Der  Einsatz eines Computer - Programms bei Schülern der  

Schule  für Geistigbehinderte - eine empirische Studie.  

Inhaltsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   6

0  Einleitung  7

1  Beschreibung des Personenkreises der geistig Behinderten  9

1.1  Definition des Personenkreises der geistig Behinderten  9

1.2  Bedeutsame Bereiche des Personenkreises im Hinblick auf die Arbeit  12

1.2.1  Lernverhalten  13

1.2.2  Aufmerksamkeit und Konzentration  14

1.2.3  Motivation  17

1.2.4  Lesen als Kulturtechnik an der Schule für Geistigbehinderte  19

2  Der Computereinsatz in der Geistigbehindertenpädagogik  24

2.1  Der Computereinsatz als Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik  24

2.1.1  Begründungsansatz für den Computereinsatz in der  

Geistigbehindertenp  ädagogik  25

2.1.1.1  Der Einfluß des Computers in der Arbeitswelt  26

2.1.1.2  Computer im privaten Lebensbereich  27

2.1.1.3  Computer als Lehr- und Lernmedium  29

2.2  Der Computereinsatz in der Schule für Geistigbehinderte - Neue  

Chancen  oder neue Benachteiligungen?  29

2.2.1  Programmierter Unterricht und Programmiertes Lernen  30

2.2.2  Entwicklung des Computereinsatzes und Stellungnahmen  32

2

3  Formen und Möglichkeiten des Computereinsatzes im Unterricht der  

Schule  für Geistigbehinderte unter methodisch-didaktischen  

Aspekten   38

3.1  Die Schüler arbeiten mit dem Computer  38

3.2  Die Schüler lernen mit dem Computer  41

3.2.1  Übungsprogramme im Unterricht  41

3.2.2  Tutorielle Programme im Unterricht  44

3.2.3  Simulationsprogramme im Unterricht  46

3.3  Die Schüler spielen mit dem Computer  47

3.4  Der Computer zur Kompensation einer Beeinträchtigung  49

3.5  Didaktisch-methodische Aspekte beim Einsatz des Computers als  

Unterrichtsmedium  in der Schule für Geistigbehinderte  51

3.5.1  Didaktische Funktion des Computers  51

3.5.1.1  Der Computer als Werkzeug  52

3.5.1.2  Der Computer als Objekt  52

3.5.1.3  Der Computer als Medium  54

3.5.2  Einsatz des Computers in den unterschiedlichen Lehrformen des  

Unterrichts   55

3.5.3  Unterstützung von methodisch-didaktischen Prinzipien beim Einsatz  

des  Computers im Unterricht  59

3.5.3.1  Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts  60

3.5.3.2  Das Prinzip der Gegliedertheit  62

3.5.3.3  Das Prinzip der ständigen Übung durch Wiederholung  62

3.5.3.4  Das Prinzip der Selbsttätigkeit  64

3.5.4  Integrierter versus separierter Computereinsatz  65

3.5.4.1  Integrierte Computernutzung  65

3.5.4.2  Separierte Computernutzung  67

3.6  Softwareentwicklung und -evaluation  68

3.6.1  Anforderungen und Kriterien an geeignete Software aus Sicht der  

Schule  für Geistigbehinderte  70

3

3.6.2  Die Budenberg Programme  73

3.6.2.1  Form und Farbe  74

3.6.2.2  Erstlesen  76

4  Fragestellung  79

5  Das Untersuchungsinstrumentarium - Methodik  83

5.1  Das Auswahlverfahren  83

5.2  Methoden der Datenerfassung  86

5.2.1  Beobachtung  86

5.2.2  Befragung  91

5.2.3  Operationalisierung  95

5.2.4  Überprüfung des Instrumentariums  99

5.2.5  Gütekriterien des Untersuchungsinstrumentariums  100

5.3  Das Untersuchungsdesign  102

5.4  Methode der statistischen Datenauswertung  104

6  Die Durchführung der Untersuchung und Darstellung der  

untersuchten  Population  105

6.1  Durchführung und Ergebnisse des Auswahlverfahrens  106

6.2  Vorbereitungen zur Untersuchung  107

6.2.1  Einführungsstunde  107

6.2.2  Vorbereitende Untersuchungssituation  108

6.3  Die Durchführung der Untersuchung  109

6.4  Schülerbeschreibungen  111

7  Darstellung der Ergebnisse  118

7.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse  118

7.2  Auswertung und Interpretation der Ergebnisse unter Berücksichtigung  

der  untergeordneten Fragestellungen  119

4

7.2.1  Motivation  119

7.2.2  Aufmerksamkeit / Konzentration  125

7.2.3  Kenntniserweiterung / Lernen  129

7.2.3.1  Computer  129

7.2.3.2  FoL Lesen  131

7.3  Beurteilung der eingesetzten BUDENBERG-Programme  140

8  Kritische Aspekte und Methodenkritik  142

9  Zusammenfassung und Ausblick  145

10  Literaturverzeichnis  147

11  Anhang  159

5

Abbildungsverzeichnis  :  

Abb.  1 - Normalverteilungskurve und geistige Behinderung  

Abb.  2 - Stufenmodell des erweiterten Lesebegriffs  

Abb.  3 - Teilelemente von Intelligenten Tutoriellen Systemen  

Abb.  4 - Didaktische Funktionen des Computers.  

Abb.  5 - Dimension der Beobachtung  

Abb.  6 - Formen mündlicher Befragung  

Abb.  7 - Darstellung der beobachteten Motivation (Beobachtungsitem 1a)  

Abb.  8 - Darstellung der beobachteten Einstellung der Schüler (Beobachtungsitem  

Abb.  9 - Darstellung des beobachteten Arbeitsverhaltens (Beobachtungsitem 2a)  

Abb.  10 - Anzahl der Arbeitsunterbrechungen der Schüler (Beobachtungsitem 2a)  

Abb.  11 - Dauer der Arbeitsphasen der Schüler (Beobachtungsitem 2b)  

Abb.  12 - Darstellung der Fähigkeit den Computer und das Programm zu starten  

  (Beobachtungsitem 3b)  

Abb.  13 - Anzahl der im Programm "Erstlesen" bearbeiteten Aufgaben.  

Abb.  14 - Anzahl der im Programm "Form und Farbe" bearbeiteten Aufgaben.  

Abb.  15 - Darstellung der Einzelergebnisse (Iris)  

Abb.  16 - Darstellung der Einzelergebnisse (Daniel)  

Abb.  17 - Darstellung der Einzelergebnisse (Silke)  

Abb.  18 - Darstellung der Einzelergebnisse (Andrea)  

Abb.  19 - Darstellung der Einzelergebnisse (Dirk)  

Abb.  20 - Darstellung der Einzelergebnisse (Radek)  

Abb.  21 - Darstellung der Einzelergebnisse (Mark)  

6

0 Einleitung

Das Vordringen der neuen Informationstechnologien und Medien in alle Lebensbereiche stellt auch das Bildungswesen vor neue Herausforderungen. Computer und andere elektronische Geräte werden künftig zunehmend Abläufe im täglichen Leben verändern. Weltweite Kommunikation und Information sind bereits zum heutigen Zeitpunkt durch Computer möglich. Ebenso ist die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen eng mit Medien und Medienkonsum verknüpft, da sie zum vertrauten Bestandteil ihres Alltags geworden sind. Gleichzeitig können sich mit diesen Medien neue Formen des Lernens entfalten. H erkömmliche schulische Bildungsinhalte müssen der veränderten Umwelt angepaßt werden. Diese neuen Informationstechnologien und Medien sollten in den Bildungsinhalten aller Schulen Berücksichtigung finden, auch in der Schule für Geistigbehinderte, wenn ihre Schülerschaft nicht den Anschluß an eine sich wandelnde Umwelt verlieren soll.

Das Anliegen der vorliegenden Arbeit besteht darin, festzustellen, ob auch bei Schülern mit geistiger Behinderung über die aktive Auseinandersetzung und durch selbständiges Handeln mit dem Medium Computer neue Möglichkeiten der Fähigkeits- und Fertigkeitsvermittlung bestehen und sich der Computereinsatz auf das Lernverhalten von Schülern mit geistiger Behinderung auswirkt. Vorausgesetzt wird ein geeignet erscheinendes Computerprogramm, das den Lerninhalten einer Schülergruppe entspricht. Dabei sollte es differenziert die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen berücksichtigen, um weitgehend selbständiges Üben und Lernen am Computer zu ermöglichen. Zunächst wird im Kapitel eins der Arbeit der Personenkreis der geistig Behinderten allgemein und im Hinblick auf das Lernverhalten, der Aufmerksamkeit und Konzentration sowie der Motivation näher beschrieben, da diese Bereiche beim Computereinsatz besondere Beachtung finden sollen. Daran anschließend wird in Kapitel zwei versucht, einen Begründungsansatz für die Notwendigkeit des Computereinsatzes in der Geistigbehindertenpädagogik zu formulieren, wobei die in der Literatur geäußerten Kritikpunkte nicht vernachlässigt werden sollen.

160

Der Schwerpunkt des theoretischen Teils setzt sich in Kapitel drei mit den Möglichkeiten des Computereinsatzes im Unterricht der Schule für Geistigbehinderte auseinander. Unterschiedliche Formen und Möglichkeiten des Computereinsatzes werden beschrieben sowie anhand spezifischer Programmbeispiele vorgestellt und pädagogische sowie didaktisch-methodische Gesichtspunkte beim Einsatz des Computers im Unterricht diskutiert. Zum Ende des theoretischen Teils der Arbeit werden besondere Ansprüche und Kriterien aus Sicht der Geistigbehindertenpädagogik vorgestellt, die von Programmen erfüllt werden sollten, um sie im Unterricht einzusetzen. Zwei mehrfach empfohlene Beispiele werden dargestellt, wobei die Inhalte der Programme in den fachdidaktischen Rahmen einbezogen werden.

