5.3 Begegnungssplitter .................................................................................... 28

6. Schlußbetrachtung und Gruppenreflexion ................................................. 32 7. Literaturverzeichnis ..................................................................................... 34

1. Einleitung

„Es gibt nur eine Art und Weise, eine andere Kultur zu verstehen. Sie zu leben. In sie einzuziehen, darum zu bitten, als Gast geduldet zu werden, die Sprache zu lernen. Irgendwann kommt dann vielleicht das Verständnis. Es wird dann immer wortlos sein. In dem Moment, indem man das Fremde begreift, verliert man den Drang, es zu erklären. Ein Phänomen erklären heißt, sich davon zu entfernen. Wenn ich anfange, mit mir selber oder den anderen von Qaanaaq zu reden, habe ich fast wieder verloren, was nie richtig mein gewesen ist. Wie jetzt auf seinem Sofa, wo ich Lust habe, ihm zu erzählen, weshalb ich an die Eskimos gebunden bin. Daß es mit ihrer Fähigkeit zu tun hat, ohne jeden Zweifel zu leben in dem Wissen, daß das Dasein sinnvoll ist. Daß es mit der Art und Weise zu tun hat, wie sie in ihrem Bewußtsein mit unvereinbaren Gegensätzen leben, ohne an deren Widersprüchen zugrunde zu gehen oder nach einer vereinfachenden Lösung zu suchen. Daß es mit ihrem kurzen, kurzen Weg zur Ekstase zu tun hat. Weil sie einem Mitmenschen begegnen und ihn so sehen können, wie er ist, ohne ihn zu bewerten und ohne ihren klaren Blick durch Vorurteile trüben zu lassen.“ (HOEG, 199f.)

Wenn hier auch von den Inuit die Rede ist, die als Gruppe am Rand der dänischen Gesellschaft leben, so ist die Parallele zu Menschen mit Behinderungen doch unübersehbar. Auch sie sind eine Randgruppe in u nserer Gesellschaft. Auch sie kämpfen mit den Schwierigkeiten, die ihnen unsere Gesellschaft auferlegt hat. Sie gelten als defizitär, als aufwendig, als teuer. Innerhalb der Gruppe der Menschen mit Behinderungen gibt es noch einmal eine Randgruppe: die Menschen mit geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten.

Für viele ist ihr Verhalten unsinnig, Menschen mit Verhaltensauffälligkeiten erscheinen ihnen als Fremde - Aussagen, die man in dem vorangestellten Text von HOEG in ähnlicher Weise wiederfindet.

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Fräulein Smilla spricht in dem oben zitierten Text von einer besonderen Fähigkeit der Inuit, nämlich der, „ohne jeden Zweifel zu leben, in dem Wissen, daß das Dasein sinnvoll ist“.

Das Dasein des Menschen ist sinnvoll. Dies gilt uneingeschränkt auch für

Menschen mit Behinderungen. Und doch sind gerade ihre

Verhaltensauffälligkeiten Beweis dafür, daß sie um die Sinnhaftigkeit ihrer Existenz kämpfen müssen, daß sie auf sich selbst aufmerksam machen müssen und oft ihren Lebenssinn in sich selbst suchen, entdecken und stiften. Und eben dies stößt bei vielen Nicht-Behinderten auf Unverständnis, Ärger und - zu oftauf Gewalt.

Zunächst stellen wir das Phänomen von Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung vor (Kapitel 2). Danach beschäftigen wir uns als Beispiel mit Menschen mit ‚autistischen Verhaltensweisen‘, bzw. dem Begriff ‚Autismus‘ (Kapitel 3). Als Beispiel für ein pädagogisches Konzept, mit dem in Heimen mit Menschen mit geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten gearbeitet wird, erklären wir die Idee der ‚Intensivgruppen‘ (Kapitel 4). Im fünften Kapitel wird ein Jugendlicher vorgestellt, der eine geistige Behinderung hat und verhaltensauffällig ist, und mit dem bereits der dritte Studierende im Rahmen einer Einzelförderung arbeitet. Der Name des Schülers - Kai - ist frei erfunden bzw. von den „Vorgängern“ Herrn B. und Frau J. übernommen. Aus Datenschutzgründen wird sein richtiger Name nicht genannt. Nach der Anamnese werden persönliche Eindrücke der derzeitig mit Kai arbeitenden Studierenden dargestellt, bevor eine Sammlung von „Begegnungssplittern“ aus den Aufzeichnungen aller drei Studierenden einen kurzen Einblick in die Erlebnisse mit Kai bieten.

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2. Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung

2.1 Erscheinungsformen

Zunächst sei darauf hingewiesen, daß Menschen mit geistiger Behinderung prinzipiell die selben Verhaltensauffälligkeiten aufweisen können wie Menschen ohne geistige Behinderung. So zählen beispielsweise Fremd- und Autoaggressionen, hyperaktive, depressive, stereotype und dissoziale Verhaltensweisen, Kontaktprobleme und sexuelle Auffälligkeiten zu den am häufigsten genannten Formen abweichenden Verhaltens. Aufgrund von psychiatrisch-epidemiologischen Studien wird heutzutage davon ausgegangen, daß Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung weit verbreitet sind und häufiger auftreten als bei dem Rest der Bevölkerung.

2.2 Ursachen

Untersuchungen, die die Häufigkeit des Auftretens psychischer Erkrankungen in Abhängigkeit von der jeweiligen Wohn- und Betreuungsform zum Ziel hatten, haben ergeben, daß bei institutionalisierten Menschen mit geistiger Behinderung im Vergleich zu ambulant betreuten und zu Hause lebenden Menschen mit geistiger Behinderung höhere Prävalenzraten psychischer Erkrankungen aufzeigbar sind (vgl. DAVID/NEUKÄTER, 55). Dieser Tatsache zu Folge bedarf es einer differenzierten Sicht von Verhaltensauffälligkeiten. Dies bedeutet, daß biologisch - somatische Aspekte (wie z.B. Organschaden, Hirnfunktionsstörungen oder genetische Faktoren) nicht als alleinige Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten betrachtet werden dürfen. Vielmehr muß das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren beachtet werden. Denn Verhaltensauffälligkeiten entstehen durch das Zusammentreffen verschiedener Faktoren, die innerhalb und außerhalb der betreffenden Person liegen. So müssen u.a. biologische, milieuspezifische, lern- und entwicklungspsychologische, sowie lebensgeschichtliche Faktoren berücksichtigt werden (vgl. THEUNISSEN 1996, 9).

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Ausgangspunkt dieser Arbeit ist, daß Verhaltensauffälligkeiten in erster Linie soziale Phänomene sind, die nicht unabhängig von Interaktions-, Wahrnehmungs- und Definitionsprozessen betrachtet werden können. So sind Verhaltensauffälligkeiten u.a. Ausdruck einer Störung des Verhältnisses zwischen Individuum und Umwelt, die stets eine Einheit bilden. Denn Verhaltensweisen bestimmen sich nicht unabhängig des lebensweltlichen Systems und sind nur auf dem Hintergrund gegenseitiger Wechselbeziehungen mit dem Verhalten der Interaktionspartner und Lebensbedingungen erklärbar. So schafft sich die Wirkung eines Verhaltens stets ihre eigenen Ursachen und umgekehrt.

Mit anderen Worten sind Verhaltensauffälligkeiten Ausdruck einer Beziehungsstörung. Die betreffende Person versucht durch spezifische problemlösende Verhaltensweisen die Situation zu bewältigen, die von der anderen Person als normabweichend oder sozial unerwünscht aufgefaßt werden. Dadurch erscheinen Verhaltensauffälligkeiten als

Problemlösungsmuster, welche für den betroffenen Menschen logisch und wahrscheinlich erforderlich sind, um die Situation zu bewältigen. Allerdings können diese Verhaltensweisen negativ auf die Person wirken und die Entwicklung der Persönlichkeit beeinträchtigen. Entscheidend ist, daß Verhaltensauffälligkeiten in einem unauflösbaren Zusammenhang mit

lebenskritischen Ereignissen und Lebenssituationen stehen, einer subjektiven Ereigniswahrnehmung und Interpretation der Ereignisse, sowie den individuell erlernten Bewältigungsmustern (Coping-Fähigkeit) und sozialen Ressourcen (psycho-soziale Hilfen) (vgl. NIESS, 11).

2.3 Hilfen

Pädagogische und therapeutische Hilfen sollten also lebensweltbezogen sein, denn letztendlich hängt die Art der Problemlösung nicht einzig und allein von dem als verhaltensauffällig etikettierten geistig behinderten Menschen ab, sondern in großem Maße auch von den gegebenen Verhältnissen und von der Kooperations- und Veränderungsbereitschaft der jeweiligen Bezugspersonen. Entscheidend ist letztendlich, ob auf die individuellen Bedürfnisse der jeweiligen Person eingegangen wird, daß eine Kommunikationsbasis

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geschaffen wird und ein tiefes Verständnis und Vertrauen zu der jeweiligen Person aufgebaut wird.

Im folgenden geht es nun darum, Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung im Kontext ihrer Lebenswelt und Lebensgeschichte zu verstehen.

2.4 Entstehungszusammenhänge von Verhaltensauffälligkeiten bei

Menschen mit geistiger Behinderung

Risiken für Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung bestehen schon in der frühen Kindheit. Aufgrund der durch hirnorganische Schädigungen bedingten sensorischen, motorischen und kognitiven Beeinträchtigungen kann es zu Irritationen und Störungen im Interaktionsprozeß zwischen Säugling und der Bezugsperson kommen (vgl. THEUNISSEN 1995, 19).

