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gung der Sinne und der Nerventätigkeit Einfluß auf die Gehirnentwicklung nehmen wollte. Guggenbühl (1816-1863) gründete 1841 in der Schweiz eine Heilanstalt für kretine und blödsinnige Kinder. Er wollte durch eine Verbesserung des Allgemeinzu-standes durch kontinuierliche Pflege und medizinische Versorgung die Entwicklung solcher Kinder beeinflussen (Bleidick). Der Begriff der „Schwachsinnigenanstalt“ wird mit ihm in Verbindung gebracht. In dieser Zeit wurden behinderte Menschen in den Anstalten ohne pädagogische Anregung untergebracht, wodurch sie aus den anerkannten Lebensformen ausgeschlossen wurden. Es kam zu einer „Institutionellen Verwahrlosung“ (Praschack-Reader) .

2. Die Zeit von 1864 bis zum zweiten Weltkrieg

Die Zeit von 1864 bis zur Jahrhundertwende wird von Hofmann als eigentliche Gründungszeit der ersten Hilfsschulen bezeichnet. Der „Schwachsinnigenlehrer“ Kern (1814-1868) forderte 1863 eine „Schule für Schwachbefähigte“. Der Taubstummenlehrer Stötzner (1832-1910) verfasste 1864 eine Resolution, wonach in allen größeren Städten Schulen für Schwachbefähigte Kinder gegründet werden sollten, damit diese durch geeignete Persönlichkeiten und entsprechenden Unterricht zu brauchbaren Menschen herangebildet würden, und nicht der Gemeinde zur Last fielen (Hofmann). Stötzner wird heute als einer der Begründer der Hilfsschule angesehen. Die Aufgaben der Hilfsschule waren, die Volksschule zu entlasten, spätere Für-sorgelasten zu vermeiden und wirtschaftliche Brauchbarkeit herzustellen. Stötzner legte sogar einen Lehrplanentwurf und eine Methodik der Unterrichtsfächer für von ihm als „Nachhilfeschule“ bezeichnete Institution vor (Eberwein S.22). Der Ausschluß der sogenannten Schwachsinnigen von der Volksschule hatte aber laut Stötzner auch den Grund, dass diese die „normalen Kinder“ in deren Lern und Entwicklungsgang behindern würden, womit er behinderte Kinder als „unnützen Ballast“ (Ballasthypothese) abqualifizierte. Er wählte den Namen der Nachhilfeschule auch, um die erwarteten Einsprüche der Eltern abzumildern (E. S.24). Die ersten Hilfsschulen dieser Art entstanden in 1879/80/81 in Elberfeld, Braunschweig und Leipzig. Ihre primäre Funktion bestand in der Absonderung der Schwachen; sie stell- ten insofern ein Aussonderungsinstrument dar, das inhaltlich vor allem durch die im

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Vergleich zur Volksschule verschärfte Bildungsverweigerung charakterisiert werden könne (Eberwein S.24).

Louis Esche, der Lehrer an der Braunschweiger Hilfsschule war, kritisierte um 1902 in seinen Schriften das sich konstituierende System der Hilfsschule und wurde deswegen diffamiert und von der Schule wegversetzt. Er akzeptierte den medizinischstatischen Schwachsinnsbegriff nicht, sondern forderte die Beachtung sozialer Faktoren bei der Genese der Geistesschwäche. Die seelische Entwicklung des „normalen“ und des „schwachsinnigen“ Kindes unterschied sich seiner Meinung nach lediglich in der Geschwindigkeit, in der die Entwicklungsstufen von ihnen durchlaufen werden. Esche sprach sich zwar nicht generell gegen das Hilfsschulsysteme undstrukturen aus, lehnte aber das Hilfsschulwesen ab, da es aufgrund seiner Organisationsstruktur und der inhaltlichen Ausrichtung einen „naturgemäßen individuellen Unterricht“ nicht ermögliche. Er bezeichnete den Unterricht eher als einen „verdünnten Aufguss des gewöhnlichen Schuldrills“. Trotz seiner Bemühungen wirkte sich Esches Engagement angesichts der institutionell verankerten Interessen der Hilfsschullehrerschaft jedoch nicht auf die Entwicklung der Hilfsschule aus (Eberwein S. 25-26). Auch andere Kritiker, wie z.B. der Professor und Kreisschulinspektor Witte, der 1901 eine Schrift mit dem Titel „Volksschule und Hülfsschule. Über Förderung der Schwachen im Rahmen der Volksschule und die mehrfach bedenkliche Einrichtung von Hülfsschulen als Schulen nur für schwachbegabte Kinder“ verfasste, konnten vorerst keine Entwicklung von Alternativen zur Aussonderung bewirken (Eberwein S.26-27).