An die theoretischen Ausführungen zum Einsatz eines Computerprogramms im Unterricht an der Schule für Geistigbehinderte schließt sich der praktisch-orientierte Teil an, in dem die zwei ausführlicher dargestellten Programme mit insgesamt sieben Schülern unter der in Kapitel vier formulierten Fragestellung untersucht werden. In Kapitel fünf werden methodische Aspekte der Untersuchung diskutiert und das konstruierte Untersuchungsinstrumentariums vorgestellt. Die Durchführung der Untersuchung sowie die untersuchte Population wird in Kapitel sechs dargestellt.

Die Untersuchungsergebnisse werden in Kapitel sieben im direkten Bezug zu den einzelnen Fragestellungen zunächst vorgestellt, diskutiert und interpretiert. Eine kritische Betrachtung der Untersuchungsmethode sowie die Durchführung schließen sich in Kapitel acht an und werden durch eine abschließende Zusammenfassung und einen Ausblick auf weitere Untersuchungsmöglichkeiten in Kapitel neun ergänzt.

Aus Gründen der Vereinfachung wird nachfolgend im gesamten Text bei Berufsbezeichnungen, Benennungen usw. die maskuline Form gewählt.

8

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

1 Beschreibung des Personenkreises der geistig Behinderten

Zunächst wird in diesem Kapitel der Personenkreis der geistig Behinderten näher beschrieben und einige Definitionsansätze vorgestellt. Das Lernverhalten wird in diesem ersten Teil bewußt ausgeklammert. Dieser Bereich wird im Zusammenhang mit den Bereichen der Konzentration bzw. der Aufmerksamkeit und der Motivation zunächst definiert und mit charakteristischen Merkmalen bei Schülern mit geistiger Behinderung weiter ausgeführt und diskutiert.

Anschließend wird der Bereich des Lesens als Teil der Kulturtechniken an der Schule für Geistigbehinderte vorgestellt.

Da sich das in der Untersuchung zum Einsatz kommende Programm inhaltlich mit Übungsaufgaben aus dem Bereich des Erstlesens auseinandersetzt, wird anschließend die Stellung des Lesens als Teil der Kulturtechniken an der Schule für Geistigbehinderte dargestellt.

1.1 Definition des Personenkreises der geistig Behinderten

„Ist eine Definition von geistiger Behinderung notwendig?“ (SPECK 1993, 41). Kritikpunkt an eine Klassifizierung einer Personengruppe als „geistig Behinderte“ ist zum einen die grundsätzlich unterscheidende Funktion, ein prinzipielles „Anderssein“ (BACH 1979, 7) zu konstruieren, das durch eine Grenzbildung entstehen kann (vgl. a.a.O., 7). Zum anderen besteht die Gefahr, daß alle die Personengruppe kennzeichnenden Attribute auf eine Person bezogen werden können und somit eine vereinseitigende und generalisierende Vorstellung als einheitliche, homogene Gruppe suggeriert wird (vgl. a.a.O., 7 f.).

Nach SPECK ist eine entsprechende Klassifikation aus folgenden Gründen dennoch gerechtfertigt und notwendig:

• administrative Sichtweise: „Verwaltung und Recht sind auf Einteilungen

angewiesen, um adäquat für den einzelnen in Funktion treten zu können, z.B.

im Bereich der Schulorganisation oder der Sozialhilfe“ (a.a.O. 1993, 41)

9

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

• wissenschaftliche Sichtweise: „Die Wissenschaft wird unausweichlich vor

Fragen gestellt, die sich auf die Differenz gegenüber dem üblichen beziehen,

sei es in diagnostischer, prognostischer oder therapeutischer Hinsicht... .

Wissenschaftler können ihre Untersuchungsergebnisse nur auswerten, wenn

sie über angenäherte, d.h. vergleichbare Begriffe für ihre Teil-Populationen

verfügen“ (a.a.O., 41).

Wenn auf eine Benennung und Beschreibung des Personenkreises nicht verzichtet werden kann, ist doch zu überlegen, ob die attributive Form nicht der substantivischen Form - Menschen mit geistiger Behinderung - vorzuziehen wäre (vgl. BACH 1979, 9; SPECK 1993, 60). An dieser Stelle sollte darauf hingewiesen werden, „daß es „Behinderung an sich“ nicht gibt - sondern stets nur eine Behinderung in bezug auf bestimmte Funktionen und im Hinblick auf bestimmte Normen (z.B. altersgemäße Erwartungen)“ (BACH 1979, 8).

Eine eindeutige und allgemeingültige Definition der Bezeichnung „geistige Behinderung“, also ein Inhalt, der sich auch operational überprüfen läßt, ist bisher nicht gefunden worden (vgl. SPECK 1993, 39). Bestehende Definitionsansätze stellen eher Beschreibungsversuche aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen dar. Dabei stößt jeder Versuch, geistige Behinderung wissenschaftlich zu klären auf die Problematik, daß Aussagen fast ausschließlich nur über den geistig behinderten Menschen und nicht mit Hilfe seiner Selbstreflexion möglich sind, und er damit zum Objekt von Erklärungen wird (vgl. a.a.O., 42 f.).

Die medizinische Sichtweise geht bei jeder geistigen Behinderung von einer körperlichen Ursache, in erster Linie einer Schädigung des Gehirns und des zentralen Nervensystems, aus (vgl. a.a.O. 1993, 45). Neben der Entstehung einer geistigen Behinderung durch Vererbung, nach SPECK sind nur etwa 5-7 % aller geistigen Behinderungen erbbedingt (a.a.O., 46), verteilen sich die Ursachen auf klinische Syndrome, die prä-, peri-oder postnatalen Entstehungsphasen zuzuordnen sind (vgl. a.a.O., 45). Aufgrund einer großen Ursachenvielfalt sind die genauen Entstehungsbedingungen bei etwa der Hälfte der Menschen mit geistiger Behinderung nicht geklärt (vgl. a.a.O., 45).

10

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

Im Vordergrund der psychologischen Sichtweise steht die verminderte kognitive Leistungsfähigkeit und dadurch eine verminderte Intelligenz der Menschen mit geistiger Behinderung im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung (vgl. SPECK 1993, 47). Der Grad der geminderten Intelligenz wird mit Testverfahren bestimmt und als Ergebnis ein Intelligenzquotient errechnet. Ausgehend von einer Normalverteilung der Intelligenz in der Bevölkerung (vgl. Abb. 1) wurde der Durchschnittswert der Intelligenz auf 100 Prozentpunkte festgelegt, und Abweichungen in der Intelligenz in Abständen von 15 Prozentpunkten (Standardabweichung) eingeteilt.

Abb. 1 - Normalverteilungskurve und geistige Behinderung (ANSTÖTZ 1987, 31)

Nach den Empfehlungen des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (zitiert nach SPECK 1993, 49) von 1973 wird eine geistige Behinderung bei mindestens drei Standardabweichungen unterhalb vom Mittelwert (IQ unterhalb von 55) angegeben. Auch BACH (1979, 6) nennt einen IQ unterhalb von 55/60 zur Kennzeichnung einer geistigen Behinderung, während SPECK (1993, 49) von einem „real praktizierten Grenzwert“ zur Lernbehinderung von 60/65 ausgeht. Die Grundlage der Überlegungen, die Definition und Existenz einer Intelligenz, ist wissenschaftlich nicht geklärt. SPECK beschreibt daher Intelligenz als das, was durch Intelligenztests gemessen wird (vgl. 1993, 47). Mit der Erfassung eines IQ kann allenfalls eine grobe Einschätzung der intellektuellen Leistungsfähigkeit erfolgen. Eine Diagnose über eine geistige Behinderung bedarf jedoch weiterer

11

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

kritischer Überprüfungen durch anderweitige Erhebungen und durch Beobachtungen im Lernprozeß selbst (vgl. BACH 1979, 4 f.).

Die soziologische Sichtweise konzentriert „sich vorwiegend auf die soziale Stellung des Geistigbehinderten in seiner Familie, auf psychische und ökonomische Belastungen der Eltern und schließlich auf die Frage nach der Zugehörigkeit zu den einzelnen Sozialschichten“ (HAGEMEISTER 1989, 61).

Für die Bundesrepublik wird nach SPECK (1993, 53) ein Anteil von 0,6 % der Kinder im schulpflichtigen Alter als geistig behindert eingeschätzt. Vergleiche mit anderen Ländern deuten auf einen auffällig hohen Anteil in der BRD hin. Ausschlaggebend für diese Unterschiede sind abweichende Klassifikationssystematiken. Wird in Deutschland ein IQ-Grenzbereich zur Lernbehinderung von 60 bis 65 angesehen, liegt dieser in anderen Ländern z.T. bei einem IQ von 50. Unter dieser Voraussetzung sind auch Untersuchungsergebnisse aus dem Ausland mit einer gewissen Vorsicht zu betrachten. Die Definition des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (1973, 37; zitiert nach MÜHL 1984, 31) vereint die bisher dargestellten wissenschaftlichen Ansätze und weist insbesondere auf die Beeinträchtigung der Gesamtpersönlichkeit des Menschen mit geistiger Behinderung hin:

„Als geistig behindert gilt, wer in Folge einer organisch-genetischen oder ander-

weitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lern-

fähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, daß er voraussichtlich lebenslanger sozialer

und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen

solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung ein-

her.“

1.2 Bedeutsame Bereiche des Personenkreises im Hinblick auf die

Arbeit

Nachfolgend soll auf Besonderheiten der kognitiven Funktionen (vgl. NEISE 1987, 126), die bei der psychologischen Betrachtung des Personenkreises der Menschen mit geistiger Behinderung ausgeklammert wurden, weiter eingegangen werden. Im Einzelnen sind dies das Lernverhalten, die Aufmerksamkeit / Konzentration sowie die Motivation.