So wirkt sich die geistige Behinderung eines Menschen von Geburt an nicht nur hemmend auf die kognitive Entwicklung aus, sondern auch auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Beziehungsfähigkeit. Denn die mit der Behinderung einhergehende Reizverarbeitungsstörung bewirkt, daß Säuglinge mit geistiger Behinderung ihren Eltern oftmals kein „normales“ Interaktionsverhalten anbieten. Gehen wir davon aus, daß ein Säugling apathisch ist, nicht auf Reizangebote reagiert, keinen Blickkontakt aufnimmt, auf Berührungen nicht reagiert etc.: Dieses Verhalten beeinflußt die Eltern in ihrer intuitiven Art der Beziehungsaufnahme. Entweder sie reagieren mit unsicherer Kontaktaufnahme, oder sie zwingen d en Säugling geradezu in einen Dialog. Dadurch, daß die Kontaktaufnahme in gewisser Weise gestört ist, fehlt dem Säugling somit eine wichtige Form der Bestätigung seines selbst. Letztendlich bleibt dem Säugling die grundlegende Erfahrung der eigenen Wirksamkeit versagt, da er von sich aus keine befriedigenden Interaktionsprozesse gestalten kann.

Desweiteren kann die Mutter-Kindbeziehung durch die Tatsache belastet sein, daß Eltern mit der Behinderung ihres Kindes emotional zu kämpfen haben und ihr Kind nicht unbefangen annehmen können. Dies kann zu den

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unterschiedlichsten Reaktionsmöglichkeiten führen, wie z.B. Verleugnung oder Verdrängung der Behinderung, Entstehen von Versagens-oder

Schuldgefühlen, Überbehütung etc., die alle eines gemeinsam haben: sie schaffen alle keine günstigen Bedingungen für die Entwicklung des Urvertrauens.

Hinzu kommt, daß Menschen mit geistiger Behinderung im Vergleich zu nicht Behinderten in ihrem Leben in weitaus stärkerem Maße mit Situationen konfrontiert sind, die streßerzeugend und psychosozial belastend sind, wie z.B. längere Krankenhausaufenthalte, chronische Mehrbelastungen durch erhöhte Erkrankungen, sowie Pflegebedürftigkeit.

Insgesamt sind die Chancen einer gesunden psychosozialen Entwicklung durch die oben dargestellten Faktoren reduziert, was selbstverständlich nicht bedeuten soll, daß eine gesunde Entwicklung bei einem Menschen mit geistiger Behinderung nicht möglich wäre. Allerdings leben Menschen mit geistiger Behinderung mit einem erhöhten Risiko, auffällige Verhaltensweisen zu entwickeln. So können die mangelnden interaktiven Kompetenzen und die verzögerte kognitive Entwicklung die Autonomie-Entwicklung schwächen. Auch sind bei Kleinkindern mit geistiger Behinderung die Erfolge des Selber-Könnens erschwert, was e in labiles Selbstwertgefühl und eine verstärkte Abhängigkeit von der Bezugsperson zur Folge haben kann. Neben dieser kritischen Betrachtung der Lebensereignisse sind nichtsdestoweniger die subjektiven Ereigniswahrnehmungen und

Interpretationen, sowie die individuellen Bewältigungsmuster (Coping-Fähigkeit) von großer Bedeutung.

Letztendlich müssen allerdings medizinische Aspekte mit berücksichtigt werden, d.h. ob eine Verhaltensauffälligkeit z.B. aus einer hirnorganisch bedingten erhöhten Verletzlichkeit resultiert. Solche Tatsachen erhalten leicht das Etikett einer Verhaltensauffälligkeit, ohne der Ursache auf den Grund zu gehen. Von daher bedarf es bei der Etikettierung von Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung großer Vorsicht und einer differenzierten Sicht der Ursachen und Auslöser. Entscheidend für den Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung und deren Verhaltensauffälligkeiten ist, daß es stets um ein Zusammenwirken der dargestellten Faktoren geht.

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3. Autismus

Der Begriff Autismus stammt von dem griechischen Wort „autos“ ab und bedeutet Selbstbezogenheit. Eingeführt wurde der Begriff 1911 von Eugen Bleuler, und er beschreibt das Grundsymptom der „Schizophrenie“, ein allmähliches Zurückziehen in die eigene Gedankenwelt. 1943 nimmt der austro-amerikanische Kinderpsychiater Leo Kanner den Begriff auf. Im Unterschied zu Bleuler, dessen Meinung nach die autistische Störung später erworben wird, beschreibt Kanner die autistische Störung, die von Geburt an vorliegt. Trotz einzelner Differenzen wird der Begriff beibehalten, da er weltweit geläufig ist.

1944 beschreibt Hans Asperger autistische Störungen bei Kindern. Seitdem gibt es zwei unterschiedliche Krankheitsbilder. Zum einen das Kanner-Syndrom, worunter man den frühkindlichen Autismus versteht, und zum anderen das Asperger-Syndrom, welches die autistischen Persönlichkeitsstörungen umschreibt.

3.1 Definition nach WHO in 10. Fassung ICD:

„Eine Gruppe von Störungen, die durch qualitative Beeinträchtigungen in gegenseitigen Interaktionen und Kommunikationsmuster sowie durch eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten charakterisiert sind. Diese qualitativen Abweichungen sind in allen Situationen ein grundlegendes Funktionsmerkmal der betroffenen Person, variieren jedoch im Ausprägungsgrad. In den meisten Fällen besteht von frühester Kindheit an eine auffällige Entwicklung. Mit nur wenigen Ausnahmen sind die Störungen seit den ersten fünf Lebensjahren manifest. Meist besteht eine gewisse allgemeine kognitive Beeinträchtigung, die Störungen sind jedoch durch das Verhalten definiert, das nicht dem Intelligenzniveau des Individuums entspricht, sei dieses nun

altersentsprechend, oder nicht.“

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3.2 Hauptmerkmale diagnostischer Kriterien für Autismus

Die Merkmale wurden 1980 erstmals im DSM 3 einheitlich festgelegt: Die Störung tritt vor dem 30. Lebensmonat auf und zeigt oft einen tiefgreifenden Mangel an Reaktionen auf andere Menschen. Die Sprachentwicklung kann ausbleiben und kontextlose eigenartige Sprachmuster treten auf. Ein Autist kann bizarre Reaktionen auf seine Umwelt entwickeln. 1986 wurden sie von Denchla neu definiert und sind bis heute gebräuchlich: Sowohl die soziale als auch die kommunikative Entwicklung bei jeder Form des Autismus unterscheidet sich von allen anderen Störungen, die im Kindesalter auftreten können. Die generelle Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, oder Kommunikation im sozialen Kontext zu verwenden findet nicht nur zeitlich verzögert statt, sie ist auch grundsätzlich anders. Die untergeordnete Entwicklung bzw. die fehlende Koordination in den einzelnen Entwicklungsbereichen ist nur für autistische Kinder charakteristisch.

3.3 Epidemiologie

Die Prävalenz von autistischen Störungen liegt bei 10 bis 11 Fällen auf 10.000 Menschen. Das Verhältnis von Männern zu Frauen beträgt 4:1, wobei Frauen stärker beeinträchtigt sind als Männer. Der IQ liegt bei 66% der Betroffenen unter 70, bei 37% zwischen 10 und 50, und nur bei 12% der Betroffenen liegt der IQ b ei über 90. Der Intelligenzwert zeigt nach dem 5. Lebensjahr hohe Stabilität. Dies gilt als Prädikator für die Leistungsfähigkeit des Kindes als Erwachsener.

Bei 28% bis 33% liegt eine Störung des zentralen Nervensystems vor, und eine neurologische Störung bei 27% bis 80%.

Bei ca. 70% bis 85% der Menschen mit autistischen Störungen liegt zusätzlich eine geistige Behinderung vor. Außerdem liegen psychische Störungen in Form von Sprachstörungen, besonders innerhalb der pragmatischen Kommunikation vor.

3.4 Ätiologie (Ursachen)

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Oft sind Kinder mit autistischen Störungen schon als Säuglinge auffällig. Bei ihnen liegen neurobiologische Besonderheiten wie z.B. Störungen im Wach-Schlaf-Rhythmus, Essstörungen, abnormes Schreien und gestörte Ausscheidungsfunktionen vor.

Die Eltern sind meist keine auffallenden Persönlichkeiten. Autismus kann auch nach bestimmten Virusinfektionen wie z.B. nach Rötelembyopathie auftreten. Zur Ätiologie werden verschiedenen Ansätze diskutiert:

-Genetische Faktoren

-Biochemische Besonderheiten

-Neurologische Faktoren

-Neuropsychologische Faktoren

Genetische Faktoren:

Ein Argument für genetische Faktoren liefern die Familienstudien. Es gibt zahlreiche Hinweise auf familiäre Häufung des frühkindlichen Autismus. Das Erkrankungsrisiko bei Geschwisterkindern ist 60 bis 100 mal größer als bei der Durchschnittsbevölkerung. Nach unterschiedlichen Studien zu urteilen spielen Erbfaktoren eine große Rolle, aber ein gesicherter Erbgang konnte noch nicht nachgewiesen werden. Wahrscheinlich handelt es sich um eine polygene Erkrankung, das heißt es gibt ca. 6 bis 10 betroffene Gene. Vermutet wird ein langer Arm des Chromosoms 15 und des Chromosoms 7.