1898 wurde in Hannover der Verband der Hilfsschulen in Deutschland gegründet, dessen erster Vorsitzende der Schulrat Wehrhahn war. Es kam zu einem weiteren Ausbau des Hilfsschulwesens. Die Zeit nach dem ersten Weltkrieg von 1920-1932 wird von Hofmann als „Hochblüte der Heilpädagogik“ bezeichnet. Es wurde also ausgehend von Autoren wie Herbarth und Strümpel eine (Heil-) Erziehung praktiziert, mit der das „fehlerhafte“ Kind von seinen Fehlern geheilt werden sollte. In zeitlich festgelegten Einheiten (vergleichbar mit der heutigen Regelschule) sollten den Kindern hierbei Dinge wie Sitte, Anstand und Normen vermittelt werden. Für Kinder mit „störenden Verhaltensweisen“, für die aber eine psychiatrische Einrichtung noch nicht nötig war, wurden in einigen Schulen am Anfang des 19. Jahr-hunderts sogenannte „Erziehungsklassen“ (E-Klassen) und „Beobachtungsklassen“ (Beo-Klasse; 1926 in Zürich)eingerichtet. Der Stadtschulrat Fuchs begründete seine

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Initiierung der ersten E-Klasse in Berlin mit den Schwierigkeiten im Unterricht der Volksschule, die zudem durch das Verbot körperlicher Züchtigung schwieriger zu beantworten wären. Für Fuchs standen die E-Klassen zwischen Volksschule und Für-sorgeheim, da die betroffenen Kinder intellektuell normal und noch erziehbar wären, sich jedoch nicht in die normale Schulgemeinschaft einordnen könnten (Eberwein S.44).

Deutschland ist in dieser Zeit das führende Land in der Heilpädagogik. 1917 wurden zudem in den Hilfsschulen Sammelklassen gegründet, deren spezielle Aufgabe ich jedoch leider in keiner der mir vorliegenden Quellen fand. 1922 wurde die Gesellschaft für Heilpädagogik gegründet und es erschienen zahlreiche Bücher und Schriften, wodurch der Schwachsinnsbegriff und die Schwachachsinnstheorie verfestigt wurden (Kriwet).

3. Die Zeit des Nationalsozialismus (1933-1945)

Zur Zeit des Nationalsozialismus kam es zu einem Rückgang des Hilfsschulwesens. Laut Eberwein wurde die Hilfsschule allmählich als Ausleseinstanz bei niedrig(st)en Kosten festgeschrieben. Es kam zu einer Erhöhung der Klassenfrequenzen, zur Auflösung und Zusammenlegung von Hilfsschulen und zu einer Auflösung der Klasse für „Schwerschwachsinnige“. Innerhalb des Zusammenhangs von Hochrüstung und Kriegswirtschaft führten Lehrpläne und Richtlinien zu einer schleppenden Verschiebung in der Schwerpunktsetzung von Bildungsinhalten der Hilfsschule und ihrer Binnendifferenzierung (Umorientierung zur Leistungsschule)(Eberwein S.28-29). Die Brauchbarmachung für den Kriegsdienst stand im Vordergrund. Das Reichschulpflichtgesetz von1939 und die allgemeine Anordnung über die Hilfsschule in Preußen von 1938, bestätigten weiterhin die behauptete grundsätzliche Andersartigkeit der Hilfsschüler, setzten jedoch an die Stelle des Schwachsinnsbegriffes den Ausdruck der „geistigen Schwäche“. 1937 wurde durch das „Referat für negative Schülerauslese und Sonderschulfragen“ der Auslesezwang hinsichtlich der Wertigkeit der „Bildungsunfähigen“, die zu der Gruppe der von der Euthanasie betroffenen gehörten, verstärkt. In den 1942 erlassenen „Richtlinien für Erziehung und Unterricht in der Hilfsschule“ wurde die Hilfsschule für ihren Aufgabenbereich im Faschismus

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beschrieben (Eberwein S.29). E-Klassen und Beo-Klassen wurden schon zu Beginn des Dritten Reichs abgeschafft.

