken, bei denen Bildgegenstände im Gestaltungsprozess assoziativ verändert werden Rousseau: konzentrieren auf die Ausdrucksmöglichkeiten von Träumen Magritte: Thematisieren von Träumen - hierbei spielt das Mittel der Verfremdung (Verändern von Proportionen) eine wichtige Rolle Schultze: Phantasievolle Objekte sollen durch die Inspiration dieses Werkes entstehen. Buthe: Rauminstallationen kreieren 28

4.3. Anwendung des Kriterienkataloges nach C.G. Krieger (Teilgebiet 1, Kapitel 2.1 c.))

Ich möchte nun das Material anhand des Kriterienkataloges von C.G. Krieger analysieren

Punkt 1: methodische Fähigkeiten und Fertigkeiten: Grundsätzlich sollte der Schüler fähig sein, größere Texte zu lesen und diese sinngemäß erfassen zu können (⇒ 1. und 2. Klasse kommen dabei kaum in Frage). Wörter wie z.B. „skurril“ und „Seelenqualen“ sind sicherlich vielen Kindern nicht bekannt, und wenn ja, schwer zu lesen. Insofern setzt auch die Wortwahl einen gewissen Grundwortschatz voraus. Ebenso sollte der Schüler bereits Grunderfahrungen mit Bildbetrachtung und

²⁷ vgl. ebd., 204/1996

vgl. ebd., 212/1997 28

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Kunst im allgemeinen gesammelt haben, um ein gewisses Grundverständnis entwickeln zu können. Bei den praktischen Aufgaben sollten die Schüler eine bereits ausgeprägte Fingerfertigkeit besitzen, um die verschiedenen Aufgabenkomplexe bewältigen zu können. Punkt 2: rAbeitsziele: siehe Kapitel 4.2.

Punkt 3: Welche Fragen bleiben mir? Ich frage mich, ob aufgrund der z.T. von der Wortwahl und der Menge des Textes verfassten Aufgaben die Intention nicht verloren geht, d.h. dass die Schüler die Aufgabe richtig bearbeiten können, ohne sich zu lange mit deren Formulierung aufhalten zu müssen. Punkt 4: Tätigkeiten: Siehe 4.1.

Punkt 5: Führung durch das Material? Eine Führung durch die Karteikarten besteht in deren gleicher Strukturierung. Die Schüler können insofern sie eine Karte bereits bearbeitet haben, anhand der Symbole und dem Aufbau eine Ordnung in den Karten erkennen. Eine systematische Führung durch das Material selbst ist nur noch durch die Verbindung von Bildauswahl und Themen (Klänge,...) erkennbar Punkt 6: Selbstkontrolle: Wie bereits erwähnt, ist das Thema Selbstkontrolle im Fach Kunst meiner Meinung nach nicht sinnvoll möglich. So sehe ich es auch bei diesem Arbeitsmaterial. Den Kindern wird keine „richtig“ oder „falsch“ -Lösung offeriert. Die einzige Kontrolle könnte durch den Lehrer geschehen, der aber nicht im Sinne eines „Richtig“ oder „Falsch“ das Geleistete prüfen kann, vielmehr im Sinne des „Wie?“. Punkt 7:Materialkriterien: ja Ästhetisch Ja Motivierend Ja Das Interesse weckend Ja Selbsttätigkeit Ja Zum Handeln weitertreibend Ja /Nein Sachimmanent didaktisch führen Ja Mehrere Lösungswege bieten

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Nein In geordnete Bahnen lenken Nein Rückfragen und Hilfestellungen überflüssig machen Nein Vom konkreten zum abstrakten und problemlösenden Denken führen Nein Selbstkontrolle und -korrektur ermöglichen Ja Kommunikation und Kooperation fördern Ja An Erfahrungen knüpfen Ja Sinne schulen Ja Kreativität fördern Nein In zeitlich überschaubarem Rahmen zu bearbeiten sein (Nein) Wiederholungen erlauben Ja Sachbezogene Kreativität fordern

Punkt 8 und9: siehe Kapitel 4.2 und 4.1.