Biochemische Besonderheiten:

Die Untersuchungen von Stoffwechselprozessen ergaben Befunde, die quantitative Veränderungen von Hormonen und Nervenbotenstoffen

feststellten. Außerdem gibt es Abweichungen im Adrenalin-, Noradrenalin-und Dopaminspiegel.

Desweiteren gibt es erhöhte Endorphine in Verbindung mit verminderter Schmerzempfindlichkeit.

Neurologische Faktoren:

Neurologische Untersuchungen zum Autismus konzentrieren sich auf Hirnstrukturen und Hirnfunktionen des Frontallappens (Ort des Bewusstseins), die linke Hemisphäre, das limbische System (Gefühlssteuerung,

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Kurzzeitgedächtnis), den Hirnstamm (Steuerung der Bewusstseinslage) und auf das Kleinhirn (Koordination von Bewegungsabläufen). 50% der Untersuchten zeigen anormale fokale Hirnläsionen (von einem Krankheitsherd ausgehende Verletzungen) besonders im Frontallappen, im limbischen System und im Kleinhirn. Außerdem zeigten sich in einigen Fällen feinstrukturierte Veränderung des Frontalhirns mit vergrößerten Ventrikeln (Hohlräumen), die auf eine Hirnartrophie (Schwund, Zurückbildung) schließen lassen.

Neuropsychologische Faktoren:

Autistische Kinder sind zu zwei Dingen nicht in der Lage: 1. Erfahrungen so zu verarbeiten, dass eine Kopie (Vorstellung) der Welt entsteht. Der erforderliche Verarbeitungsschritt fehlt, der eine Trennung zwischen dem sensorischen Eindruck eines Objektes und der geistigen Repräsentation dieses Objektes herbeiführt. 2. Sie sind nicht zur Manipulation der entkoppelten Repräsentation fähig, zu Rekonstruktion der physikalischen Welt oder zur Neu-Konstruktion einer Welt, die nur in Teilen oder gar nicht mit der physikalischen Welt übereinstimmen braucht.

3.5 Allgemeine Prinzipien der Förderung und Behandlung autistischer Störungen

Die Voraussetzung einer Förderung und Behandlung autistischer Störungen ist eine sorgfältige Untersuchung. Das Ziel besteht darin, eine positive Gesamtentwicklung zu erhalten, was durch gezieltes Beeinflussen bestimmter Symptome, Eigenarten und Auffälligkeiten zu erreichen versucht wird. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten der Förderung und Behandlung, die aktuell diskutiert werden.

Die Frühförderung ist die frühstmögliche Behandlung, um Beeinträchtigungen gering zu halten. Diese findet in Autismusambulanzen oder in interdisziplinären Frühförderstellen statt. Die Frühförderung umfasst fünf Schritte: 1. Diagnose 2. Störungsursache, resultierende Maßnahmen

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3. Erstellung eines Entwicklungsprofils (Beobachtungssituation) 4. Förder- Behandlungskonzept (Elternkooperation ist hierbei sehr wichtig) 5. Berücksichtigung der Zeitperspektive

Die Kinder profitieren am meisten davon, wenn mit der Therapie früh begonnen wird, diese sehr intensiv und lang genug ist. Das Ziel der Verhaltenstherapie ist der Aufbau erwünschter Verhaltensweisen und der Abbau unerwünschter Verhaltensweisen. Dieses Ziel soll durch Prompting (Hilfestellung), durch Shaping (Verhaltensformung) und durch Fading (Rücknahme der Hilfestellung) erreicht werden und zur Selbständigkeit führen.

Die Festhaltetherapie und die gestützte Kommunikation gehören zu den körperbezogenen Verfahren und sind beide sehr umstritten. Bei der Festhaltetherapie soll der Widerstand gegen Nähe durch Festhalten überwunden werden. Der Vertrauensbildungprozess und die Sozialisierung sollen nachgeholt werden.

Die Methode der gestützten Kommunikation wurde 1992 in Australien entwickelt. Hierbei wird die Schreibhand des Autisten gestützt. Durch Anzeigen der Buchstaben auf Buchstabentafeln oder am Computer wird die schriftliche Kommunikation angeregt. In Deutschland ist diese Methode seit 1993 durch BIRGER SELLIN bekannt.

Das auditorische Integrationstraining basiert auf der Hypothese, dass eine erhöhte Empfindlichkeit auf akkustische Reize vorliegt. Durch die Intervention der Geräuschempfindlichkeit soll sich das Anpassungsverhalten positiv verändern.

Ein Beispiel für ein pädagogisches Programm wäre die Daily-Life-Therapy aus Japan. Hierbei soll das A ngstniveau durch physische Übungen abgebaut werden. Diese Übungen bewirken die Ausschüttung von Endorphinen, wodurch man eine bessere Kontrolle von Angst und Frustration bekommt. Der Schwerpunkt liegt auf der körperlichen Betätigung im Rahmen von Gruppenarbeiten in Verbindung mit Musik, Kunst und Theater. Die medikamentöse Therapie ist eine wichtige Hilfe im

Gesamtbehandlungsplan, aber keine Möglichkeit zur ursächlichen Behandlung der autistischen Störung. Folgende Symptomgruppierungen wurden bislang medikamentös behandelt:

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1. Mängel der wechselseitigen sozialen Interaktion 2. Mängel der verbalen Interaktion 3. Hyperaktivität und Selbststimulation 4. Stereotypien und Echolalie 5. Wutausbrüche und aggressives Verhalten 6. Stimmungsschwankungen und Depressionen

Zu berücksichtigen bleibt: Auch ein Autist mit einem hohen Frustrationsniveau zeigt bei Nachuntersuchungen Verhaltensauffälligkeiten wie:

-stereotype Bewegungen

-Angstzustände

-Kontaktstörungen

-Spracharmut

-Sprachauffälligkeiten.

4. Intensivgruppen

Diese spezielle Art der Therapie ist für Menschen gedacht, die eine besondere Betreuung benötigen., d.h. Menschen, die in normalen Wohngruppen nicht

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mehr (er-)tragbar sind, weil sie im erheblichen Maße stören und ein gemeinsames Leben unmöglich machen.

So können sie zum Beispiel nur alleine und unter strenger Beaufsichtigung essen, da sie sonst den Tisch leerräumen und Geschirr zerschlagen. Sie machen einfach das, was ihnen einfällt. Die anderen Bewohner werden dadurch gestört oder sogar belästigt. Zum Beispiel durch an den Haaren ziehen, durch schlagen oder indem sie Schlafende packen und drangsalieren. Andere wiederum verletzen sich selbst oder zerstören Möbel, Fenster und andere Gegenstände. Auch übermäßiges Kotschmieren, Onanieren und grenzenloses Essen gehört zu diesen Verhaltensauffälligkeiten.

4.1 Wer bzw. was ist in erster Linie gestört?

Zuallererst ist das Zusammenleben der Gruppe gestört; die Gruppe und ihre Betreuer stoßen an die Grenzen ihrer Belastbarkeit. Es besteht ein Ungleichgewicht zwischen dem, w as die normale Wohngruppe ertragen und leisten kann, und den Anforderungen des einzelnen Heimbewohners. Die normale Wohngruppe ist für diesen nicht ausreichend und so fordert er auf seine Art andere Lebens- und Betreuungsbedingungen.

4.2 Wie sehen ausreichende Bedingungen aus?

Die alltägliche Gesellschaft lebt es vor: immer häufiger trifft man auf alleinerziehende Elternteile, was die Individualität fördert, aber auch Einsamkeit hervorbringt. Hierdurch wurde im Laufe der Jahre das Recht des Einzelnen auf die eigene Lebensweise zum höchsten Menschenrecht. Dies wirkte sich auch auf die Heimgruppen aus. Schon länger gibt es statt 30-40er Gruppen kleinere Gruppen von 8-13 Bewohnern, was natürlich zu einem höheren Stand der Lebensqualität geführt hat. Doch ist man sich in

Fachkreisen auch einig darüber, das die Gruppengröße im Idealfall weiter verkleinert werden müßte. Die Realisierung solcher Ideen stößt aber an die Grenzen der Möglichkeiten. Das Leben in einer Wohngruppe ist immer ein kollektives Leben. Für 10 Personen sind vor Ort meist 1-2 Betreuer vorhanden, von denen die Bewohner im alltäglichen Leben z.T. stark abhängig sind. So zum Beispiel in Fragen der Ernährung, Beschäftigung, Ausgang, Wahl der Kleidung, Hygiene, etc. Die Bewohner sind darauf angewiesen, daß jemand für

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sie Zeit hat. Sie befinden sich in einer Abhängigkeit, bei der lediglich die Befriedigung wesentlicher menschlicher Bedürfnisse im Vordergrund steht, da nur begrenzte Zeit zur Verfügung ist. Bei unausreichendem Betreuerschlüssel bedeutet dies einen ständigen Kampf um Aufmerksamkeit. Ein weiterer Punkt sind außerdem die räumlichen Bedingungen, die kaum Entfaltungsfreiheit und Individualität zulassen. Die Selbstbestimmung ist stark begrenzt, kaum ein Bewohner hat ein Einzelzimmer, vielmehr l eben sie in Zwei- oder Mehrbettzimmern.

Gruppenfähigkeit ist also im Heimleben ein hoher Wert, der den Bewohnern permanent die Bereitschaft abverlangt, ihre eigenen Interessen zurückzustellen. Hiermit sind jedoch einige maßlos überfordert.

4.3 Wie erreicht man mehr Aufmerksamkeit?

Diese Bewohner, die nicht permanent in der Lage sind, sich selbst zurückzustellen, versuchen ihre Interessen und ihr Verlangen nach mehr Individualität zur Geltung zu bringen, indem sie (Über-) Lebensstrategien entwickeln.