Die Zeit des Dritten Reiches stellt wohl auch in der Geschichte der Beschulung von Hilfsschülern das dunkelste bzw. schlimmste Kapitel dar. Das „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ fand auch bei Hilfsschülern häufig Anwendung. So wurden ungefähr 200000 Sterilisationen wegen „angeborenem Schwachsinn“ durchgeführt (Hillenbrand S. 44). Auf die unmenschlichen Verbrechen, die in Folge dieses Gesetzes mit „schwerstbehinderten“ oder „geistigbehinderten“ Menschen stattfanden, möchte ich an dieser Stelle nicht weiter eingehen, da sie mittlerweile wohl fast jedem bekannt sind.

4. Die Zeit von 1945 bis 1960

Eberwein schreibt (S.29), dass die Tradition der klassischen Hilfsschulpädagogik und -didaktik bis in die siebziger Jahre- wenngleich in Abänderungen- fortgesetzt wurde. Die Hilfsschullehrer gründeten in der westlichen Besatzungszone 1949 den „Verband deutscher Hilfsschulen“, der in seinem ersten Verbandstag die „große Tradition“ und die „Verdienste“, wie christliche Nächstenliebe und Menschenfreundlichkeit, be-schwor. Die Zeit des NS- Regimes wurde hierbei gänzlich außer acht gelassen. Gesellschaftliche und kulturelle Ursachen von (Lern-) Behinderung blieben weiterhin unbeachtet. Die „Schwachsinnstheorie“ wurde durch neue Definitionen und Begriffe abgeändert, wodurch der „Wert“ der HilfsschülerInnen nach der „Unwertmachung“ im Faschismus wieder hergestellt werden sollte (Eberwein S.29). Das Hilfsschulwesen wurde auf dem Hintergrund des Reichschulpflichtgesetzes von 1939 wieder aufgebaut, wobei ganz schwach befähigte Kinder (debil und idiotisch) weiterhin nicht einbezogen wurden. „Schwachsinnige“ fanden jedoch auf Grund des großen Arbeitermangels Platz im Wiederaufbau, wodurch ein positiveres Bild z.B. von Down-Syndrom Betroffenen entstand (Praschak). 1954 wurde die Hilfsschule als eine „Volksschule besonderer Art“ im Schulgesetz als eigenständige Schulform verankert. Zudem kam es während dieser Zeit zu einer Ausdifferenzierung der unterschiedlichen Behinderungsarten durch eine Abgrenzung der Lernbehinderung von der geistigen Behinderung, der Körperbehinderung und der Sinnesschädigung (Praschak). Jedoch blieb die falsche Auffassung, dass niedrige Intelligenz bzw. Normalschulun-

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fähigkeit der SchülerInnen die wesentliche Bedingung für ihre Entwicklungsfähigkeit ausmache (Eberwein S.29-31). 1958 wurde die „Lebenshilfe“ als ein Verein von Eltern gegründet, der öffentlich die Bildung und Erziehung „Schwachsinniger“ (geistig Behinderter) forderte.

5. Die Zeit von 1960 bis 1970

Im Jahre 1960 kam es zu einer weiteren Ausdifferenzierung im Sonderschulwesen. Im „Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens“ der KMK wurden Sonderschulen für Lernbehinderte, für Geistigbehinderte, für Taubblinde und für Körperbehinderte gefordert. In der Hilfsschule fand ein Strukturwandel von einer nur aufbewahrenden und ausgleichenden Schulform für Schulversager zu einer eigenständigen und leistungsorientierten Sonderschule für Lernbehinderte mit einem eigenständigen Abschluß statt. Es wurden Verfahren zur Aufnahme und Überweisung in die Sonderschule entwickelt. Der „Intelligenztest“ wurde zum Selektionsinstrument und zur Grundlage der institutionellen Verteilung behinderter Kinder. Sogenannte schwerstmehrfach-behinderte Menschen galten nach wie vor als bildungsunfähig, weil sie den Mindestanforderungen für die Aufnahme in Bildungsinstitutionen nicht entsprachen. Während der 60er Jahre begann die Sonderpädagogik sich zunehmend von der allgemeinen Pädagogik abzusondern. Die Sonderpädagogik etablierte sich als Wissenschaft, deren Aufgabe es war, behinderten Kindern einen Weg zur allgemeinen und beruflichen Bildung zu bahnen. Infolge dessen wurde erstmals ein 4-semestriger postgradualer Studiengang für Sonderpädagogik eingerichtet. Es entstand zudem die Idee der Gesamtschule als „demokratische Leistungsschule“. Behinderte SchülerInnen werden jedoch auch hier nicht mit einbezogen. Die Sonderschule wurde zum Schonraum auf dem Hintergrund der „Theorie der kompensatorischen Erziehung“(Roth, Mollenhauer, Oevermann). Die Frühförderung als pädiatri- sche Einrichtung ebenfalls wurde in dieser Zeit entwickelt (Praschak).