12

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

Die Eigenschaften geistig behinderter Schüler in diesen Bereichen sind hinsichtlich des Einsatzes von Computerprogrammen im Unterricht, wie er in dieser Arbeit beschrieben werden soll, von wesentlicher Bedeutung.

1.2.1 Lernverhalten

Die bisher aufgeführten Definitions- oder Beschreibungsansätze des Personenkreises lassen vermuten, daß die multifaktoriellen Ursachen der Behinderung sich auf eine Erschwerung in Erziehungs- und Lernprozessen auswirken. MÜHL beschreibt in diesem Zusammenhang geistige Behinderung als „massive Lernbeeinträchtigung, ... die mit einer Hirnschädigung einsetzen kann und daher all jene Bereiche der Entwicklung betrifft, die in hohem Maße von Lernprozessen abhängig sind“ (a.a.O. 1984, 34). BACH stellt das Lernverhalten als zentrale pädagogische Kategorie seines Erklärungsansatzes in den Vordergrund, in dem er Menschen mit geistiger Behinderung beschreibt als: „insofern und solange... ihr Lernverhalten nicht nur vorübergehend wesentlich

hinter der am Lebensalter orientierten Erwartung liegt und durch ein Vorherr-

schen des anschauend - vollziehenden Aufnehmens, Verarbeitens und Spei-

cherns von Lerninhalten und eine Konzentration ihrer Lerninteressen auf direkte

Bedürfnisbefriedigung Dienendes gekennzeichnet ist“ (a.a.O. 1979, 3). SPECK kritisiert diesen Erklärungsansatz insofern, da das Lernverhalten nicht umfassend genug gekennzeichnet worden ist. Der sprachliche Bereich wurde ausgeklammert und der pädagogische Aspekt lediglich durch das Lernverhalten beschrieben (vgl. a.a.O. 1993, 43).

Ausgehend von den Beschreibungen des Lernverhaltens bei BACH soll versucht werden, einen Beschreibungsversuch des Lernverhaltens bei Menschen mit geistiger Behinderung vorzunehmen. In diesem Zusammenhang sei aber darauf hingewiesen, daß es sich dabei lediglich um eine Aufzählung möglicher, nicht bei allen Menschen mit geistiger Behinderung zwingend auftretender auffälliger Bereiche im Lernverhalten handeln soll: • „direkte Bezogenheit der Lerninteressen auf vitale Bedürfnisse; ... • sach- und situationsverhaftete Ansprechbarkeit; • begrenzte Fähigkeit zu selbständiger Aufgabengliederung; ...

13

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

• überwiegend handlungsbezogenes Lernen;

• extrem geringes Lerntempo; • stark begrenzte Durchhaltefähigkeit im Lerntempo; • eingeschränkte Gedächtnisleistungen;

• begrenzte sprachliche Aufnahme-, Verarbeitungs- und Darstellungsfähigkeit“ (KUL-

TUSMINISTERIUM DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1980, 8) so-

wie

• geringe Abstraktionsfähigkeit

• geringe Spontaneität im Hinblick auf bestimmte Lernaufgaben (erhöhter Motivations-bedarf) • punktuelle Aufmerksamkeit • spezielle Führungsbedürftigkeit im Lernprozeß

• geringe Transferleistungen und dadurch Gebundenheit des Gelernten an die ursprüng-

liche Situation (vgl. BACH 1979, 4).

NEISE verweist auf unterschiedlichste psychologische Theorien zur Klärung des besonderen Lernverhaltens bei Menschen mit geistiger Behinderung, die durch wissenschaftliche Untersuchungen gestützt werden, aber sich zum Teil widersprechen bzw. nur Teilaspekte klären können (vgl. a.a.O. 1987, 127). Lernvorgänge stehen nach NEISE im engen Zusammenhang mit der Aufmerksamkeit und Konzentration eines Schülers (a.a.O., 127.) und stellen besonders in der Eröffnungsphase eines Lernprozesses einen wesentlichen Faktor dar (vgl. FISCHER 1981, 222).

1.2.2 Aufmerksamkeit und Konzentration

Bei der Definition des Begriffs Aufmerksamkeit wird zwischen einer unwillkürlichen (passiven), nicht willentlich gesteuerten und außen- bzw. objektgeleiteten sowie einer willkürlichen (aktiven) Aufmerksamkeit differenziert (vgl. MEYER 1985, 30). Letztere ist durch die bewußte Kontrolle des Individuums gekennzeichnet und wird oftmals mit dem Begriff „Konzentration“ gleichgesetzt. Eine etwas ausführlichere Definition der Konzentration findet sich bei SCHRÖDER (1992, 182): „Konzentration wird im allgemeinen gesehen als verstärkte Aufmerksamkeit.

Durch Konzentration - als Gipfelform der Aufmerksamkeit - wird ein bestimm-

14

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

ter Bewußtseinsinhalt in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt und gleichzeitig

eine Bewußtseinseinschränkung in anderen Bereichen vollzogen“ Nach SCHIEFELE (1974, 41) wird Aufmerksamkeit definiert als: „das Aktivierungsniveau der kognitiven Funktionen, mit denen der Mensch seine

Weltbezüge aufrechterhält: Wahrnehmen, Vorstellen, Denken. In der Aufmerk-

samkeit äußert sich der spannungsverändernde, richtende und auswählende

Einfluß der Motivation.“

Um die Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Bewußtseinsinhalt bzw. auf bedeutsame Reize zu richten und irrelevante Stimuli auszuschalten, ist eine differenzierte Figur-Grund-Wahrnehmung von entscheidender Bedeutung (vgl. NEISE 1987, 127). Wie NEISE betrachtet auch MEYER (1985, 30) die Aufmerksamkeit als „eine unabdingbare Voraussetzung für die optimale Bewältigung von Denk- und Lernaufgaben“ und ist ein entscheidender Faktor, der das Lernverhalten eines Schülers beeinflußt. Störungen der Aufmerksamkeit bedingen somit Störungen des Lernverhaltens. Aufmerksamkeit ist kein isoliertes Verhalten, sondern immer situations- und handlungsgebunden. Aufmerksamkeitsverhalten ist im wesentlichen gekennzeichnet durch eine vorgegebene Situation, die eine bestimmte Aufgabe beinhaltet und das Interesse an dieser Aufgabe, motiviert einen Lernenden schließlich dazu, diese zu lösen. Die Intensität der Aufmerksamkeit variiert somit von Situation zu Situation. Entscheidende beeinflussende Komponenten sind dabei die Ausdauer (Belastbarkeit) und die Genauigkeit bei der Bewältigung der Aufgabe.

FISCHER beschreibt die Aufmerksamkeit von Schülern mit geistiger Behinderung als oft kurzphasig, nicht zielorientiert, auf Nebensächliches gerichtet, meist nicht willentlich und von schnell wechselnden Reizen gesteuert, so daß sie den vom Lehrer angestrebten Lernaktivitäten häufig nicht dienlich ist (vgl. a.a.O. 1981, 223). Die Ursachen für Aufmerksamkeitsschwächen bzw. -störungen sind sehr vielfältig und können neben kognitiven und psychologischen Faktoren auch durch hormonale oder biologische Momente bedingt werden (vgl. a.a.O., 223). Insgesamt ergibt sich für die Erziehung die Notwendigkeit Aufmerksamkeit anzubahnen, zu üben, zu regulieren und zu stabilisieren.

15

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

„Aufmerksamkeitsfixierende Hilfen seitens der Bezugsperson“ (NEISE 1987, 128) sowie intensive und längerfristige Aufmerksamkeitsförderungsprogramme können eingesetzt werden, um die Konzentration eines Schülers zu steigern. Bevor diese Maßnahmen durchgeführt werden, sollte nach möglichen Ursachen der mangelnden Konzentration gesucht werden. Zunächst ist zu überprüfen, ob mangelnde Aufmerksamkeit bzw. Konzentration in Form von ständigem „sich ablenken lassen“ oder „einfach abschalten“ auf eine Überforderung in schulischen Situationen zurückzuführen ist und durch speziell an die Lernvoraussetzungen des Schülers angepaßte Aufgaben und Materialien kompensiert werden kann. Daneben sollte der Lehrer feststellen, ob der Inhalt der Aufgaben oder die Art der Beschäftigung richtig gewählt wurde, und dadurch auch so interessant und wichtig für den Schüler ist, um sich konzentriert zu beschäftigen. Auch die Wahl der Arbeitsformen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) bzw. die Organisation des Unterrichts spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle. Nach Möglichkeit sollte eine Atmosphäre in der Klasse entstehen, in der die Schüler sich gerne beschäftigen möchten (vgl. a.a.O., 128).