Das P roblem besteht darin, daß sie sich im alltäglichen Heimleben oft

langweilen. Die wenigen Betreuer haben selten Zeit, sich individuelle Angebote für jeden Einzelnen auszudenken. Für sie ist es schon Aufgabe genug, den Tagesablauf der gesamten Gruppe zu regeln. Die Beschäftigungsmöglichkeiten des einzelnen Bewohners ist deshalb nicht immer sehr hoch und die persönlichen Erfahrungen nicht besonders vielfältig. Deshalb entwickeln viele im Rahmen ihrer Möglichkeiten ihre eigene Individualität. Diese besteht häufig aus der Beschäftigung mit sich selbst in sicheren, bekannten Formen - aus Stereotypien. Erlangen sie auch so keine höhere Zuwendung und Aufmerksamkeit, bleibt nur eine stetige Steigerung. So kann beispielsweise der Versuch, durch sensorische Erfahrungen etwas am eigenen Körper zu erleben, zur Selbstverletzung führen. Oder das „nervöse“ Hantieren mit Gegenständen (zum Beispiel Einrichtungsgegenständen) wird zur Zerstörung.

Um sich im Konkurrenzkampf um die Zeit der Betreuer durchzusetzen, gibt es verschiedenen Strategien. Manche Bewohner sind besonders brav, andere demonstrieren Hilflosigkeit (bis hin zur Erpressung) und wieder andere werden

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aggressiv. Wenn sie also, wie oben beschrieben, Auffälligkeit zeigen, muß der Betreuer reagieren und somit Aufmerksamkeit schenken. Das Ziel ist also erreicht. Diese besonderen Fälle bekommen auch die Einzelzimmer, weil es natürlich niemandem sonst zuzumuten ist, mit diesen „Problemfällen“ ein Zimmer zu teilen. Die negativen Konsequenzen, wie Außenseiter- Dasein oder eigener Schmerz treten hierbei in den Hintergrund. Sie haben es ja trotzdem geschafft. Sie haben mehr Raum für ihre Individualität durchgesetzt indem sie die Regeln, die andere Menschen und ihre Verletzbarkeit, die Einrichtung und ihre Zerstörbarkeit betreffen, missachtet haben. Sie haben also genau das Gegenteil von dem getan, was die Umgebung verlangt, statt die Gruppe zu respektieren haben sie nur an sich gedacht. Häufig schlicht aus Ängsten um die eigene Existenz.

4.4 Das Konzept der Intensivgruppen

Hierbei handelt es sich um besondere Wohngruppen, die die auffälligen Heimbewohner aufnehmen, entweder auf Dauer oder in der Hoffnung, sie in 1-2 Jahren zurückzuschicken in eine „normale“ Gruppe. Das Besondere an diesen Gruppen ist, daß sie mehr Freiraum schaffen für die geforderte Individualität. Es steht mehr Personal zur Verfügung, welches somit intensiver auf einzelne Wünsche eingehen kann, es herrschen günstigere räumliche Bedingungen, und besondere pädagogische und therapeutische Konzeptionen werden angewandt. Die Bewohner dieser Intensivgruppen haben ein Zimmer für sich alleine, ihren individuellen Lebensraum. Die Einrichtung bietet mehr Platz, und Zerstörungen haben keine negativen Folgen mehr. Außerdem sind die Gruppen kleiner (4-6 Personen) und weniger Mitbewohner bedeuten weniger Reibungsflächen. Es wird also zunächst ermöglicht, die Marotten auszuleben und zu pflegen, ohne andere dadurch zu reizen. Die Betreuer haben in dieser Lebenssituation auch die Möglichkeit, großzügiger mit Regelungen umzugehen; nicht für jeden muß dasselbe gelten, man kann jeden einzeln betrachten und jedem seine Eigenarten lassen. Die alltäglich Pädagogik ist also auch verändert, es wird individuell gefördert. Das „Glück“ des Einzelnen steht im Vordergrund, und die Bedingungen, Hilfen, Unterstützungen, Anforderungen und Förderungen werden persönlich

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zugeschnitten. Dies erfordert jedoch von den Betreuern eine besondere Ausbildung.

Die Einzigartigkeit des Einzelnen, die hier gefördert und ausgebaut wird, soll im zweiten Schritt wieder zur Gruppenfähigkeit führen. Ein Mensch mit Behinderung der zu Autoaggressionen neigt, ist in Gruppen häufig zum Außenseiter geworden. Sein Bedarf an individueller Förderung läge also darin, seine Variabilität zu erweitern. Man muß hierbei das Vorhandene nutzen und Neues entdecken und erleben. Erstmal muß also erkannt werden, daß diese Person schon etwas kann, sie tut es nur sehr eingeschränkt, gleichförmig und ohne Variation. Man muß ihr also helfen, neue Ideen zu entwickeln, Kreativität fördern und ihr vermitteln: „Wie kann ich Kontakt zu anderen Menschen aufnehmen oder mich mitteilen, ohne zu stören?“ . Es geht darum, den Menschen dort abzuholen, wo er steht und mit ihm neue Formen der Lebensbewältigung zu entwickeln, die Variabilität der Person zu erweitern und sie zu selbstbestimmtem Handeln zu befähigen. Hierbei soll in kleinen Schritten vorwärts gegangen werden, um Erfolgserlebnisse zu ermöglichen.

Wichtig ist außerdem zu beachten, daß der Wechsel der Lebensbedingungen noch keine entscheidende Veränderung hervorrufen muß, da die Eigenarten meist festgefahren sind. In vielen Fällen besteht zusätzlicher therapeutischer Bedarf wie Krankengymnastik oder Psychotherapie. Auch zu einer medikamentösen Behandlung wird oft als notwendige Unterstützung gegriffen. Generell ist es auch notwendig, das Leben der Heimbewohner nicht allein auf die Wohn-Welt zu reduzieren. Auch Bereiche wie Freizeit, Arbeit und soziale Beziehungen über den Wohnkreis hinaus sollten beachtet werden. Es ist besonders wichtig, auf körperliche Auslastung zu achten, oftmals fehlt es an Gelegenheit zur körperlichen Betätigung. Außerdem sollten die Tätigkeiten nicht nur nach Möglichkeiten und Kompetenz ausgewählt werden, sondern auch nach praktischem Sinn.

4.5 Probleme

Zwei konkrete Probleme hat das Konzept der Intensivgruppen: Die Etikettierung der Bewohner und die Kosten, die ein solches Konzept mit sich bringt.

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Die Bewohner, die in solchen Gruppen aufgenommen werden sollen, müssen zunächst vorrangig über ihre „Auffälligkeit“ definiert werden. Sie gelten also als verhaltensauffällig oder -gestört im pädagogischen Sinne und als psychisch Auffällige oder Kranke im medizinischen Kontext. Um die Kosten für diese besondere Form der Betreuung zu decken, müssen Sonderpflegesätze beantragt werden, und hierfür muß der Mensch mit besonderem Betreuungsbedarf zu einem „besonders gestörten Menschen“ werden.

Durch die Etikettierung, den Stempel, den diese Menschen damit aufgedrückt bekommen, wird noch weniger Bereitschaft zur Akzeptanz bewirkt, die Abgrenzung wird nur noch verstärkt. Die Person, die schon Außenseiter in der Gesellschaft ist, wird noch einmal Außenseiter innerhalb des Heimumfelds. Doch die Problematik muß in den Vordergrund treten, um mehr an Betreuung zu erlangen bzw. zu begründen. Am Besten muß dies medizinisch definiert werden, um die Krankenkassen zu aktivieren.

Die Einrichtung der Intensivgruppen bereitet also großes Unbehagen. Es wird befürchtet, daß hier an die Stelle von Integration eine Segregation tritt. Es könnte passieren, d aß immer mehr Heimbewohner als „schwierig“ eingestuft werden, um andere Bedingungen zu schaffen.

4.6 Fazit

Trotz aller Befürchtungen hat sich diese Methode aber bei „Problemfällen“ bewährt und die Intensivgruppen gehen weiter nach dem Prinzip vor, dem Menschen als Individualist erstmals mit allen Möglichkeiten gerecht zu werden und ihm seine Freiheit zu geben. Erst dann soll eine Entwicklung stattfinden, die eine Veränderung des Verhaltens bewirkt.

Bei genauer Betrachtung sind Intensivgruppen eigentlich nur Vorreiter von geschaffenen Möglichkeiten, die jedem Heimbewohner zustünden. Leider ist dies jedoch durch finanzielle Mittel nicht realisierbar.

5. Begegnung mit Kai - Ein Praxisbeispiel

5.1 Kais Anamnese

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Kai wurde im September 1983 als zweites Kind einer Familie im Ruhrgebiet geboren. Sein älterer Bruder war zu diesem Zeitpunkt zwei Jahre alt. Nachdem die Schwangerschaft normal verlief, war die Geburt mit Komplikationen verbunden. Durch einen Plazentainfarkt erlitt Kai einen länger anhaltenden Sauerstoffmangel. Ein erster Krampfanfall trat nach acht Lebenswochen au. Ab dem sechsten Lebensjahr erhielt er Frühförderung. Auf die Inhalte wird in keiner zur Verfügung stehenden Akte eingegangen, noch kann sich die Mutter erinnern, was diese Frühförderung beinhaltete.