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6. Die Zeit von 1970 bis 1980

In den siebziger Jahren änderte sich die Sichtweise von Behinderung fundamental. Durch den immensen Theoriemangel kommt es in allen sonderpädagogischen Arbeitsbereichen zu einem Aufbruch, der sozialisations- theoretische, schichtspezifische und sozial- ökologische Aspekte mit in die Modellvorstellungen aufnimmt. Die „kritische Sonderpädagogik“ löste sich von der medizinischen Sichtweise von Behinderungen und ersetzt diese durch das „Sozialwissenschaftliche Modell“. Begemann stellte beispielsweise 1970 Untersuchungen zur soziokulturellen Benachteiligung an. Marxistisch orientierte Modellvorstellungen kritisierten die Selektion und stellten sie in den Kontext gesellschaftlicher Machtverhältnisse. Konzepte der „e-manzipatorischen Erziehung“ verlangten die Aufhebung der Benachteiligung behinderter Menschen. Um 1974 führten erste Fördererfahrungen mit schwerst- mehrfachbehinderten Kindern zur Einrichtung erster Schulversuche, ohne dabei eine untere Grenze der Bildungsfähigkeit festzulegen. Es erfolgte also eine Abkehr vom Begriff der „Bildungsunfähigkeit“, der Begriff der „Schulunfähigkeit“ bleibt jedoch bestehen. Die Frühförderung wurde zur Ko- Therapie erweitert und löste sich zunehmend von den sozialpädiatrischen Einrichtungen. Das Modell der Ko- Therapie, in der Ziele und Methoden vom Arzt festgelegt wurden, die Eltern aber kein Mitbestimmungsrecht hatten, wurde bis zur Mitte der achtziger Jahre beibehalten. Ebenfalls fand ein Ausbau der „Werkstatt für Behinderte“ ,als Institution der nachschulischen Versorgung insbesondere geistig behinderter Menschen, statt. Anstalten der Behindertenfürsorge öffneten sich für pädagogische Konzepte, was zu einer Umstrukturierung der Institutionen führte. Es kam so auch zu ersten Versuchen von „betreutem Wohnen“ außerhalb der Einrichtungen. Durch das Schwerbehindertengesetz von 1974 und das Bundessozialhilfegesetz von 1976 wurde der gesetzliche Anspruch auf individuelle Rehabilitation geregelt (Praschak). Im Zuge der neuen theoretischen Überlegungen kam während der siebziger Jahre auch erstmals die Integrationsdiskus- sion auf (Kriwet).