In einer gezielten Fördermaßnahme sollte der Grad der Aktivierung möglichst hoch und die Konzentrationsschwächen bzw. die sogenannten Regenerationsphasen möglichst gering gehalten werden. Im Vordergrund der Förderung steht zunächst das bewußte Wahrnehmen durch den Schüler. Verbale Instruktionen oder das Führen einer Hand können hierbei unterstützend wirken. Ist dieser erste Schritt des bewußten Wahrnehmens vollzogen, so folgt der Versuch der Verlängerung der Aufmerksamkeitsspanne des Kindes auf den Gegenstand, z.B. durch das Sprechen mit dem Kind über den Gegens-tand. Ein dritter Schritt soll das Kind nun dazu befähigen, sich selbst mit dem bewußt wahrgenommenen Aufgabenmaterial zu beschäftigen und schrittweise durch verbale Hilfen des Erziehers bzw. Lehrers Strategien zur Problemlösung zu entwickeln (vgl. MEYER 1985, 35).

Abschließend sollte darauf hingewiesen werden, daß es sich bei der Aufmerksamkeit und Konzentration um ein relativ unscharfes psychologisches Konstrukt handelt, was

16

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

durch geringe Übereinstimmungen in Konzentrationstests dokumentiert wird (vgl. NEI-SE 1987, 127; DÖNHOFF, GLÖCKNER & PASSMANN 1981, 213).

Wie SCHIEFELE in der Definition bereits ausführte, wirkt sich die Motivation als spannungsverändernder, richtender und auswählender Einfluß im Aufmerksamkeitsprozeß aus und beeinflußt diesen (vgl. a.a.O. 1974, 41). Ebenso betonen DÖNHOFF et al. die überragende Bedeutung der Motivation für einen aktuellen Konzentrationsprozeß (vgl. a.a.O. 1981, 211).

1.2.3 Motivation

SCHRÖDER definiert Motivation als

„Gesamtheit der in einem individuellen Gefüge wirksamer Motive. Motivation ist

als „summarisches Konstrukt“ (HECKHAUSEN 1977, 175) die Gesamtheit

der das Verhalten beeinflussenden Faktoren, die sich vornehmlich als Bedürfnis-

se manifestieren. Diese können bestehen als Bedürfnisse des Verlangens (Appe-tenz) oder des Vermeidens (Aversion). Der Erfolg unterrichtlichen Lehrens

hängt zum Großteil von der Berücksichtigung bzw. Schaffung von Lehr- und

Leistungsbedürfnissen ab. Dieser Vorgang wird mit Motivierung bezeichnet“

(1992, 248).

Weiter wird unterschieden zwischen einer primären (z.B. Hunger, Durst, Sexualtrieb) sowie einer sekundären Motivation, die bedingt ist durch psycho-soziale Bedürfnisse und „jene Bedürfnisse, die durch den Einfluß von Lernvorgängen und Sozialisation aus primären Bedürfnissen hervorgegangen sind“ (SCHRÖDER 1992, 248). Werden Motive also als Beweggründe bzw. Bedürfnisse angesehen, die das menschliche Verhalten und die Aktivität beeinflussen, so weisen sie „eine gewisse Gefühlsvalenz auf, sind aber vom kognitiven Verhalten stark mitbestimmt“ (SPECK 1993, 135). Die wesentliche Schwierigkeit der Steuerung des eigenen Verhaltens ist bei Menschen mit geistiger Behinderung somit die kognitive Selbstkontrolle (vgl. a.a.O., 135). Aus pädagogischer Sichtweise ergibt sich die Fragestellung, inwieweit Möglichkeiten bestehen, durch äußere Reize und pädagogischen Maßnahmen das Erlernen von Motiven und Einstellungen zu ermöglichen.

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1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

„Beim geistig behinderten Kinde dürfte es (das Erlernen von Motiven, A.d.V.)

im wesentlichen auf dem Wege der Nachahmung und der Verstärkung erfolgen,

aber auch durch Neugier und exploratives Verhalten. ... Ein Wechsel der Um-

weltbedingungen, z.B. neues Spiel- und Arbeitsmaterial , bewirkt „Interesse“,

d.h. Neugierverhalten, und dieses regt vielfach zur Nachahmung an. ... Die

nachahmende Aktivität wird angeregt und gesteigert durch „Verstärkungen“ in

Form von Belohnung, Erfolgsbestätigung, Zärtlichkeit, und auch durch materielle

Verstärker, wie Süßigkeiten, Obst usw.“ (SPECK 1993, 136 f.). Neben dem kognitiven Aspekt beim Erlernen neuer Motive spielt nach SPECK (1993, 136) der emotionale Aspekt, das Vermitteln und Erleben von Freude, eine entscheidende Rolle. „In ihr kommt die Lebenserfülltheit in ihrer energetischen Bedeutung zum Ausdruck. Die Freude ist es, die den geistig behinderten Menschen über das bloße Dahinleben hinaushebt und zugleich menschlich verbindet“ (a.a.O., 136). Im Bereich schulischen Lernens findet die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation häufige Verwendung. „Aufgabenbezogen oder intrinsisch motiviert ist ein Lernender, der ein Problem oder eine Lernsituation in sich als spannend, herausfordernd erlebt und der seine Befriedigung schließlich in der Bewältigung oder Lösung der Aufgabe findet (SKOWRONEK 1970, 16; zitiert nach SCHRÖDER 1992, 249). Bei einer extrinsischen Motivierung lernen die Schüler zur Vermeidung von Strafe oder zum Erhalt von Lob durch den Lehrer bzw. aufgrund der Bereitschaft, dem Lehrer zuliebe etwas zu tun. Liegt bei den Schülern keine intrinsische Motivation vor, kann das Interesse am Unterrichtsinhalt u.a. durch folgende didaktische Maßnahmen gefördert werden:

• Weckung der Aufmerksamkeit durch Konfrontation mit dem Unter-richtsinhalt. Besonders bei jüngeren Schülern empfiehlt sich die Sachbegeg-nung in der realen Situation.

• Erhaltung des kindlichen Wissensbedürfnisses als Motivationsfaktor • Differenzierung im Schwierigkeitsgrad: Die Motivation steht in einem en-gen Zusammenhang mit dem erlebten Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe und

der vom Schüler sich selbst zugemuteten Fähigkeit. Zu motivationalen Stö-rungen kann es kommen, wenn das vom Lehrer gesetzte Ziel (Anforderungs-

niveau) zu stark von dem Ziel, das der Schüler für erreichbar hält (An-spruchsniveau) abweicht.

18

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

• Berücksichtigung der Beziehungszusammenhänge verschiedener Lernar-ten: Einer Vereinseitigung und Bevorzugung des kognitiven Bereiches, der

die Schüler im allgemeinen weniger anspricht, ist vorzubeugen, indem vor-

nehmlich die sozialen und affektiven Komponenten des Lernens mit eingebaut

werden (vgl. SCHRÖDER 1992, 251 f.).

In schulischen Lernsituationen sollte die Erkenntnis des Schülers angestrebt werden, „daß er lernfähig ist und daß die angeeigneten Erfahrungen und Fähigkeiten auch seinem eigenen Interesse dienen, (und, A.d.V.) so entwickelt sich allmählich aus der jeweils aktuellen Lernmotivation eine generelle positive emotionale Einstellung zum Lernen“ (BERGK 1980, 75).

Abschließend kann festgehalten werden, daß auch bei Schülern mit geistiger Behinderung das Lernen im wesentlichen durch die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Umwelt und die Aufnahme der Informationen über die Sinne beeinflußt wird (vgl. RAUH 1979, 370). Dabei sind sie u.a. auf deutliche Lernreize sowie auf eine Vielzahl von Wiederholungen angewiesen. Viele Lernmöglichkeiten, die „das gesunde Kind sich spontan an Lernmöglichkeiten verschafft, bedarf beim Geistigbehinderten der gezielten Anleitung“ (a.a.O., 383).

1.2.4 Lesen als Kulturtechnik an der Schule für Geistigbehinderte

Die Diskussion, ob Schüler mit einer geistigen Behinderung Lesen, Schreiben und Rechnen, die sogenannten Kulturtechniken, lernen sollen, ist weitgehend verebbt. Die Vermittlung der Kulturtechniken stellt heute einen Teilbereich, aber nicht einen zentralen Inhalt (vgl. MÜHL 1984, 115) der Bildungsarbeit dar. Langjährige Erfahrungen aus dem Unterrichtsalltag haben gezeigt, daß einige Schüler mit einer geistigen Behinderung durchaus lesen lernen können, wenn Lesen als „die Entnahme der in der Schriftsprache niedergelegten Sinngehalte“ (KERN, 1969, 790; zitiert nach SPECK 1993, 261) definiert wird. Aufgrund der großen Heterogenität der Schüler an einer Schule für Geistigbehinderte werden aber auch nicht alle Schüler lesen lernen können. So ist es nach MÜHL (1984, 115) wahrscheinlich nicht sinnvoll, für alle Schüler Lesekurse anzubieten.

19

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

SPECK teilt die Schülerschaft hinsichtlich ihrer Leselernfähigkeit in drei Gruppen ein, wobei die Übergänge zwischen den Gruppen fließend sind: 1. „Eine geringe Zahl von Schülern, die keinerlei Schriftbild, auch keinen Buch-

staben als Laut deuten können,

2. eine größere Zahl von Kindern, die bestimmte Namen, Aufschriften und

Schilder wiedererkennen und deuten können,

3. eine geringe Zahl von Kindern, die neue Schriftbilder und Texte erlesen kön-

nen.“ (a.a.O. 1993, 262).