Seit seinem zehnten Lebensmonat zeigt Kai in seinem Verhalten autistische Züge, nämlich Autoaggressionen, Jactationen und Stereotypien. Im Juli 1984 befand er sich für zwölf Tage in stationärer Behandlung. Laut Arztbericht ergab sich folgende Diagnose: - Cerebrale Krampfanfälle bei Hirnatrophie - Hypotoniesyndrom - Psychomotorische Entwicklungsstörung - Schwere Zentrale Sehstörung.

Wegen Krampfanfällen bei frühkindlicher Hirnschädigung wurde Kai auf Antiepileptika eingestellt, die - nach Aussage der Mutter - im Juni 1984 abgesetzt wurden. Seitdem verstärkten sich die Anfälle von einem bis zweien im Monat auf einen am Tag, bzw. kurz vor der Aufnahme zur stationären Behandlung auf bis zu acht am Tag. Während der Behandlung wurde Kai deshalb erneut auf diese Antiepileptika eingestellt. Laut Arztberichten ist Kai nach einer Umstellung auf ein anderes Medikament seit Januar 1986 anfallsfrei geblieben. Nach Auskunft der Mutter war Kai von nun an viel ruhiger und konzentrierter, er schlief besser und schlug sich nur noch selten selber ins Gesicht. In weiteren Arztberichten wird bestätigt, daß seit 1989 keine weiteren Anfälle mehr auftreten und daß seit Juli 1991 keine Antiepileptika mehr verabreicht werden. Lediglich zum Einschlafen wurde ihm weiterhin ein Medikament gegeben, daß aber 1993 ebenfalls abgesetzt wurde. Als Kai drei Jahre alt war, trennten sich seine Eltern, wonach es - laut Aktezu seinem Vater lange Zeit keinen Kontakt gab. Zu dieser Zeit kopierte Kais älterer Bruder dessen Verhaltensauffälligkeiten, was sowohl von der Mutter wie vom Großvater unabhängig voneinander berichtet wird. Die Mutter bezeichnet diesen Zustand als unerträglich. Sie bestätigt, daß nun auch ihr

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ältester Sohn autoaggressiv war und zu „Eßverweigerungen“ neigte und daß sie sich nicht in der Lage fühlte, mehr auf ihren Erstgeborenen einzugehen, da Kai auch weiterhin die meiste Aufmerksamkeit auf sich zog. Kais Bruder mußte mit sechs Jahren in eine Schule für Erziehungshilfe überwiesen werden. Zu dieser Zeit (1986/1987) nahm d ie Mutter Kontakt mit einem Sozialpädagogischen Kinderzentrum in Stuttgart auf, das sie während der folgenden zwei Jahre mehrmals mit Kai aufsuchte. Dort wurde zunächst ein Verhaltensplan für die Mutter entwickelt. Sie hatte von Kais starken Autoaggressionen und Problemen beim Essen berichtet, zum Beispiel, daß Kai alles ablehnte, was gröberer Konsistenz sei. Da er nicht kaute, wurde er hauptsächlich von Breikost und Joghurt ernährt. Zudem war er nicht bereit, aus einer Tasse zu trinken, und wurde bei wiederholter Aufforderung immer stark autoaggressiv. Der Verhaltensplan sah vor, daß die Mutter Kai festhalten sollte, sobald er aggressiv wurde. Danach soll er sich - so sagt die Mutter - immer entspannt haben. Eine Modifikation des Eßverhaltens sollte in Form einer klaren Strukturierung der Essenssituationen stattfinden. Hierzu gehörte eine allmähliche Reduzierung der Hilfestellung beim Essen und ein promptes Entfernen der Nahrung bei unerwünschten Verhaltensweisen. Laut eines psychologischen Berichtes von April 1987 sollen durch die konsequente Anweisungsbefolgung der Mutter Erfolge dahingehend erzielt worden sein, daß Kai schwächere Autoaggressionen zeigte und fast selbständig auch gröbere Nahrung zu sich nehme. Zudem wurde zu dieser Zeit eine beidseitige

Schallempfindungsschwerhörigkeit im Bereich von 30 - 40 Dezibel diagnostiziert, woraufhin Kai Hörgeräte verwenden sollte. Ob dies jemals geschehen ist, vermag niemand mehr zu sagen.

Das Sozialpädagogische Kinderzentrum in Stuttgart riet der Mutter Anfang des Jahres 1988 zu einer Heimunterbringung für Kai. Im Mai desselben Jahres entschloß sie sich, diesem Rat zu folgen. Sie war zu diesem Zeitpunkt bereits schwanger und brachte im Dezember 1988 Kais Schwester zur Welt. Erst im September 1989 wurde Kai in einem Heim am Niederrhein aufgenommen, da erst jetzt ein Platz für ihn frei wurde.

In einem späteren Gespräch erzählte die Mutter, daß sie Kai aufgrund seiner Auto- und Fremdaggressionen im Heim untergebracht habe, da sie damit nicht

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fertig geworden wäre; sie hätte anders gehandelt, wenn es sich um einen kompletten Pflegefall gehandelt hätte. Den einzigen Ausweg aus ihrer Hilflosigkeit sah sie in einer Heimunterbringung. Nachdem im Mai 1988 abermals eine stationäre Behandlung, die keine wesentlichen neuen Erkenntnisse brachte, erfolgte, besuchte Kai vom Frühjahr 1988 bis zum Frühjahr 199 einen Sonderkindergarten. Hier erhielt er täglich Einzeltherapien, über deren Inhalt allerdings nichts bekannt ist. Kais Entwicklung soll während dieser Zeit positiv vorangeschritten sein. Kai wurde im Oktober 1990 in die Vorstufenklasse der Schule für Geistigbehinderte, in unmittelbarer Nähe des Heims gelegen, aufgenommen; zu diesem Zeitpunkt wurde ein sonderpädagogisches Gutachten von einer Lehrerin der Schule erstellt. Aus diesem Gutachten geht hervor, daß Kai sich im Heim schnell eingelebt hatte und sich sicher in der Gruppe orientierte. Einen besonderen Bezug soll er zu einem anderen Kind gehabt haben, das ebenfalls autistische Verhaltensweisen zeigte. Er holte diesem Kind Spielmaterialien, die es mochte und hob sie auf, wenn sie herunterfielen. Manchmal nahm er auch eigenständig Spielmaterial, hantierte damit und räume es dann selbständig wieder weg. Er hörte gerne Musik und liebte es, seinen Kopf auf den Kassettenrecorder aufzulegen. Es wird berichtet, daß er seine Autoaggressionen gezielt einsetzte, um seinen Willen durchzusetzen, sich aber auch ohne erkennbaren Grund schlug und dabei schrie. Nachts wurde er im Bett fixiert, was er als angenehm empfunden haben soll, da er seine Hände freiwillig in die Schlaufen steckte, ohne dabei das Verhalten zu zeigen, welches ihm in Situationen, die er als unangenehm empfindet, eigen ist. Im schulärztlichen Gutachten wurde folgende Diagnose zu Kai formuliert: - frühkindliche Hirnschädigung vermutlich pränataler Genese - leichte linksbetonte Störung des cortico-spinalen Regulationskreises - Epilepsie

- Schallempfindungsschwerhörigkeit 30 - 40 dB beidseitig - Verdacht auf zentrale Sehstörung - schwere mentale Behinderung

- Verhaltensstörungen (Stereotypien, Fremd- und Autoaggressionen, Eßverweigerungen).

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Es bleibt offen, ob diese Diagnose in allen Teilen auf erneuten Untersuchungen beruhen, oder ob Diagnosen aus der vorliegenden Akte ohne Überprüfung übernommen wurden.

Außerdem wurde von der gutachtenden Lehrerin ein S/P-P-A-C (Primäre pädagogische Analyse - Curriculum der Sozialentwicklung für geistig behinderte Menschen) durchgeführt. Das Testergebnis stellte hohe Fertigkeiten im Bereich >Essen<, viele Defizite im Bereich >Sozialanpassung< s owie Defizite in den Bereichen >Toilette<, >Waschen< und >An- und Ausziehen< fest, was die Lehrerin jedoch auf mangelnde Übung zurückführte. Im Verständigungsvermögen erreichte Kai eine hohe Stufe im >Wahrnehmung und Verarbeitung<; es ergaben sich Defizite in den kommunikativ einzuordnenden Bereichen >aktive Verständigung< und >passive

Verständigung<. Im Bereich >Grobmotorik (Bewegungsfähigkeit)< wurden nur geringe Beeinträchtigungen festgestellt. Zum Bereich >Feinmotorik (Finger- und Handgeschicklichkeit)< konnte keine Aussage gemacht werden, da die Momente, zu denen keine Ergebnisse erreicht werden konnten, sich auf Gegenstände bezogen, die sich Kais Aufmerksamkeit von vorne herein entzogen.

Zusammenfassend stellte die Lehrerin fest, daß sich Kai überwiegend mit sich selbst beschäftigte, daß er zudem Mittel fand, um ein Ziel zu erreichen, daß er Erwachsenen seine Wünsche vermitteln konnte, wobei er hin und wieder mit der entsprechenden Geste Blickkontakt und Laute verband. Er imitierte einige eingeübte Handbewegungen, die ihm als eine Art Ritual dienten und konnte ein oder zwei Wörter in Ansätzen sprechen. Er lautierte rege und vielfältig. Die selbstverletzenden Verhaltensweisen haben - laut Gutachten - eindeutig manipulativen Charakter. Als Entscheidungsvorschlag für ein weiteres Vorgehen wird die allmähliche Ausdehnung der Aufmerksamkeit auf mehr Objekte der Umwelt angeführt. Als weiterer Schwerpunkt wird die Förderung der kommunikativen Fähigkeiten genannt, da Kai die kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen für die Übernahme lautsprachlicher Modelle besitzt. Es heißt, Kai sei an einem Punkt angelangt, der ihn für vielfältige Förderangebote offen macht.