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7. Von 1980 bis zu heutigen Formen der Sonderbeschulung und Integration Während der achtziger Jahre kam es zu ersten integrativen Schulversuchen. Feuser, als Anhänger der kritischen Sonderpädagogik beschrieb den Begriff der Integration 1982 als die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/ Lernen/ Arbeit) am gemeinsamen Produkt/ Gegenstand in Kooperation von behinderten und nicht-behinderten Menschen (Feuser S.86). Weiter sagte er, Integration sei ein historischer Prozeß der Entwicklung, eines neuen gesellschaftlichen wie individuellen Bewußtseins, das zwangsläufig auf der historisch gewordenen Gegenwartsrealität aufbauen müsse. Er meinte, es sei erforderlich, Integration als historisch notwendigen Prozeß für die Weiterentwicklung einer Gesellschaft zu begründen. Fortschritte in der Integration in Ländern wie Dänemark oder Italien könnten zeigen, dass die Integration Behinderter und psychisch Kranker im Grundsatz möglich sei; sie könnten aber nicht einfach zur Lösung der Problematik in der BRD transferiert werden, zumal diese Entwicklungen selbst nur aus der historischen Realität und den gesellschaftlichen Verhältnissen in diesen Ländern heraus verstanden werden könnten ( Feuser S.93-94) . Gesetzlich verankert wurde die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Niedersachsen erst im Jahr 1993 im Niedersächsischen Schulgesetz (NSchG). Dort heißt es in § 4: „Schülerinnen und Schüler, die einer sonderpädagogischen Förderung bedürfen (§ 14 Abs. 2 Satz 1) sollen an allen Schulen gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern erzogen und unterrichtet werden, wenn auf diese Weise dem individuellen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler entsprochen werden kann und soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Gegebenheiten erlauben.“ 1994 wurde zudem das Diskriminierungsverbot in das Grundgesetz aufgenommen. In Artikel 3, Absatz 3, Satz 2 steht dort:“ Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Trotz dieser Integrationsbemühungen bestehen in Niedersachsen noch immer zehn unterschiedliche Sonderschulformen; die Schulen für Lernhilfe, für Sprachbehinderte, für Erziehungshilfe, für geistig Behinderte, für Körperbehinderte, für Schwerhörige, für Gehörlose, für Sehbehinderte, für Blinde und für Taubblinde. Da die Organisationsformen der Sonderschule auch von Bundesland zu Bundesland variieren, werde ich mich hier ausschließlich auf die Entwicklung der Integration in Niedersachsen beschränken. In der Fassung der Rahmenplanung für die Fortführung der Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Lernen un-

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ter einem Dach) von 1998 steht, dass im Schuljahr 1997/ 98 rund 33000 SchülerInnen sonderpädagogische Förderung erhielten (in besonderen Sonderschulen). Das waren 3,6 % aller SchülerInnen im Primär und Sekundarbereich I.

8. Formen der Integration in Niedersachsen

Die Umsetzung der Integration in Niedersachsen findet heute in unterschiedlichen, sich teilweise überschneidenden Formen statt. Als erstes wird in der Rahmenplanung des niedersächsischen Kultusministeriums von 1998 (S.5-6) auf die sonderpädagogische Grundversorgung in der Grundschule eingegangen. Dies bedeutet, dass Grundschulklassen Sonderschullehrerstunden für die Förderung von SchülerInnen mit Problemen beim Lernen, im Verhalten, in der Sprache und beim Sprechen zur Verfügung gestellt werden, um eine Ausweisung dieser SchülerInnen in eine Sonderschule zu verhindern. Zugewiesen werden diese Sonderschullehrerstunden nach dem Grundsatz „Zwei Stunden pro Klasse“. Förderzentren erhalten diese Stunden als Kontingent, das dann nach regionalen und lokalen Gesichtspunkten (z.B. soziale Brennpunkte) verteilt werden soll. Die Grundschule entscheidet in Zusammenarbeit mit dem Förderzentrum über die Einsetzung der Sonderschullehrerstunden und sie erstellt ein Förderkonzept, in dem sowohl gemeinsamer Unterricht als auch Unterricht in zeitlich begrenzten Fördergruppen aufgenommen berücksichtigt werden. Abschließend wird zur Sonderpädagogischen Grundversorgung in der Grundschule gesagt, dass zur Realisierung eine intensive Kooperation der Lehrkräfte innerhalb des Kollegiums und mit dem Umfeld der Schule erforderlich sei. Als zweiten Punkt werden die Mobilen Dienste aufgeführt, die hauptsächlich für die Förderschwerpunkte der körperlichen und der Sinnesbeeinträchtigungen zuständig sind. Mobile Dienste werden von Förderzentren aus eingesetzt und sollen mit Hilfe von Sonderschullehrkräften spezielle Hilfen für beeinträchtigte SchülerInnen in deren Förderschwerpunkt stellen. Dies umfasst unterrichtliche Intervention und die Beratung der Regelschullehrkräfte.

Anschließend werden die sogenannten Integrationsklassen angeführt. In ihnen wird lernzieldifferent, d.h. den individuellen Lernfähigkeiten der SchülerInnen entsprechend, unterrichtet. Der Förderschwerpunkt liegt hier bei der geistigen Entwicklung. Durch die Einführung der sonderpädagogischen Grundversorgung werden Integrati-

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onsklassen, laut Text, für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen nicht mehr erforderlich. Diese Klassen könnten weiterhin dort eingesetzt werden, wo kooperative Formen der Beschulung noch nicht eingeführt wurden oder räumlich zu weit entfernt sind.