Inwieweit die „Leselernpotenz eines Kindes tatsächlich reicht, läßt sich nur nach einer sorgfältigen Beobachtung und Untersuchung sagen“ (a.a.O., 262). Die im Leselehrgang angestrebten Lernziele müssen für jeden Schüler entsprechend der individuellen Fähigkeiten formuliert werden. Gleichzeitig sollten für jede erlernte Teilfertigkeit im Leselernprozeß die praktische Anwendungsmöglichkeit parallel vermittelt werden, da bei den Schülern jederzeit das höchstmögliche Abstraktionsniveau und die höchstmögliche Komplexität der Denkstrukturen bereits erreicht sein kann (vgl. HAUG & KEUCHEL 1984, 20).

Ein rein mechanisches Lesen und Schreiben in der Schule, das von den Schülern in Alltagssituationen nicht selbständig angewendet werden kann, wirft nach SPECK (1993, 263) die Frage auf, „ob solches Können als Bildung anzusprechen ist“. SPECK führt zur Legitimation eines langjährigen und zeitintensiven Leselehrgangs vier unterschiedlich Sichtweisen auf:

• Aus sozial - rehabilitativer Sichtweise erleichtert das Lesen und Schreiben,

also ein Entsprechen der durchschnittlichen Erwartungsnormen, eine soziale

Eingliederung. In diesem Zusammenhang warnt SPECK ausdrücklich vor ei-

ner überzogenen Erwartungshaltung der Gesellschaft und vor allem der Eltern

an die Schüler sowie an die Institution Schule (vgl. a.a.O., 264 f.). • Aus persönlichkeitspsychologischer Sicht kann für den Menschen mit einer

geistigen Behinderung eine Steigerung des Eigenmachtgefühls angenommen

werden, wenn er in der Lage ist, die fremden Dinge, die ihn umgeben „zu fi-xieren, beziehungsweise sie in ihren Wortfixierungen zu entschlüsseln“

(a.a.O., 265).

20

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

• In sprachlicher Hinsicht ist anzunehmen, daß eine intensive Auseinanderset-

zung mit dem Laut und Wort im Lese- und Schreibunterricht sich positiv auf

die Sprechentwicklung auswirkt (vgl. a.a.O., 265). • Aus kommunikativer Sicht erhält der Schüler mit einer geistigen Behinde-rung durch die erlernten (Teil-) Fertigkeiten im Lesen und Schreiben die

Möglichkeit, mit anderen Personen schriftlich in Kontakt zu treten. „Dieses

schriftliche In-Beziehung-Treten kann für ihn ein Weg aus seiner Isolierung

heraus sein“ (a.a.O., 266).

Das Erlernen des Lesens und Schreibens sollte stufenweise erfolgen (vgl. a.a.O., 266). Der Einführung der ersten Buchstaben oder Wörter gehen zahlreiche Übungen und Vorstufen voraus.

HUBLOW erweiterte den Lesebegriff für die Schule für Geistigbehinderte, indem er den Prozeß des Lesenlernens in einen engen Zusammenhang mit dem konkretem, schrittweisem Leben-lernen stellte, so daß (fast) jedem Schüler mit seinem individuellen Entwick-lungsstand ein Zugang zum Lesen eröffnet wird (vgl. a.a.O. 1985, 3). Als Folge dieser Auffassung beschreiben HUBLOW und WOHLGEHAGEN Lesen als das Erkennen visueller Sinnzeichen als Träger von Bedeutungen und der Fähigkeit, diese für das eigene Wahrnehmen und Handeln bedeutsam werden zu lassen (vgl. a.a.O. 1978, 26). Die Vorstufen des eigentlichen Lesens wie Situationslesen, Bilderlesen, Bildzeichenbzw. Symbollesen und Signalwortlesen (1977, 202; zitiert nach HAUG & KEUCHEL 1984, 50; vgl. STAATSINSTITUT FÜR SCHULBILDUNG UND BILDUNGS-FORSCHUNG 1982, 201) werden somit mit in den Leseunterricht integriert (vgl. Abb. 2).

Abb. 2 - Stufenmodell des erweiterten Lesebegriffs (SCHIMPKE 1994, 52)

21

1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

MÜHL faßt die Voraussetzungen für den Leseprozeß wie folgt zusammen: Motivation zum Lesenlernen, Konzentration, die Fähigkeit, Symbole zu verstehen und zu gebrauchen, die Fähigkeit zur visuellen und auditiven Analyse sowie zu Synthese optischer und akustischer Muster sowie letztlich die Fähigkeit zur Sinnentnahme (vgl. a.a.O. 1984, 116; HAUG & KEUCHEL 1984, 41 f.).

Die Technik des Erlesens von Buchstaben und Wörtern verlangt zunächst, daß der Symbolgehalt der Schriftsprache erkenntlich wird sowie Buchstaben und Wörter visuell wahrgenommen werden können. In umfangreichen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, daß der Prozeß des Lesenlernens bei Kindern stärker durch das Anregen von in erster Linie visuellen Wahrnehmungsaktivitäten als durch die verbale Vermittlung gefördert wird (vgl. SCHMITZ, NIEDERKRÜGER & WRIGHTON 1993, 26). Die visuellen Wahrnehmungsleistungen der Schüler mit einer geistigen Behinderung entsprechen nicht denen gleichaltriger nicht behinderter Schulanfänger (vgl. HAUG & KEU-CHEL 1984, 41). Besondere Schwierigkeiten treten bereits beim Fixieren von Bildern allein schon durch die leichte Ablenkbarkeit auf - differenziertere Formen können im visuellen Bereich nicht richtig wahrgenommen werden (vgl. a.a.O., 41). Bei der Förderung der visuellen Wahrnehmung stellen die von Marianne FROSTIG zusammengestellten Übungen gute Hilfen dar (vgl. SCHMITZ et al. 1993, 37). Die Frage nach der Methode des Lesenlernens läßt sich nach MÜHL noch nicht eindeutig beantworten (1984, 116 f.). HAUG und KEUCHEL befürworten die ganzheitlich-analytische Vorgehensweise, bei der der Ausgangspunkt „der geschriebene Satz oder das geschriebene Wort als graphische Repräsentation eines sprachlich formulierten (bedeutungsvermittelnden) Inhalts“ (1984, 33) darstellt. Zu Beginn des Lehrgangs wird mit dem Erlernen von kurzen Sätzen, eventuell nur mit einzelnen Wörtern begonnen. Das Erfassen und Merken von Wortgestalten, das Entdecken von Gleichem sowohl im visuellen als auch im akustischen Bereich bilden hierbei die Anfänge. Ausgangspunkt des einzelheitlich-synthetischen Verfahrens sind die Buchstaben als kleinste geschriebene Einheiten der Sprache. Nachdem einige Buchstaben (Grapheme)

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1 BESCHREIBUNG DES PERSONENKREISES DER GEISTIG BEHINDERTEN

und ihre Lautwerte (Phoneme) erlernt wurden, wird mit der Lautverbindung, dem Schleifakt oder „blending“ (vgl. a.a.O., 32) begonnen - zunächst von einfachen Silben; später auch von Wörtern und Texten (a.a.O., 32). Beide Verfahren haben Vor- und Nachteile (weitere Ausführungen bei HAUG & KEUCHEL 1984, 34 f.). In den Bayerischen Materialien und Richtlinien wird ein Mischverfahren vorgestellt, was neben der Analyse und Synthese von Buchstaben auch das ganzheitliche Erfassen von Wörtern vorsieht (STAATSINSTITUT FÜR SCHULBILDUNG UND BILDUNGSFOR-SCHUNG 1982, 202 ff.; vgl. Abb. 2).

23

2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

2 Der Computereinsatz in der Geistigbehindertenpädagogik

Ausgehend von der „explosionsartigen“ Verbreitung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in den letzten 15 Jahren soll zunächst anhand der Aufgabenstellung und Zielformulierung (z.B. in den Richtlinien) der Geistigbehindertenpädagogik ermittelt werden, ob der Computer, ein Teil der neuen Technologien, als Unterrichtsmedium bzw. -gegenstand Eingang in die Geistigbehindertenpädagogik und damit auch in die Schulen für Geistigbehinderte finden sollte. Daran anschließend wird ein Abriß über den Stand der bisherigen und aktuellen Diskussion im deutschsprachigen Raum dargestellt.

2.1 Der Computereinsatz als Aufgabe der Geistigbehindertenpäda-

gogik

Das Leitziel aller pädagogischen Bemühungen in den Schulen für Geistigbehinderte ist eine möglichst weitgehende Selbstverwirklichung des Behinderten bei gleichzeitiger sozialer Eingliederung in die Gesellschaft (vgl. STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDA-GOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG 1982, 342; vgl. KULTUSMINISTERI-UM DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1980, 12; vgl. BACH 1979, 24; vgl. HAGEMEISTER 1989, 67). Dies bedeutet, daß bei der Erziehung die eigenen Bedürfnisse des behinderten Menschen Berücksichtigung finden sollten. Die Förderung sollte aber gleichzeitig die Realität der Gesellschaft mit „der Bemühung um eine optimale Teilhabe des Behinderten an den Angeboten und Aufgaben seiner Umwelt“ (BACH 1979, 23) in die Erziehung einfließen lassen. Aufgabe der Erziehung und des Unterrichts ist es nun, einen Weg in diesem „Spannungsverhältnis“ zwischen einer zu starken Betonung der einen oder anderen Seite zu finden (vgl. STAATSINSTITUT FÜR SCHUL-BILDUNG UND BILDUNGSFORSCHUNG 1982, 342). Dem Bezug zur Realität der Gesellschaft liegt das Normalisierungsprinzip zugrunde. Das Normalisierungsprinzip ist dem Integrationsgedanken mit der elementaren, selbstverständlichen Forderung, „den (Geistig-) Behinderten soweit als irgendwie möglich unter normalen Erziehungs- und Lebensbedingungen zu fördern“ (BÜRLI 1979, 47), verwandt. Für den pädagogischen

160

2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

Auftrag der schulischen Bildung bedeutet dies, daß ausgehend vom Leitziel unterschiedliche Zielrichtungen aufgeführt werden können: • „Die eigene Person erfahren und ein Lebenszutrauen aufbauen

• Sich selbst versorgen und zur eigenen Existenz beitragen

• Sich in der Umwelt zurechtfinden und sie angemessen erleben

• Sich in sozialen Bezügen orientieren und bei ihrer Gestaltung mitwirken

• Die Sachumwelt erkennen und gestalten“ (STAATSINSTITUT FÜR

SCHULBILDUNG UND BILDUNGSFORSCHUNG 1982, 342).