In den Zeugnissen und Verhaltensberichten wird durchgehend von autoaggressivem Verhalten, wie z.B. Schlagen mit den Fäusten gegen den

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Kopf, Schlagen des Kopfes gegen die Wand, Blutigkratzen von Fingerknöcheln und Handrücken, Schlagen mit Gegenständen auf den eigenen Körper gesprochen. Als aggressive Verhaltensmuster werden Beißen, Kneifen, Schlagen und langanhaltendes Schreien aufgezählt. Dieses Verhalten tritt vor allem dann auf, wenn ein hoher Geräuschpegel oder Unruhe herrscht, oder wenn ungewohnte Personen auftauchen. Folglich kommt es meistens zu Beginn einer neuen Klassen- und Teamsituation, vor allem aber in Anforderungssituationen zu diesen Verhaltensweisen. In ihnen scheint Kai die Möglichkeit zu sehen, seine Überforderung oder Ablehnung zum Ausdruck zu bringen. Weitere schwierige Verhaltensweisen, die aber nach einiger Zeit wieder in den Hintergrund traten, waren eine Verweigerungshaltung beim Essen, sowie das Einnässen, das vor allem in einem Schuljahr regelmäßig vorkam. Versuche, auf das Einnässen Einfluß zu nehmen (Riechangebote, regelmäßiges Absetzen, Isolieren, verstärkte Aufmerksamkeit), hatten zunächst keinen Erfolg.

Aufgrund dieser Verhaltensweisen wurde 1991 von der Schule der Antrag gestellt, Kai in die Gruppe der Menschen mit schwersten Behinderungen aufzunehmen. Diesem Antrag wurde vom Schulamt stattgegeben. In den Jahren 1991 bis 1994 n ahm Kai am therapeutischen Reiten teil. Hier sollte er vor allem Ängste abbauen, die Nähe zum Pferd spüren, die Gerüche wahrnehmen und ein Gleichgewichtsgefühl entwickeln. Nachdem er zunächst eine Begleitung auf dem Pferd benötigte, saß er bald alleine auf diesem und hatte viel Spaß dabei. 1994 wurde diese Therapie wegen einem Mangel an Plätzen abgebrochen.

Außerdem nahm er von 1992 bis 1997 an einer Körpertherapie bzw. Maltherapie teil, die die Gruppenleiterin unter Anleitung einer Therapeutin durchführte. Ziel dieser Therapie war es, Kai in seinem Umgang mit neuen Situationen, Umgebungswechseln sowie personellen Beziehungen zu stabilisieren und vor allem seine Lebensbereiche zu erweitern. Seit einigen Jahren erhält er zudem Psychotherapie. Das Augenmerk dieser Therapie richtet sich auf die intellektuelle Reifung und

Persönlichkeitsentfaltung sowie auf praktische Fertigkeiten und die Entwicklung von Interessen. Zu Beginn dieser Therapie war Ziel, Kais Autoaggressionen umzuleiten. Dies sollte erreicht werden, indem ihm Sachen

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angeboten wurden, in die er beißen oder auf die er schlagen konnte. Dieses Angebot nahm er zum großen Teil ein Anspruch. Wie und ob überhaupt er dies auch im Gruppenalltag tut, ist nicht klar. In der Schule ist von einer solchen Fähigkeit nichts zu bemerken.

Eine letzte stationäre Behandlung erfolgte im April 1997. Der Grund hierfür lag in der Prüfung der Sinnhaftigkeit einer logopädischen Behandlung sowie der Prüfung der Hörminderung. In dem abschließenden Bericht heißt es, daß, auch wenn bei Kai nur eine leichte, eher zentral bedingte Hörminderung vorläge, die grundsätzlich sowieso gegen eine logopädische Behandlung sprechen würde, so sei die schwere mentale Grundproblematik Kai ein Grund mehr dafür, keine derartige Behandlung durchzuführen. Zudem ist von Auffälligkeiten mit Hyperventilationsattacken und manuellen Automatismen die Rede, die auf das Rett-Syndrom hinweisen. Die letzte Information zum vermuteten Rett-Syndrom ist von Ende 1999. Auch nach weiteren Videoauswertungen und Diskussionen unter Ärzten kann keine endgültige Aussage hierzu gemacht werden.

Über die nächtliche Fixierung von Kai herrscht Unklarheit. Im sonderpädagogischen Gutachten der Schule ist schon 1990 von einer Fixierung die Rede. Die richterliche Genehmigung zur nächtlichen Fixierung per Bauchgurt liegt aber erst ab 1993 vor. Ab 1993 ist ebenfalls vermerkt, daß Kai anfallsfrei ist und auch keine Medikamente gegen die bei ihm vorhandene fokale Epilepsie einnimmt. Gemäß den Beschreibungen der Akte im Heim soll Kai sogar schon seit 1990 anfallsfrei sein und seit Januar 1993 kein Medikament mehr gegen Anfälle und Schlafstörungen einnehmen. Doch gerade wegen epileptischen Anfällen soll er ab 1995 nachts fixiert worden sein. Die Begründung von 1996 lautet „aggressive Attacken gegenüber Mitbewohnern in der Nacht“. Im Sommer 1999 sprach sich der Bereichsleiter des Heims dafür aus, die nächtliche Fixierung, die in den vorangegangenen Monaten immer seltener wurden, nach Möglichkeit ganz zu vermeiden und keine weitere richterliche Genehmigung anzufordern. Kai wird seit Beginn seiner Heimunterbringung regelmäßig von seinem Großvater besucht. Zunächst kam er täglich, nun einmal die Woche. Die Mutter besuchte Kai früher sehr regelmäßig, nun nur noch wenige Male im Jahr. In der Akte des Heims ist davon zu lesen, daß Kai bei Besuchen ein

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ausgeglichenes Verhalten zeigen, doch kann dies nicht bestätigt werden. Er verweigert beinahe jede eigene Handlung, wie z.B. selbständiges Essen, da er von seinem Großvater dann gefüttert wird. Oft zeigt er besonders seiner Mutter gegenüber ein aggressives Verhalten, so schlägt, kratzt und beißt er sie. Seit November 1996 wird durchgehend mit Kai im Rahmen einer Einzelförderung von Sonderpädagogik-Studierenden der Uni Köln gearbeitet. Begleitet wird das Programm von einem Seminar von Frau Prof. Dr. Fornefeld. Der erste Student begann mit seiner Arbeit im Herbst 1996 und übergab sie fließend im April 1998 an eine Studierende. Von ihr übernahm im März 2000 der dritte Studierende die Aufgabe mit Kai.

5.2 Persönliche Eindrücke

Nach den ersten Monaten, in denen ich Kai überhaupt nicht einzuschätzen wußte, bekomme ich nun so langsam eine Ahnung von seinen Empfindungen, seinen Vorlieben, seinen Abneigungen und - zuweilen - von seinen Reaktionen. Es muß jedoch betont werden, daß es sich hier um Eindrücke handelt, die auf Erlebnissen basieren, die so im normalen Schulalltag, geschweige denn im normalen Gruppenalltag nicht geschehen. Dies wird immer wieder von den Lehrerinnen aus Kais Klasse betont - sein Verhalten an den Tagen, an denen ich in die Schule komme, sei sehr anders und viel besser als an normalen Schultagen. Außerdem erlebe ich - vor allem seit Beginn des neuen Schuljahrs - sehr viel außerhalb der Schule mit Kai. Aufgrund der in der Schule herrschenden Raumnot können wir keinen Raum außer Fotolabor undmanchmal - der Aula benutzen. Deshalb gehen wir bei schönem Wetter einkaufen, manchmal fahren wir mit dem Bus auch ins Zentrum der nächsten Stadt. Sollte das Wetter zu schlecht sein, müssen wir im ersten Unterrichtsblock improvisieren und im zweiten Block evtl. backen oder ähnliches.

Auf jeden Fall geht es mir bei der Arbeit mit Kai vor allem darum, ihm ein möglichst großes Spektrum an neuen Eindrücken zu bieten. Mittels Bildkarten versuche ich, ihm die Möglichkeit zu geben, zwischen bereits kennengelernten Vorhaben zu wählen.

Ein großes Problem ist, Kai für einen Zeitraum von auch nur 7 Minuten für eine Sache zu interessieren. Selbst das Keyboard hatte er bereits nach wenigen

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Minuten satt - obwohl er sonst Musik sehr mag. Einzig bei unserem Ausflug in die Stadt war er fasziniert - vom Rolltreppefahren, was wir auch ausgiebig taten. Ich denke, er hat großen Spaß an ihn vestibulär anregenden Erlebnissen, z.B. war er sehr freut über jede Kurve, die der Bus eng nahm, und jeden Ruck bei verkehrsberuhigenden Hügeln. Er mag es ebenso, wenn er hochgehoben und rasch bewegt wird.