Erstaunlicher Weise konnte ich die meisten der Kriterien aus Punkt 7 mit einem „ja“ beantworten. Dies bedeutet für das Material aber nicht unweigerlich, dass es für die Freiarbeit geeignet ist. Eine Einschränkung erfährt das Karteikartensystem durch die Entwicklerin Constanze Kirchner selbst: Die Karten ersetzen nicht die Begegnung mit dem Original, noch „entheben sie der Aufgabe, die Beschäftigung mit den Kunstwerken und die ästhetische Praxis unterrichtlich zu begleiten. ....Reflexionsphasen (sind) notwendig, um sich gemeinsam...auszutauschen.“ ²⁹ Hierdurch wird eines der wichtigsten Kriterien der Freiarbeit ausgeschlossen - das selbständige und unabhängige Arbeiten außer Kraft gesetzt. Die Karteikarten dienen somit als unterrichtsbegleitendes Material und sind hierfür auch geeignet . Ein weiterer Kritikpunkt am Material ist für mich die Einteilung in die Klassenstufe 3: aufgrund der Wortwahl ist sie problematisch, da Erklärungen durch den Lehrer unausweichlich folgen müssten. Auch findet sich das Problem der immanenten Fehlerkontrolle, wie bereits oben erwähnt. Da auch sie einen wichtigen Faktor der Freiarbeit bildet und man ihr in diesem Fall nicht gerecht

²⁹ sh. ebd., Heft 212/1997

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werden kann, ist das Karteimaterial aus einem weiteren Grund nicht zur Freiarbeit zu empfehlen.

Zu den Kriterien, die für ein Freiarbeitsmaterial sprechen gehören z.B. der Aufforderungscharakter, das ästhetische Äußere, die motivierende Aufmachung. Sind dies aber nicht Punkte, die schöne Bilder, interessante Formen und Farben generell mit sich bringen, und da das Fach Kunst sich damit beschäftigt, nicht eher ein Charakteristikum der Kunst selbst und nicht der Karteikarten sind? Insofern denke ich, kann man diese Punkte sekundär behandeln.

Ich würde das Material aus „Kunst und Unterricht“ nicht für die Freiarbeit empfehlen, sondern es als solches anwenden (wenn überhaupt) für welchen Zweck es entstanden ist: als unterrichtsbegleitendes Material.

Fazit

Freiarbeit und Kunst scheinen zwei für mich nicht zu vereinbarende Arbeitsfelder zu sein. Dies habe ich zum einen durch die Vorraussetzungen gezeigt, die Freiarbeit im Kunstunterricht erfüllen sollte, vor allem aber wurde meine Ansicht an einem konkreten Beispiel nochmals verdeutlicht. Freiarbeit empfinde ich als eine interessante Möglichkeit für den Unterricht im Allgemeinen, doch erfährt sie ihre Grenzen, wenn man sie mit Fächern wie Kunst in Einklang bringen will. Man sollte nicht „auf Teufel komm raus“

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versuchen, Freiarbeit in allen nur möglichen Richtungen zu realisieren. Kunstunterricht bietet viele Möglichkeiten, die Werke großer Künstler den Schülern näher zu bringen - aber Freiarbeit wäre dem nicht unbedingt dienlich.

Während der Bearbeitung dieser Hausarbeit habe ich mir ohnehin die Frage gestellt: Ist Kunst selbst nicht im weitesten Sinne Freiarbeit? Ich könnte mir vorstellen, würde man den Kriterienkatalog anwenden- man wäre sicherlich überrascht. Auch aus diesem Grund habe ich zu Beginn des zweiten Teilgebietes ein Zitat beigefügt, das für mich sowohl die Idee der Freiarbeit als auch die der Kunst, vor allem deren praktischen Aspekt definiert.

Aissen-Crewett, Kunstunterricht in der Grundschule, Westermann Schulbuchverlag GmbH, 1992

Arche Literaturkalender, Arche verlag 1999, Zürich

Berg, Klaus, Freiarbeit im Religionsunterricht, Konzepte, Modelle, Praxis, Calwer verlag, München, Kösel, 1997

Bildungsplan für die Grundschule, 1/1994, Ministerium für Kultus und Sport Baden - Württemberg, Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen

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Krieger, Claus Georg, Mut zur Freiarbeit, Band 9, Schneider Verlag, Hohengehren, 1998

Kunst und Unterricht, heft 203,204,212, Jahrgang 1996/97

Rademacher, Bärbel/Schulze/Herrmann, Freiarbeit in der Sekundarstufe:“ ...und morgen fangen wir an“, Lichtenau, AOL-Verlag, 1998

Sehrbrock, Freiarbeit in der Sekundarstufe I, Cornelsen Verlag, Frankfurt a.M., 1993

Studienbrief „Freiarbeit nach Montessori“, Obermarchtal, D1

Werkstatthefte Grundschule 7, Grundschüler auf dem Weg zur freien Arbeit, Helga Müller Bardorff, Belt Verlag, Weinheim, Basel, Beitz, 1986

Wilhelm, Gerold/Wloka, Joachim, Handbuch Kunstunterricht,

Unterrichtsmodelle Promarstufe, Pädagogischer verlag Schwann, Düsseldorf, Schwann, 1979