Für den Personenkreis ist es zudem erforderlich, diese bewußt offen und allgemein formulierten Ziele durch ein für ihn „im wesentlichen erreichbares, bedürfnisbezogenes, basales Zielfeld zu konkretisieren und Anschlußmöglichkeiten vorzusehen“ (BACH 1979, 26). Als Zielfelder wären zu nennen: Emotionale Erziehung, Sozialerziehung, Selbständigkeitserziehung, Leibeserziehung, Wahrnehmungserziehung, Gestaltungserziehung, Spracherziehung, Kognitive Erziehung und Umwelterschließung (vgl. BACH 1977, 30; zitiert nach BACH 1979, 27). Die im Zusammenhang mit den Zielbereichen genannten Erziehungsaufgaben stimmen z.T. mit den Fertigkeiten überein, „die normalerweise Kinder im vor- oder außerschulischen Bereich erwerben“ (DÖNHOFF 1992, 67).

2.1.1 Begründungsansatz für den Computereinsatz in der Geistigbehinder-

tenpädagogik

Die in Kapitel 2.1 formulierten Zielfelder und die damit verbundenen Erziehungsaufgaben sollen nicht als starrer Zielkatalog aufgefaßt werden. Vielmehr stehen sie in einer beständigen Diskussion der unterschiedlichen Auffassungen in der Sonderpädagogik und werden gegebenenfalls, z.B. beim Lesen als Ziel in der Geistigbehindertenpädagogik (vgl. BACH 1979, 28), angepaßt. Darüber hinaus müssen sich die Zielfelder unter Umständen den ändernden Bedingungen und Anforderungen in der Gesellschaft anpassen, um auch den Schülern mit einer geistigen Behinderung eine größtmögliche soziale Integration und Erziehung entsprechend dem Normalisierungsprinzip zu ermöglichen. Das soll natürlich nicht bedeuten, daß jeder Trend in der Gesellschaft von der Geistigbehinder-

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

tenpädagogik auch direkt umgesetzt werden sollte. Einschneidende Entwicklungen in der Gesellschaft und im Alltag, wie sich kontinuierlich ändernde Umwelterfahrungen, sollten daher auch den Schülern mit einer geistigen Behinderung im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten nähergebracht werden. In einer vom KULTUSMINISTERIUM DES LANDES NRW herausgegebenen Veröffentlichung wird darauf hingewiesen, „daß nahezu alle bedeutsamen Bereiche menschlichen Lebens in der nahen und weiteren Zukunft zunehmend von den Auswirkungen der Neuen Informations- und Kommunikationstechniken beeinflußt, verändert und geprägt werden“ (a.a.O. 1990, 7). Schon heute ist der Einfluß der Neuen Informations- und Kommunikationstechniken, in erster Linie Mikrocomputer aber auch moderne Telekommunikation, in der Arbeits-und Berufswelt sowie in den privaten Lebensbereichen von Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht mehr wegzudenken (vgl. DUISMANN & NEEB 1992, 8; KUBALE 1989, 87; PAMMER 1995, 11).

2.1.1.1 Der Einfluß des Computers in der Arbeitswelt

Parallel zu den Entwicklungen auf dem „ersten“ Arbeitsmarkt haben sich in den meisten Werkstätten für Behinderte weitreichende Änderungen der Arbeitsanforderungen ergeben. Vielerorts werden ältere Maschinen durch moderne, computergesteuerte Anlagen ersetzt“ (vgl. NEEB & THAMM 1995, 107 f.; MESCHENMOSER 1995, 91). Nach Ansicht der Autoren werden „in der Zukunft wesentlich mehr Arbeitsschritte von (teil-) automatisierten Maschinen übernommen, die von behinderten Menschen bedient werden können (NEEB & THAMM 1995, 108; vgl. MESCHENMOSER 1992, 34 ). ZINK & PRACHT berichten von erfolgreichen Versuchen, die Bedienung dieser automatisierten Maschinen von Menschen mit geistiger Behinderung durchführen zu l assen (vgl. a.a.O. 1990 zitiert nach DUISMANN & NEEB 1992, 8). Selbst einfache Programmieraufgaben scheinen von Menschen mit einer geistigen Behinderung bewältigt werden zu können.

NEEB & THAMM fordern aufgrund der sich verändernden Anforderungsstrukturen in den Werkstätten für Behinderte „eine Modifizierung der Inhalte im Technikunterricht“

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

(a.a.O. 1995, 109). Als mögliche Vorbereitung auf die geänderten Bedingungen in den Werkstätten werden Erfahrungen vom Einsatz einer computergesteuerten Nähmaschine im Technikunterricht einer Ober- bzw. Werkstufe angeführt (vgl. a.a.O., 109 ff.). KELLERMANN, WALTER & WALBURG setzten im Rahmen einer Pilotstudie den Computer im Werkunterricht der Schule für Geistigbehinderte nicht zur Steuerung von Maschinen, sondern in erster Linie zur Unterstützung der Planung und Durchführung von Handlungsschritten ein. So waren die Schüler in der Lage, „ihre Arbeiten selbständig und in einem individuellen Tempo durchzuführen“ (a.a.O. 1994, 268), eigenständig zu kontrollieren, und „sie konnten lernen sich von den Anleitungen, Kontrollen und Bestätigungen des Lehrers zu lösen“ (a.a.O., 268).

2.1.1.2 Computer im privaten Lebensbereich

Neben den sich allmählich abzeichnenden Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt der Menschen mit geistiger Behinderung hat sich der private Lebensbereich in den letzten Jahren bereits grundlegend geändert. Microprozessorsteuerungen befinden sich u.a. schon in Waschmaschinen, Fernsehern, Videorecordern und Telefongeräten. Auch Menschen mit geistiger Behinderung bedienen sie ganz selbstverständlich (vgl. KUBA-LE 1989, 87; MESCHENMOSER 1995, 91; SCHMIDT-BUTHENHOFF 1995, 2). Bei Ausflügen lösen die Schüler selbständig Fahrkarten am Automaten und sie bedienen im Supermarkt an der Obsttheke die computergesteuerte Waage. In diesem privaten Lebensbereich ist davon auszugehen, „daß die Verbreitung von Tastatur- und Bildschirmgeräten noch rasant zunehmen wird“ (DUISMANN & NEEB 1992, 9). Auch auf diese noch ungewisse Zukunft muß die Schule für Geistigbehinderte ihre Schüler vorbereiten, um für sie eine größtmögliche Normalisierung ihrer Lebensverhältnisse in der Gesellschaft anzustreben und zu erreichen. Bestandteil der Normalisierung der Lebensverhältnisse ist ferner eine Vorbereitung auf eine „sinnvolle Freizeitbeschäftigung, Teilhabe an der gesellschaftlichen Informations- und Kommunikationsstruktur und evtl. auch Teilnahme an beruflicher und/oder allgemeiner Weiterbildung“ (a.a.O., 9). In vielen Familien spielen die Kinder und Jugendlichen in ihrer Freizeit am Computer - „sie vertiefen sich in

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

ein Computerprogramm wie man sich in ein spannendes Buch hineinvertieft“ (SCHMIDT-BUTHENHOFF 1995, 2). „Bücher sind den Kindern mit geistiger Behinderung weitgehend verschlossen geblieben, muß es auch der Computer bleiben“ (a.a.O., 2)? Haben Kinder mit einer geistigen Behinderung die Bedienung des Mediums einmal erlernt, so können sie mit ihren Geschwistern und Nachbarskindern gemeinsam spielen (vgl. SCHMITZ 1991a, 117). Kein unwichtiger Gedanke im Kontext aktueller Integrationsüberlegungen.