In seiner neuen Gruppe, in der er seit vier Monaten wohnt, kommt Kai - soweit ich weiß - sehr gut zurecht. Seine alte Gruppe war geprägt v on dem hohen Anteil schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher - Kai war der einzige nicht auf den Rollstuhl angewiesene von neun Bewohnern. Dementsprechend war die Arbeit in der Gruppe auf Pflege und Betreuung ausgerichtet. Die neue Gruppe ist wesentlich aktiver und anregender - nach Aussage der Leiterin ist Kai bereits der Schwarm aller weiblichen Gruppenbewohner. Kai redet lediglich zwei Wörter deutlich („Mama“ und „Papa“, wobei fraglich ist, ob diese - zum lautieren sehr angenehmen Worte - mit Sinn gefüllt sind), andere undeutlich („ei Kek“ = ein Keks; „inke“ = trinken; nach Aufforderung „Anne“ = Susanne [Frau Jansen]; „Flip“ = Philip [der ehemalige Zivi, mit dem er sich sehr gut verstand]; „Je“ = Jens). Hinzu kommt noch „Lala“ für Musik. Doch ist sich seine ehemalige Klassenlehrerin extrem sicher, ihn einmal im Singkreis singen gehört zu haben - sie saß ihm gegenüber und starrte ihn so ungläubig an, daß er es merkte und seitdem den Mund im Singkreis nicht mehr aufmachte.

Es gibt noch andere Beispiele, die ich auch selbst erlebt habe, die manchmal in mir Zweifel aufkommen lassen, ob Kai wirklich bereit ist, zu tun, was er kann. Er setzt nach wie vor manchmal Fremd- und/oder Autoaggressionen ein, um eigenen Forderungen oder Verweigerungen Nachdruck zu v erleihen. So mußte er zwischen Sommer- und Herbstferien diesen Schuljahres sein Essen in der vom übrigen Klassenraum durch eine Glasfront abgetrennten Küchenzeile zu sich nehmen; dies jedoch selten allein, da meist einer seiner Mitschüler sich bereit fand, bei ihm zu essen. Nur sehr selten habe ich den Eindruck, daß seine Aggression nicht von ihm erwünscht und gesteuert wird. In diesenglücklicherweise raren - Augenblicken jedoch sehe ich einen ganz anderen Kai als den, den ich bislang kannte - einen schluchzenden, beißenden, kneifenden, schlagenden, sich selbst verletzenden, heulenden, schreienden Jugendlichen,

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der so viel Ähnlichkeit mit vielen von autistischen Momenten geprägten Menschen, die ich bislang kennenlernen durfte, hat. Ich glaube, Kai puppt sich häufig ein. Er erfährt von neuen Menschen immer wieder Scheu und Angst, denn bis zum letzten Schuljahrswechsel kam es häufig vor, daß PraktikantInnen in der Klasse von einer Lehrerin mit dem Hinweis „Paß auf, der (Kai) beißt“ empfangen wurden, auch der neueste Zivi ist von dem „Übergangszivi“ darauf aufmerksam gemacht worden. So kommt es zum Teufelskreis: die neue Person kommt vorsichtig, vermutlich sogar ablehnend mit Kai in Berührung, dieser wird schnell abgewiesen und reagiert nun seinerseits mit A blehnung oder sogar Aggressivität. Daß es auch vollkommen anders gehen kann, zeigt das Beispiel einer Kommilitonin, die zufällig in Kais Klasse ihr Praktikum machte, nach vier Tagen durch mich näher mit Kai bekannt wurde und in den vier Wochen eine kleine Freundschaft mit ihm schloß. Und doch erfährt er immer wieder in der Schule wie im Heim Unverständnis, und erlebt, wie über seinen Kopf hinweg über ihn gesprochen wird (ich bin überzeugt, daß er das versteht). Als Folge davon zieht er sich auf sich zurück, zieht die Arme in den Pullover, verknotet sie darin, schaukelt stereotyp mit dem Kopf oder dem ganzen Oberkörper und lautiert. Allerdings meine ich sagen zu können, daß dies im letzten halben Jahr, vor allem aber seit dem Gruppenwechsel längst nicht mehr so häufig vorkommt wie zuvor, was auch von Frau J., meiner Vorgängerin in der Arbeit mir Kai, bestätigte. Ich möchte versuchen, Kai davon zu überzeugen, daß er viel gewönne, würde er sich noch mehr für fremde Erfahrungen öffnen und interessieren. Deshalb werde ich sowohl seine Mutter als auch seine Gruppenleiterin davon zu überzeugen suchen, daß es für ihn sehr schön wäre, im kommenden Sommer mit dem >Euro-Contact 2001< zwei Wochen außerhalb der Heimgruppe zu verbringen. Frau J. hatte es vor zwei Jahren bereits probiert, mit Kai in einer Gruppe von Prof. Eckmann nach Irland zu fahren. Dies scheiterte jedoch kurz vor der Fahrt an der Mutter, die ihre Erlaubnis zurückzog, da ihr Irland zu weit weg sei, wie sie sagte. Deshalb könnte das Vorhaben, das >Euro-Contact<-Camp in der Nähe von Münster mit Kai zu nutzen, vielleicht von Erfolg gekrönt sein.

5.3 Begegnungssplitter

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Kai fiel mir bei unserer ersten Begegnung zunächst als ein sehr schlanker Junge auf, der sich zwar steif, aber zielgerichtet durch den Klassenraum bewegte. Seine Arme waren unter seinem Pullover versteckt und die leeren Ärmel baumelten an ihm herunter. Manchmal drehte er sich um die eigene Achse und legte dabei seinen Kopf in den Nacken. Ich war fast erschrocken, als er plötzlich in seinen Bewegungen innehielt und mit geneigtem Kopf in meine Richtung schaute. Tatsächlich kam Kai auf mich zu, um sich bei mir anzulehnen und ich vergaß im selben Moment alles, was ich zuvor über ihn gehört hatte. Für den Rest des Tages beachtete er mich nicht weiter, sondern hielt sich in der Nähe von Herrn B. auf (JANSEN, 14).

Letzte Woche waren S. und ich noch mal zusammen bei Kai. Irgendwann saßen wir zu dritt auf der Treppe, alle relativ k.o., S. erzählte Kai, daß sie nicht mehr lange kommen, ich aber weitermachen würde. Das sagte sie eher nebenbei; Kai schlug nach einiger Zeit mit dem Kopf mehrmals gegen das Geländer. Ob da ein Zusammenhang besteht, vermag ich nicht zu sagen.

Nach einiger Zeit veränderten sich unsere Begegnungen. Kai hob die Finger von einem Auge und blickte mich von der Seite an. Mit dem Daumen drückte er nicht mehr ganz so feste seine Ohren zu. Er schien skeptisch, aber doch auch interessiert an meinem ‚Angebot‘ zu sein. Es kam zu einer Annäherung zwischen Kai und mir. Kai wandte sich zwar in den nächsten Minuten oft ab, hielt sich auch wieder Augen und Ohren zu, aber die Phasen, in denen er neugierig schaute, verlängerten sich. Auf einmal stand er auf, sagte laut „ja“, ging zum Schaukelbrett und legte sich quer darüber. Aus den Augenwinkeln schaute er mich an. Impulsiv ging ich zu ihm hin, hockte mich vor das Brett und fing an, es hin und her zu bewegen. Ich konnte es kaum fassen, daß Kai wirklich etwas von sich aus machte, daß er schaukeln wollte, von mir geschaukelt werden wollte (BUSCH, 76f.).

An einigen Tagen, vor allem wenn ich mir etwas bestimmtes für Kai ausgedacht hatte, brachte er es fertig mich überhaupt nicht zu beachten. So sehr ich auch versuchte, mich in sein Blickfeld zu rücken, ignorierte er meine Anwesenheit völlig (JANSEN, 18).

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Auffallen war, daß Kai bestimmte Verhaltensweisen wie das Kratzen und das sich Schlagen bei unseren gemeinsamen Aufenthalten im Aktivitätsraum nur sehr reduziert zeigte. Auch das Einnässen, was er zu dieser Zeit mehrmals am Tag in der Klasse machte, habe ich im Aktivitätsraum nie beobachtet. Allerdings berichtete mir eine Lehrerin seiner Klasse, daß Kai in dem Moment einnäßte, als ich einmal den Aktivitätsraum alleine verließ und er mit anderen Schülern und seiner Lehrerin zurückblieb (BUSCH, 90).

Beobachtung 2: Kai ist in seine Welt versunken, schaukelt hin und her, beginnt erst leise, dann laut zu weinen, zu schreien, sich dann selbst zu schlagen und seinen Kopf heftig an die Wand oder auf den Boden zu schmettern. Dies geschieht oft ohne ersichtlichen Grund. Versucht man in solchen Momenten Kai zu beruhigen, schaukeln sich seine Aggressionen noch weiter hoch (JANSEN, 15).

An einem Tag unternahmen Kai und ich einen Stadtbummel. Mitten im ärgsten Menschenrummel fing Kai an sehr stark zu lautieren. Gemäß meinem Vorsatz ihn möglichst die Richtung bestimmen zu lassen, hielt ich ihn nicht davon ab, in ein Geschäft zu laufen. Dort ging er lautierend auf die verschreckten Verkäuferinnen zu und beobachtete mich dabei aus den Augenwinkeln. Als er bemerkte, daß ich ihn nicht hindern würde, kam er bald darauf von selbst heraus, wurde ruhiger und schaute sich mit mir das nächste Geschäft an. Bei einem weiteren ähnlichen Vorfall versagte auch meine Geduld und ich zog Kai schimpfend aus dem Laden heraus. Auch diesmal w ar Kais besagtes Lächeln nicht zu übersehen (JANSEN, 56f.).