Als vierte Organisationsform werden die Kooperationsklassen genannt. Diese Kooperationsklassen sind Klassen an Grundschulen, die von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (insbesondere mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) besucht werden. Organisatorisch gehören diese Klassen einer Sonderschule (Förderzentrum) an, die auf der Basis einer Vereinbarung nach §25 NSchG eng mit einer allgemeinen Schule zusammenarbeitet oder sie gehören zu einem Sonderschulzweig einer Schule, in der nach § 106 Abs. 4 NSchG Sonderschule und allgemeine Schule zusammengefasst sind. Durch gemeinsamen Unterricht und Begegnungen wird hier das Ziel „Integration durch Kooperation“ angestrebt. Die Basis der Rahmenplanung des niedersächsischen Kultusministeriums sind die regionalen Integrationskonzepte (S.4). Hierzu wird einführend gesagt, dass für den Ausbau eines integrativen Systems sonderpädagogischer Förderung eine flächendeckende Umstrukturierung der sonderpädagogischen Hilfen zu mehr gemeinsamem Unterricht erforderlich sei. Hierzu wird jedoch keine einheitliche landesweite Entwicklung verordnet, sondern zur Entwicklung von regionalen Integrationskonzepten aufgerufen. Das bedeutet, das diese Konzepte von den Beteiligten vor Ort (Eltern, Lehrkräfte, Schulträger) initiiert und schrittweise entwickelt werden sollten, wobei sie dann von der Schulbehörde begleitet und unterstützt werden. Koordiniert und organisiert werden regionale Integrationskonzepte von Sonderschulen als Förderzentren (Zuweisung und Einsatz der Sonderschullehrkräfte, Mitarbeiter und Betreuungskräfte, Fortbildung, materielle und mediale Ausstattung). Vorhandene sonderpädagogische Angebote sollen durch regionale Integrationskonzepte (z.B. Integrationsklassen, Mobile Dienste, Sonderunterricht für Sprachbeeinträchtigte) gebündelt werden und im Hinblick auf mehr gemeinsamen Unterricht und gemeinsame Erziehung weitergeführt werden. Abschließend wird gesagt, das in Regionen, in denen noch kein entsprechendes Konzept erarbeitet wurde, zunächst die Einzelintegration von SchülerInnen gemäß dem Schulgesetz erfolgen sollte. Langfristig sollte jedoch in jeder Region ein verläßliches und nachvollziehbares Integrationskonzept zur sonder- pädagogischen Förderung entwickelt werden.

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9. Anmerkungen

Ich habe in meinen Ausführungen versucht, einen Überblick über die Geschichte des Sonderschulwesens in Deutschland und im Hinblick auf die Integration in Punkt 8 besonders in Niedersachsen, zu geben. Dabei bin ich besonders anfangs auch auf die Ideengeschichte in der (Sonder) Pädagogik eingegangen. Dies habe ich in dem Teil, der sich auf die Zeit ab 1960 bezieht etwas vernachlässigt, da das Aufnehmen sämtlicher neuer Theorien in Bezug auf Unterrichtsgestaltung und Behinderungsbeschreibung, die im Zuge der klassischen und der kritischen Sonderpädagogik entstanden sind bzw. noch immer entstehen, sich zu umfangreich gestaltet hätte. Den Begriff der Integration habe ich am Beispiel Niedersachsens versucht darzustellen. Die beschriebenen Bemühungen in diesem Bereich sind sicher als positiv zu bewerten. Wie lange es jedoch noch dauert, bis alle Sonderschüler in das allgemeine Schulsystem integriert sind, ist bisher noch nicht abzusehen. Der Strukturwandel in diesem Bereich vollzieht sich schleppend, da immer noch die geschichtlich gewachsenen Strukturen der Separierung in speziellen Einrichtungen vorherrschen. Wahrscheinlich ist auch nicht jede sonderpädagogische Fachkraft vom Nutzen einer Umstrukturierung bzw. der Auflösung der gewohnten Institutionen überzeugt. Das sind jedoch nur Hypothesen von mir. Ich würde ein Höchstmaß an gemeinsamem Unterricht oder Integration auf jeden Fall begrüßen, da ich denke, dass nur durch ein gemeinsames Aufwachsen von beeinträchtigten und unbeeinträchtigten Kindern Vorurteile und Hemmschwellen abgebaut bzw. beseitigt werden können, die leider immer noch in der Gesellschaft vorhanden sind.