Behaviorismus

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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung Seite  3

2  Behaviorismus allgemein Seite  4

3  Klassisches Konditionieren Seite  5

4  Operantes Konditionieren Seite  7

4.1  Grundlagen Seite  7

4.2  Verstärkung, Bestrafung und negative Bestrafung Seite  8

4.3  Löschen und Vergessen Seite  8

4.4  Stufenweise Annäherung (Shaping) Seite  9

4.5  Fading, Generalisierung und Diskriminierung Seite  9

5  Bedeutung für den Bereich der neuen Medien Seite  10

5.1  Einleitung Seite  10

5.2  Adaption Seite  10

5.3  Grundsatzdiskussion Seite  12

6  Fazit Seite  13

7  Literaturverzeichnis Seite  14

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1. Einleitung

Der Behaviorismus ist eine Antwort auf die Frage, wie man das Verhalten von Menschen bewusst und kontrolliert verändern kann. Seine Grundlagen wurden gegen Ende des 19. Jahrhunderts eher zufällig von einem russischen Arzt entdeckt und dann zu Beginn des 20. Jahrhunderts von dem amerikanischen Psychologen John B. Watson als „Behaviorismus“ postuliert. Zu diesem Zeitpunkt trat der Behaviorismus eine schnelle und erfolgreiche Laufbahn an und verbreitete sich binnen kurzer Zeit weltweit.

Im Vergleich zu diversen anderen Erziehungstheorien ist der behavioristische Ansatz in seiner Ur- oder Grundform nicht sonderlich komplex, was sicherlich zu der hohen Akzeptanz und schnellen Ausbreitung beigetragen hat.

Burrhus Frederic Skinner reichte diese simpel gehaltene Theorie nicht aus und so erweiterte er sie um einen beachtlichen Umfang. Dieses erweiterte Teilgebiet wird als „operantes Konditionieren“ bezeichnet und schloss an die Erfolge des klassischen Vorgängers an. Heutzutage erstrecken sich die Bereiche, in die der Behaviorismus Einzug gehalten hat, von der Abrichtung von Hunden oder Zirkustieren über die Verhaltenstherapie beim Menschen bis hin zur Diskussion über die Integration in medienbasiertes Lernen. Ich möchte in meiner Arbeit zuerst einen groben Überblick der Entwicklung behavioristischer Theorien geben, bevor ich dann genauer auf die Komponenten „klassische Konditionierung“ und „operante Konditionierung“ eingehe. In diesem Bereich soll zuerst nur die ursprüngliche Theorie näher dargestellt werden, bevor ich dann zum besonders seminarrelevanten Kapitel mit der Bedeutung der vorgestellten Ansätze für die Mediendidaktik komme. In diesem letzten Kapitel soll zum einen verdeutlicht werden, was die behavioristischen Theorien konkret für die Entwicklung einer multimedialen Lerneinheit bedeuten und zum anderen möchte ich einen Einblick in die Diskussion über die Tauglichkeit der besprochenen Ansätze für das computerbasierte Lernen vermitteln. Zum Schluss wird dann das obligatorische Fazit zu finden sein, dass die Erkenntnisse, die ich in meiner Hausarbeit zu vermitteln wünsche, noch einmal geordnet aufgreift, in Kurzform zusammenfasst und mit meinem persönlichen Kommentar und Resümee den Schluss dieser Arbeit darstellt. Ich habe mich schon zu Semesterbeginn für das Thema „Behaviorismus“ entschieden, da ich die Ansätze schon aus meinem Grundstudium in Pädagogik kenne und sie für einfach genial und genial einfach halte.

Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass viele Lerncomputer, besonders die Modelle für Kleinkinder, mit den Verstärkungsmethoden des Behaviorismus arbeiten und diese auch angemessen umsetzten können. Hieran zeigt sich, dass der Behaviorismus eine wichtige,

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weitverbreitete pädagogische Theorie ist und wie wichtig eine fundierte Erziehungs- und Bildungstheorie für den Aufbau von computergestützten Lernanwendungen ist: letztendlich macht der beste Programmierer bei der Planung und Realisierung eines Lerncomputers nicht viel Sinn, wenn es an einem pädagogischen Konzept fehlt, dass den Lernenden bei seiner Arbeit unterstützt.

2. Behaviorismus allgemein

Als Behaviorismus bezeichnet man eine pädagogische Forschungsrichtung, die ihre Ursprünge Anfang des 20. Jahrhunderts hat.

Zu dieser Zeit beschäftigte sich der russische Mediziner Iwan Pawlow mit dem Phänomen, dass Hunde vermehrt Speichel absondern, wenn sie Fleisch sehen oder die Futtergabe erwarten bzw. erahnen. Pawlow stellte Versuche an, um diese Eigenheit näher zu erforschen und fand dabei heraus, dass sich der Reiz „Futtergabe“ durch einen anderen, völlig zusammenhangslosen Reiz ersetzen lässt, sofern eine entsprechende Versuchs- oder Trainingsreihe korrekt durchgeführt wird. Solche Abläufe nennt man „klassische Konditionierung“.