In den vorläufigen Richtlinien des KUTUSMINISTERIUMS DES LANDES NRW zur Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung (IKG -vgl. Kap. 3.1 und 3.5.1.2) in der Sekundarstufe I wird auf die prinzipielle Gültigkeit auch für die Sonderschulen hingewiesen (vgl. a.a.O. 1990, 3). So wird vom Kultusministerium der von DUISMANN & NEEB (1992, 9) geforderten „Teilhabe an der gesellschaftlichen In-formations- und Kommunikationsstruktur“ prinzipiell bereits entsprochen. Die Einführung der Grundbildung in den Sonderschulen soll zunächst in einem Modellversuch erprobt werden, bevor sie definitiv eingeführt wird (vgl. KULTUSMINISTER DES LANDES NRW 1990, 3). Im Gegensatz zu Nordrhein-Westfalen wurden in Bayern bereits Erprobungen durchgeführt, und die Erfahrungen sind im überarbeiteten „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung in der Schule“ (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT, KULTUS, WISEENSCHAFT UND KUNST 1990, 24) eingeflossen:

„Auch Geistigbehinderte erfahren durch den Computer wichtige Vorbereitungs-

hilfen zur Bewältigung ihres zukünftigen Lebens in Arbeitswelt und Freizeit. Er-

probungen haben gezeigt, daß auch diesen Schülerinnen und Schülern Ziele und

Inhalte der informationstechnischen Grundbildung vermittelt werden können.“

Möglichkeiten der allgemeinen außerschulischen Weiterbildung wurden bereits in der Schweiz und Südtirol erfolgreich erprobt (vgl. KOHLHAUPT 1995, 81 ff.; ROHRER 1995, 116 ff.; BONFRANCHI 1995, 125 ff.). Dort wurden und werden Computerkurse auch für Menschen mit geistigen Behinderungen angeboten. In den Kursen soll

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

den Teilnehmern die Bedienung des Mediums sowie ein praktischer Einblick in die unterschiedlichen Anwendungsmöglichkeiten eines Computers vermittelt werden.

2.1.1.3 Computer als Lehr- und Lernmedium

ANSTÖTZ (1987, 87) weist auf „die Nutzung moderner Mikroelektronik, deren vielversprechende Möglichkeiten für den sonderpädagogischen Unterricht auch bei geistigbehinderten Schülern“ hin. Erste empirische Untersuchungen, vorwiegend aus den USA, zum Einsatz von Mikrocomputern bei Schülern mit geistiger Behinderung stellte WAL-TER bereits 1984 dar und resümiert bezüglich der Befunde vorsichtigen Optimismus (a.a.O., 69). Aufgrund der fortlaufenden Entwicklungen in der Computerausstattung (Hardware) sowie der Programme (Software) und „der sich dadurch ändernden qualitativen Möglichkeiten des Mediums Computer (ist, A.d.V.) eine kontinuierliche Evaluati-onsforschung unabdingbar. Dies ist auch für die bundesdeutsche Geistigbehindertenpädagogik eine herausfordernde Aufgabe“ (a.a.O., 69).

Im folgenden Kapitel soll der Diskussionsstand der unterschiedlichen Möglichkeiten, den Computer als Lehr- und Lernmedium im Unterricht an der Schule für Geistigbehinderte einzusetzen, ausführlich dargestellt werden.

2.2 Der Computereinsatz in der Schule für Geistigbehinderte - Neue

Chancen oder neue Benachteiligungen?

In den USA sowie einigen europäischen Ländern begannen in den siebziger Jahren erste Bemühungen, Computer in der pädagogischen Praxis einzusetzen. Parallel dazu liefen wissenschaftliche Untersuchungen, die diese Bemühungen systematisch untersuchen sollten. Von staatlicher Seite erfolgte eine zum Teil großzügige finanzielle Unterstützung (vgl. WALTER 1984, 13 ff.).

Die negativen Erfahrungen bzw. die enttäuschenden Umsetzungen des programmierten Unterrichts in den 60er und 70er Jahren haben unter Umständen dazu geführt, daß „in der Bundesrepublik erst recht spät der Computer als lernunterstützendes Medium in den pädagogischen Überlegungen an Bedeutung gewann“ (GÜNTHER 1988, 478).

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

2.2.1 Programmierter Unterricht und Programmiertes Lernen

Die Anfänge des programmierten Lernens gehen bereits auf das Jahr 1925 zurück. PRESSEY stellte auf einem nordamerikanischen Psychologenkongreß verschiedene technische Geräte zum Selbstunterricht vor, die er als „Lehrmaschinen“ patentieren ließ. Durch den Einsatz der „Lehrmaschinen“ sollte der Lehrer u.a. von stereotypen Korrekturarbeiten entlastet werden (vgl. SCHRÖDER 1992, 278). Erst 1954 wurde durch SKINNER die Idee des Programmierten Lernens wieder aufgegriffen. Die SKINNER`sche Lerntheorie ist geprägt durch das Reiz (Stimmulus)-Reaktions-Muster (S-R) des Behaviorismus <sup>1</sup> . SKINNER entwickelte lineare Unterrichtsprogramme, die eine im voraus festgelegte Reihenfolge von Lernschritten vorsah. Charakteristisch für ein lineares SKINNER`sches Programm ist folgender Ablauf: • Der Lernende erhält bestimmtes Lehrmaterial, einen „Rahmen“ (englisch

„frame“).

• Der Aufbau des Materials ist so konstruiert, daß es den Lernenden schritt-weise in die Richtung des gewünschten Verhaltens führt. • Der Lernende reagiert auf die im Rahmen festgelegte Frage und wird sofort

darüber informiert, ob seine Antwort richtig oder falsch war. • Das Programm geht zum nächsten Rahmen über. (vgl. O`SHEA & Self

1986, 57).

In der pädagogischen Praxis konnten sich die linearen Programme nicht durchsetzen. Eine Schwachstelle war z.B. die Rückkopplung bzw. die Angabe der Fehler. Es wurde lediglich angegeben, daß die Aufgabe nicht korrekt beantwortet wurde, die Fehlermeldung erfolgte nicht konstruktiv, d.h. es wurden keine Hinweise zum Lösungsweg bzw. zur Lösung angegeben.

Crowder stellte 1959 einen neuen, erweiterten Ansatz, die „intrinsische Programmierung“ vor. Der Hauptunterschied lag im Vergleich zu den linearen Programmen darin,

¹ Behaviorismus - von WATSON (1878-1958) begründete psychologische Richtung, welche psy-

chisches Geschehen ausschließlich mit den naturwissenschaftlichen Methoden des Beobachtens

und Messens zu erfassen sucht.“(SCHRÖDER 1992, 32)

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

daß die Struktur der Programme wesentlich differenzierter, verzweigter war. Die Schüler sollten Sinnzusammenhänge erkennen, zu „Einsichten“ gelangen und Entscheidungen treffen (vgl. SCHRÖTER 1968, 56; zitiert nach BAUMANN-GELDERN-EGMOND 1990, 82). Der Umfang der zu bearbeitenden Aufgaben war bedeutend größer als bei den linearen Programmen. Die Eingaben erfolgten in erster Linie in Form des Multiple-Choice-Verfahrens. Der Verlauf der Programme wird durch den Lernenden bestimmt. Es können einzelne Lehrschritte übersprungen oder auch wiederholt werden. Rückkopplungen waren in Form von Kommentaren zu den Antworten bei den verzweigten Programmen möglich (vgl. BAUMANN-GELDERN-EGMOND 1990, 82 f.). Lineare wie auch „verzweigte Programme werden den Lernenden entweder in Buchform (scrambled book) angeboten oder in sogenannten Lehrmaschinen...“ (SCHRÖDER 1992, 278).

In einigen damaligen „Hilfsschulen“ wurden auch Programme eingesetzt, die ursprünglich nicht für diese Schülerschaft entwickelt wurden. Der Einsatz in dieser Form wurde weitgehend abgelehnt, da die Programme nicht die speziellen Bedürfnisse der Zielgruppe berücksichtigten. Ein Einsatz, der die Bedürfnisse der Schüler berücksichtigte und speziell an die Anforderungen der Schüler angepaßt war, wurde aber von vielen Seiten positiv bewertet.

„Es hat sich ergeben, daß viele Merkmale des programmierten Unterrichts für

dessen Brauchbarkeit im Hilfsschulunterricht sprechen, da sie geradezu identisch

sind mit altbewährten Prinzipien der Hilfsschulmethodik“ (WEGENER 1964,

234; zitiert nach BAUMANN-GELDERN-EGMOND 1990, 90).

KLAUER differenziert bei den in der Sonderpädagogik zum Einsatz kommenden Programmen zwischen „sonderpädagogischen Bildungsprogrammen“, die genau umrissene Inhalte vermitteln sollen und „therapeutischen Programmen“. „Therapeutische Programme können unterstützend mitwirken, die geschwächten

Funktionen voll zur Entfaltung zu bringen und - in gewissen, noch unbekannten

Grenzen - geschwächte Funktionen zu ertüchtigen“ (KLAUER 1970, 81; zitiert

nach BAUMANN-GELDERN-EGMOND 1990, 91).