Haben einen Spaziergang zum Wald gemacht. Kai blieb immer wieder stehen, um Hauswände mit den Lippen zu ertasten. Auf einem Feldweg kurz vor dem Waldrand lief er durch eine große Pfütze geradeaus weiter, wozu ich nichts sagte. Kamen an einem Weizenfeld vorbei, in das sich Kai legte und wälzte. Ich setzte mich zu Kai, der mich nicht weiter beachtete. Nach einer Viertelstunde gingen wir wieder zurück, Kai lief sofort an der Pfütze vorbei, ließ sich dahinter aber fallen, ich ging langsam weiter. Nach etwa einer Minute drehte

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ich mich um und sah, daß Kai im Kreis durch die Pfütze watete, mit einem dicken Grinsen im Gesicht. Bin sofort zurück gerannt, habe ihn aus der Pfütze getragen, war sehr wütend, habe es ihm ausführlichst erklärt, und ihm die Schuhe und Strümpfe ausgezogen. Kai hat alles mit sich machen lassen (war wahrscheinlich perplex) und mußte nach meiner Erklärung barfuß weiterlaufen, was auf dem Feldweg mit einem steinerweichenden Gesicht geschah. Hat, obwohl ich es erwartete, nicht eingenäßt. Kamen an einem Haus vorbei, dessen Eingangsweg mit Waschbetonplatten gelegt war; Kai trat mit dem ersten halben Fuß darauf, zuckte zurück, ging mit dem ganzen Fuß darauf, bis er stolz seine Runden drehte.

An einem Morgen ließ sich Kai von mir auf einen der etwa ein Meter hohen Steine auf dem Schulhof heben, balancierte auf ihm und lautierte dabei lauthals. Ich mußte ihn festhalten, damit er nicht herunterfiel. Kai schienen meine Schwierigkeiten, ihn dort oben zu halten, nicht zu interessieren, denn er kletterte übermütig von einem Stein zum nächsten, stellte sich auf ein Bein oder auf die Zehenspitzen und schrie vor Begeisterung irgendetwas in den Himmel - so ein Verhalten hätte ich ihm ein halbes Jahr vorher nicht zugetraut (BUSCH, 94).

So wird es z.B. von Kai als sinnvoll erlebt, seine Wange und seine Lippen auf eine am Boden liegende, rauhe Fußmatte zu pressen und so einige Zeit zu verharren. Dies beobachtete ich an einem Tag, als ich ihn in seiner Wohngruppe besuchte. Ich legte mich neben Kai auf die Matte und tat es ihm nach. Nachdem er lange Zeit seine Hände über die Matte gleiten ließ, legte er plötzlich seine Hand auf meine Wange und befühlte diese. Diese Phase der Begegnung wurde abrupt gestört, als ein Erzieher, der zufällig vorbeikam, Kai aufforderte, aufzustehen und die „Kinderei“ zu unterlassen. Kai wendete sich sofort von mir ab, erhob sich und war bald darauf in seine Welt versunken (JANSEN, 39).

Besonders problematische Verhaltensweisen zeigt Kai in Essenssituationen. Er schreit laut auf und greift ins Essen oder schmeißt den Teller auf die Erde. Dabei ist zwischen zwei Arten von Vorfällen zu unterscheiden. Vor allem fällt

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auf, daß er in solchen Situationen ins Essen greift, wenn man ihn z.B. auffordert, langsamer zu essen oder den Stuhl näher an den Tisch zu rücken. Läßt man ihn aber ganz in Ruhe, so wie er es für richtig hält, kommt es meist zu keinen weiteren Zwischenfällen. Zum anderen gibt es Situationen, in denen kein ersichtlicher Grund für einen störenden Vorfall vorliegt. Diese Situationen sind meiner Meinung nach in seinen frühsten kindlichen Erfahrungen zu begründen. Aus Beobachtungen, die ich bei Besuchen der Mutter und des Großvaters machte, wurde sehr schnell deutlich, daß das E ssen eine entscheidende Rolle in der Familie spielt und auch früher schon gespielt hat. Teilweise wurde Kai zum Essen gezwungen, da er in den Augen der Mutter viel zu unterernährt war. Die Mutter sah darin die einzige Möglichkeit für Kai noch etwas gutes tun zu können (JANSEN, 83).

Heute morgen kam Kai mit einem dicken Pflaster auf der Stirn in die Schule. Nach einer bereits schwierigen Woche in Schule wie Heim hatte er sich am Morgen den Kopf an der Wand blutig geschlagen. War sehr kirre. Sind noch während des Morgenkreises mit einer von ihm gewünschten Decke in den Snoezelraum gegangen. Haben uns unterhalten wie noch nie - Kai antwortete nicht nur auf Bedürfnisfragen, sondern auch auf Fragen nach Freude etc. Nach einiger Zeit kam eine Lehrerin mit fünf anderen Kindern. Da Kai die Lehrerin mehrmals trat, verließen wir den Snoezelraum wieder. Habe ihm eigentlich nur aus Jux die Decke über den Kopf gezogen, aber Kai ließ sich von mir ohne nur einmal zu zögern durch die ganze Schule und den Schulhof führen. Habe ihm immer die Örtlichkeiten beschrieben und später selbst durch die Decke zu schauen versucht - sie ist absolut blickdicht. Kai hat nichts gesehen!

6. Schlußbetrachtung und Gruppenreflexion

6.1 Schlußbetrachtung

Insgesamt ist deutlich geworden, daß die Arbeit mir Menschen mit geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten Bedingungen erfordert, die im bisher üblichen pädagogischen Alltag nur sehr schwer zu realisieren sind. Der hier angesprochene Personenkreis - vor allem auch für Menschen mit

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autistischen Verhaltensweisen - ist ein Leben nach „normalen“ Maßstäben meist unmöglich. Ihnen jedoch zum einen Selbstbestätigung zu geben und zum anderen zu helfen, sich in einem sozialen Gefüge bewegen zu können, erfordert Zeit, Geduld, Beziehung, Einfühlungsvermögen und einen starken Willen - auf beiden Seiten.

6.2 Gruppenreflexion

Schon bei unserem ersten Treffen stellte sich sehr schnell heraus, daß wir ziemlich unterschiedliche Vorstellungen in Bezug auf unser Thema hatten. Da unser Thema einerseits „Verhaltensauffälligkeiten bei Menschen mit geistiger Behinderung“ lautete und andererseits das Thema „Autismus“ behandelt werden wollte, mußten wir uns auf dem ersten Gruppentreffen erst einmal näher mit unseren eigenen Vorstellungen über ein mögliches Projekt auseinandersetzen. In dieser Diskussion kamen wir zu dem Ergebnis, daß man die beiden Aspekte gut verbinden könnte, in dem man sich mit einem Projekt beschäftigt, daß Menschen mit geistiger Behinderung betrifft, die Verhaltensauffälligkeiten und darin eingeschlossen auch autistische Züge zeigten.

Bald wurde der Vorschlag gemacht, einen Jungen mit schwerer geistiger Behinderung zu besuchen, der sehr ausgeprägte Verhaltensauffälligkeiten zeigte und den ein Mitglied der Gruppe sowieso regelmäßig betreut. Doch in den fortlaufenden Überlegungen, wie man diesen Besuch genau gestalten könnte, wurde auch schnell deutlich, daß es für den Jungen selbst eine starke Belastung und Unregelmäßigkeit bedeuten würde, wenn eine Gruppe von 4 Studenten ihn besuchen würde, um sich mit ihm zu beschäftigen. Auch eine längere Phase von jeweils zwei Besuchen wurde von uns wieder verworfen, da wir das für keinen gewöhnlichen Ablauf im Leben dieses Jungen hielten und es uns deshalb unrealistisch erschien. Wir wollten ja eine natürliche Situation des Jungen sehen und keine gestellte.

Also entstand die Idee, mit Filmmaterial, das teilweise schon vorhanden war und teilweise durch neuere Aufnahmen ergänzt werden könnte, zu arbeiten. So würde die Verfänglichkeit und Unnatürlichkeit der Besuchssituation genommen werden und wir hätten trotzdem die Möglichkeit, den Jungen in unser Projekt als Praxisbeispiel einzubeziehen.

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Die filmischen Aufnahmen wurden also von nur einem Mitglied der Gruppe durchgeführt und auch die älteren Aufnahmen wurden aufgetrieben. So konnten wir anhand der Aufnahmen für uns relevante Schwerpunkte treffen und uns später mit Hilfe von Literatur näher informieren. Dabei bleibt zu erwähnen, daß alle hier vorgestellten Personenkreise, pädagogischen Konzepte und Praxisbeispiele nur einen kleinen Bruchteil dessen repräsentieren, was den großen Begriff „Menschen mit geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten“ umfaßt.

7. Literaturverzeichnis

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JANSEN, S.: Begegnung mit Kai. Selbstbestimmung - Schwerste Behinderung - Heim. Drei Gegensätze? Köln 2000. Unveröffentlichte Hausarbeit NIESS, N.: Erscheinungsformen auffälligen Verhaltens. IN: Zusammen 1/1997, 10 - 12

PETERMANN/KUSCH/NIEBANK: Entwicklungspsychopathologie. Weinheim 1998

REMSCHMIDT, H.: Autismus. Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfen. München 2000

SELLIN, B.: Ich will kein Inmich mehr sein. Botschaften aus einem autistischen Kerker. 5. Aufl., Köln 1998 THEUNISSEN, G.: Geistig behindert und psychisch gestört - eine Herausforderung an die Rehabilitationspädagogik. IN: Sonderschule 1/1995, 14 - 27

THEUNISSEN, G.: Geistig behinderte Menschen mit Verhaltensauffälligkeiten zwischen Heilpädagogik und Psychiatrie. IN: Behinderte 4/1996, 5 - 14

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