Als Resultat der breiten, internationalen Ausweitung der behavioristischen Theorie und der damit verbundenen wissenschaftlichen Ausarbeitung entstand etwas später die sogenannte „operante Konditionierung“. Diese unterscheidet sich von dem bereits angesprochenen Vorgehen darin, dass sie sich darauf konzentriert, Verhalten durch eine auf das Verhalten folgende Reaktion zu bestimmen, indem unerwünschtes Verhalten bestraft und erwünschtes Verhalten belohnt wird.

Neben der inhaltlichen Relevanz verdeutlicht das Beispiel des Hundes aber auch noch eine methodische Eigenheit des Behaviorismus. Er kann sich nämlich auf tatsächlich beobachtbare Tatsachen, auf gemessene Werte und andere fundierte Fakten berufen und seine Vertreter beanspruchten daher auch den Status einer „exakten Naturwissenschaft“ (Baumgart 2001:109) für ihre Disziplin. Dieser Umstand bringt den Behaviorismus in einen direkten Konflikt mit dem bis zu seiner Entstehung vorherrschenden psychoanalytischen Ansatz, der innere Vorgänge im Menschen aufschlüsseln will und somit nicht annähernd auf so klare Fakten zurückgreifen kann, wie sie der Behaviorismus mit sich bringt. Diese beiden Ansichten bildeten zu Anfang des 20. Jahrhunderts zwei große Gegenpole im pädagogischen Wissenschaftsdiskurs.

Sowohl die klassische als auch die operante Konditionierung funktioniert sowohl bei Menschen als auch bei Tieren. Obwohl die früheren Versuche größtenteils mit Versuchs-

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tieren durchgeführt wurden, sind ihre Ergebnisse aber doch immer auf den Menschen übertragbar.

Im Praxisbereich werden die behavioristischen Ansätze heute besonders in den folgenden drei Teilgebieten angewandt: bei der Verhaltenstherapie, die Verhaltensstörungen (bei Menschen) behandeln soll; bei der Forschung nach „verbesserten Lehr- und Ausbildungsmethoden“ (vgl. Microsoft ^® Encarta ^® Enzyklopädie 2002 - Artikel „Behaviorismus“), die ich im letzten Kapitel ebenfalls ansprechen werde (s.u.); und auch bei der Forschung nach Verhaltensänderungen in Folge von Drogen- und Medikamentenkonsum.

3. Klassisches Konditionieren

Das „klassische Konditionieren“ ist die ursprünglichste Form behavioristischer Vorgehensweisen und verdankt seine Entdeckung dem Umstand einer zufälligen Beobachtung, die der russische Mediziner Iwan P. Pawlow bei seinen Forschungsarbeiten am Verdauungssystem von Hunden machte. Er erkannte, dass die Tiere nicht nur dann vermehrt Speichel absondern, wenn sie Futter sehen oder riechen, sondern auch dann schon, wenn nur der Assistent, der für gewöhnlich das Futter bringt, den Raum betritt.

Pawlow vermutete, dass diese Assoziation zwischen Futter und Assistent durch das immer wieder zusammenfallende Auftreten von beiden Komponenten aufgebaut wurde. Um diese Annahme näher zu erforschen, stellte Pawlow ein Trainingsprogramm für den Hund zusammen, bei dem er vor jeder Futtergabe eine Glocke schlug. Der Hund sonderte zuerst nur bei der tatsächlichen Futtergabe vermehrt Speichel ab, nach einigen Wiederholungen der Kombination von vorangehendem Glockenschlag und anschließender Futtergabe produzierte der Hund schon bei dem Ertönen der Glocke mehr Speichel.

Dieser Versuch zeigt, dass ein ursprünglich neutraler Reiz (Glocke) durch eine anhaltende Kopplung mit einem unbedingten, einem von Geburt an eine bestimmte Reaktion auslösenden Reiz (Futter → Speichel) zu einem bedingten, konditionierten ¹ Reiz transformiert werden kann.

Wichtig ist dabei, dass der neutrale und der unbedingte Reiz mit einem so geringen zeitlichen Unterschied präsentiert werden, dass beide Reize (von dem Hund) miteinander in einen direkten Bezug gesetzt werden können. Es brächte in der Tat nicht viel, die Glocke beispielsweise eine Stunde vor der Futtergabe zu schlagen. Das Tier würde in diesem Fall die beiden Reize nicht miteinander assoziieren können und hätte folglich keinen Grund, sich bei

¹ konditioniert ≅ antrainiert, angewöhnt

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dem bloßen Ertönen der Glocke auf das Futter zu freuen und entsprechen mehr Speichel zu produzieren.