31

2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

Die erwartete „Revolution“ des Unterrichts blieb aus. Es stellte sich bald Ernüchterung ein. Bis 1971 waren lediglich etwa 100 deutschsprachige Lehrprogramme auf dem „Markt“ (vgl. EIGLER 1971, 125). Der Umfang dieser Lehrprogramme differierte von 20 bis fast 2000 Lernschritten. Die ersten Erwartungen an den programmierten Unterricht waren „unrealistisch hoch“ (WITTE 1971, 70 ff.). Es fehlten fachdidaktische Grundlegungen und eine konsequente Auswertung der vorliegenden Untersuchungsergebnisse. Zu methodischen und didaktischen Unzulänglichkeiten einiger Programme „kam vor allem auch die Kostenfrage“ (SCHRÖDER 1992, 279). Auch die einseitige Ausrichtung auf die behavioristischen Lerntheorien und die hierdurch bedingte Vereinfachung der komplexen Lern- und Lehrprozessen im Unterricht wurde von einigen Seiten kritisiert (vgl. NICKLIS 1969; zitiert nach SCHRÖDER 1992, 279; KUBALE 1989, 87). KUBALE betont die richtige Zeitwahl für den Einsatz methodischer und technischer Hilfen in der Pädagogik und speziell in der Heilpädagogik. „So war z.B. die Einführung des Programmierten Unterrichts in den 60er Jahren

zu früh. Die technische Seite war noch nicht genügend entwickelt, ...und führte

zu Enttäuschungen. Die Euphorie, daß man damit sogar den Lehrer ersetzen

könne, war schnell verflogen und wich einer Resignation“ (a.a.O. 1989, 87). Inzwischen ist die technische Entwicklung im Computerbereich so schnell vorangeschritten, daß die gewaltigen Entwicklungssprünge der letzten 30 Jahre kaum noch nachzuvollziehen sind. TOONG & GUPTA machen diesen Fortschritt mit einem eindrucksvollen Vergleich deutlich:

„Wenn sich die Flugzeugindustrie in den letzten 25 Jahren ebenso rasant entwi-

ckelt hätte wie die Computerindustrie, könnte eine Boeing 767 heute in nur 20

Minuten die Erde umrunden - bei einem Treibstoffverbrauch von nicht einmal 20

Litern. Und dieses Superflugzeug wäre für nur DM 1.500,- zu haben“ (a.a.O.

1983, 96 ff.; zitiert nach WALTER 1984, 11).

2.2.2 Entwicklung des Computereinsatzes und Stellungnahmen

Im Dezember 1985 wurde die erste bundesweite Tagung einberufen, auf der sich Computerfachleute, Sonderpädagogen, Erziehungswissenschaftler, Ministerialbeamte und Vertreter von Landesinstituten trafen, um über den Einsatz des Computers in der Son-

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

der- und Förderpädagogik zu diskutierten (vgl. HAMEYER, KRAFT & WALDNER 1989, 6). 1986 begann in Kiel der Modellversuch COMPASS (COMPuter An Son- derschulenund Sozialpädagogischen Berufsbildungsstätten) an dem verschiedene Institute in Schleswig-Holstein sowie etwa 50 sonderpädagogische Einrichtungen des Landes beteiligt waren (vgl. a.a.O. 1989, 6 ff.). Während der vierjährigen Laufzeit des Modellversuchs wurden von den Mitarbeitern zahlreiche Publikationen, Forschungsberichte und Rahmenkonzeptionen veröffentlicht sowie eigene Computerprogramme entwickelt und Fremdprogramme getestet (vgl. a.a.O. 1989, 35). Zur gleichen Zeit erschienen erste Untersuchungsergebnisse in der Lernbehindertenpädagogik (MELTZER 1987; GÜNTHER 1988; BAUMANN-GELDERN-EGMOND 1990) zur Effektivität des Lernmediums Computer, die hauptsächlich die Lernbereiche Rechnen, Lesen und Schreiben betrafen.

Während sich im Ausland seit den 70er Jahren Untersuchungen mit dem Computereinsatz bei Geistigbehinderten in den Bereichen Kulturtechniken (Lesen, Schreiben und Rechnen), der Frühförderung, Computer als Kommunikationshilfe sowie Computer in der beruflichen Rehabilitation (vgl. KELLERMANN, WALTER & WALBURG 1994, 266 f.) auseinandersetzten, schien in Deutschland bis zum Ende der achtziger Jahre das Begriffspaar Geistigbehinderte und Computer ein „Paradoxon“ zu sein. Allmählich erst erschienen Veröffentlichungen, die sich mit diesem „Paradoxon“ ausei-nandersetzten (vgl. BECKER 1991, KOWALSKI 1991, STRATHMANN 1992, SCHMITZ 1992). Inhaltlich befassen sich diese Publikationen mit ersten Überlegungen zum praktischen Einsatz und seiner Reflexion (vgl. HAGEMANN 1993, 335). In all diesen Beiträgen wurde der Computer nicht grundsätzlich in Frage gestellt, sondern Möglichkeiten und Grenzen seines Einsatzes erörtert.

Durch den Computereinsatz ist nach Ansicht der Autoren eine umfangreiche Förderung von folgenden basalen Fertigkeiten und Fähigkeiten möglich: • Wahrnehmungsfähigkeit (vgl. MESCHENMOSER 1992, 31, BLESCH

1995, 40; PAMMER 1993, 13)

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

• der visuomotorischen Fähigkeiten (Auge - Hand - Koordination, Feinmoto-

rik) (vgl. SCHMITZ 1995, 55; MESCHENMOSER 1992, 31; BLESCH

1995, 40; SCHMITZ 1991 b, 2; PAMMER 1995, 13)

• Artikulation von Lauten (vgl. MESCHENMOSER 1992, 30; BLESCH

1995,40; SCHMITZ 1995, 55)

• Kommunikation durch synthetische und natürliche Sprachausgabe (vgl. ME-

SCHENMOSER 1992, 30)

• Merkfähigkeit (vgl. MESCHENMOSER 1992, 31; BLESCH 1995, 40;

SCHMITZ 1995, 55)

• Orientierung auf dem Bildschirm (vgl. MESCHENMOSER 1992, 31)

• Fähigkeit zum Entnehmen von Informationen auf dem Bildschirm und Befol-

gen der Anweisungen (vgl. MESCHENMOSER 1992, 31)

• Ursache - Wirkungsmechanismen durch Befehlseingabe (vgl. MESCHEN-MOSER 1992, 31)

• Umgang mit der Tastatur, Maus oder sonstigen Eingabegeräten (vgl. ME-

SCHENMOSER 1992, 31; PAULS 1191,3 ff. ; SCHMITZ 1995, 55)

• Abstraktionsfähigkeit (z.B. das Sortieren nach Farben, Größen und Formen)

(vgl. SCHMITZ 1995, 55; PAMMER 1995, 13)

• Reaktionsfähigkeit und vorausschauenden Denken (vgl. SCHMITZ 1995,

55)

Diese Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Neu erscheinende bzw. überarbeitete Programme ergänzen die bisherigen Förderbereiche ständig. Ein wesentlicher Aspekt, der im Zusammenhang mit dem Einsatz des Computers genannt wird, ist der Aufforderungs- und Anreizcharakter, den der Computer auf die Schüler auswirkt (vgl. SCHMITZ 1995, 57; MESCHENMOSER 1992, 27; BLESCH 1995, 48). In Verbindung mit positiven Erfahrungen, die durch das Bearbeiten von genau auf das Lernniveau der Schüler abgestimmten Arbeitsaufgaben oder einfach nur durch Spiele entstehen können, bahnt sich vielfach eine erhöhte Motivation an. Zusätzlich erfährt der Schüler eine „gesellschaftliche Wertschätzung, weil er an der technologischen Entwicklung direkt teilhaben kann und sich nicht ausgeschlossen fühlt“ (SCHMITZ 1995, 52), die sich bei den Schülern durch Freude und Stolz äußert (vgl. BLESCH 1995, 48). Der hohe Anreiz des Mediums Computer scheint neben der Variabilität der Darstellung von Informationen (Bild, Grafik, Text und Ton) und deren abwechselnden und gemischten Präsentation nach BLESCH (1995, 48) „auch in der Tä-

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2 DER COMPUTEREINSATZ IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK

tigkeitsausübung selbst zu liegen (wie z.B. der Vollzugsgenuß beim Skifahren)“. Welche Gründe nun im einzelnen für diese, in der Literatur beschriebene, erhöhte Motivation bei vielen Schülern verantwortlich ist, ist noch unklar. Von dieser Motivation kann die pädagogische Arbeit profitieren, um somit auch Schülern mit einer geistigen Behinderung neue Lernerfahrungen zukommen zu lassen.

In der Förderung älterer Schüler mit geistiger Behinderung ist es häufig schwierig Spiele zur Förderung einzusetzen, die dem Entwicklungsalter der Schüler entsprechen, aber ursprünglich für Kleinkinder konzipiert wurden. Werden diese Spiele (z.B. Memory) dem Schüler auf einem Computer präsentiert, so erscheinen sie dem Schüler altersangemessener und „professioneller“ als ein Kinderspiel (vgl. MESCHENMOSER 1992, 33; SCHMITZ 1991a, 124).

KLASING und SCHMITZ berichten von positiven Ergebnissen beim Einsatz von Programmen an der Schule für Geistigbehinderte, die für den Therapiebereich entwickelt wurden. Diese Trainingsprogramme dienen dort zur Wiedererlangung oder Festigung von mentalen Leistungen z.B. nach einem unfallbedingten Trauma (vgl. a.a.O. 1996, 249). Konzentration, Aufmerksamkeit, Form- und Farbwahrnehmung, die Reaktion und die Auge-Hand-Koordination stehen im Mittelpunkt dieser Förderung.

Neben den positiven Erfahrungsberichten äußerten sich auch einige Autoren in Zeitschriftenaufsätzen kritisch zum Einsatz der Neuen Technologien in der sonderpädagogischen Praxis.

Der Schweizer BÄCHTOLD greift bereits 1986 das Thema Computer und Heilpädagogik kritisch mit folgender Frage auf:

„Müsste nicht gerade die Pädagogik und ganz besonders die Heilpädagogik aus

ihrem Selbstverständnis heraus, Kinder vor gesellschaftlichen Fehlentwicklungen

schützen und sich auf wahre Menschenbildung frei von Technologie zurückbe-

sinnen?“ (a.a.O., 59)

Ausgehend von dieser Fragestellung überprüft BÄCHTOLD im weiteren Verlauf seiner Argumentation, ob ein sinnvoller und kontrollierter Einsatz des Computers in der Schule

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