Zur Verdeutlichung werden hier einmal die verschiedenen Spezifikationen von Reizen und Reaktionen mit Erklärung und Beispiel aufgelistet:

Allerdings darf man nicht davon ausgehen, dass ein bedingter Reiz exakt die gleiche Reaktion hervorrufen kann, wie ein unbedingter Reiz.

Konditionierter und unkonditionierter Reflex sind nie identisch, sondern unterscheiden sich quantitativ, d. h., die Menge des abgesonderten Speichels als Reaktion auf den unkonditionierten Reiz (Futter) ist stets größer als auf den konditionierten (Glockenton). (Stoffer 2002)

Reaktionen lassen sich weiter in zwei Arten unterteilen: in explizite und implizite Reaktionen. Explizite Reaktionen sind solche, die ein Beobachter ohne irgendwelche Instrumente mit dem bloßen Auge wahrnehmen kann, z.B. das Schließen eines Augenlids, Weinen oder Wegrennen.

Implizite Reaktionen sind Reaktionen, die man ohne weiteres nicht beobachten kann. Für solche Reaktionen werden besondere Messinstrumente oder -apparaturen benötigt, die Parameter, die nur im oder am Körper des Versuchsobjekts zu erfassen sind, aufzeigen können. Beispiele hierfür sind Messungen des Herzschlags, der Hirn- und Muskelaktivität oder die Messung des Speichelflusses (solange die Speichelproduktion nicht dazu führt, dass der Speichel direkt sichtbar wird, was die Reaktion wiederum zu einer expliziten Reaktion machen würde).

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4. Operantes Konditionieren

4.1 Grundlagen

Der amerikanische Psychologe Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) gilt als Vater und Hauptvertreter des operanten Konditionierens.

Wie bereits angesprochen, baut das operante Konditionieren auf dem klassischen Vorgänger auf und konnte sich erst ca. 40 Jahre später zu einem validierten Zweig des Behaviorismus entwickeln.

Auch Skinner folgte dabei der grundlegenden behavioristischen Idee, seine Beobachtungen nicht durch den Einfluss verkomplizierende Theorien (wie z.B. aus der Psychoanalyse) ungenau werden zu lassen.

Sein System sieht keine Systematisierung von Prinzipien und Gesetzen vor, sondern befasst sich einfach mit der Beschreibung der von ihm gemachten Beobachtungen. Interessanterweise sind ausgerechnet seine Arbeiten unempfindlich gegen Kritik, weil sie in klarer, objektiver und deskriptiver Form und ohne spekulative Schlussfolgerungen seine Beobachtungen wiedergeben. (Lefrancois 1976:128)

Die Reaktion eines Lebewesens bei einer klassischen Konditionierung bezeichnet Skinner als „Respondenten“ ² (Lefrancois 1976:128), natürliche Reaktionen nennt er hingegen „Operanten“ (ebd.). Nach dieser Feststellung lässt sich folgende Erklärung zusammenfassen: Beim respondenten Verhalten reagiert der Organismus auf seine Umwelt, während er beim operanten Verhalten auf die Umwelt einwirkt. (Lefrancois 1976:128)

Im Gegensatz zur klassischen Konditionierung muss bei der operanten Konditionierung also kein Reiz einer Reaktion oder einem bestimmten Verhalten unmittelbar vorausgehen. Vielmehr sendet das Lebewesen Reize an seine Umwelt, nämlich in Form des eigenen Verhaltens. Auf diese folgen Reaktionen der Umwelt, die wiederum als Reize auf das Lebewesen einwirken.

Skinners Modell des operanten Konditionierens beruht auf der etwas hedonistischen Annahme, dass unser Verhalten auf Steigerung der Lust und Verminderung von Schmerz ausgerichtet ist. (Lefrancois 1976:130)

Demnach wird der einzelne Organismus das Verhalten, durch das er Lust erfährt oder das ihm ähnlich positive Reaktionen seiner Umwelt beschert, öfter zeigen; Verhaltensweisen mit schmerzhaften oder ähnlich negativen Konsequenzen werden hingegen weniger oft gezeigt.Skinner spricht in diesem Zusammenhang von Verstärkung. Damit sind „alle Reize gemeint, die die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Reaktion erhöhen [...]“ (Lefrancois 1976:130).

² (vgl. Lat. respondere = antworten auf)

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4.2 Verstärkung, Bestrafung und negative Verstärkung

Bei den Verstärkungsarten ist zwischen positiver und negativer Verstärkung zu unterscheiden. Eine positive Verstärkung ist ein Reiz, der wenn er zu einer Situation hinzukommt, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens dieser Reaktion unter ähnlichen Umständen erhöht. Eine negative Verstärkung ist ein Reiz, der, wenn er aus einer Situation entfernt wird, die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens dieser Reaktion erhöht. (Lefrancois 1976:130)

Als Bestrafung bezeichnet man Reaktionen der Umwelt, die zu einer negativen Konsequenz für das einzelne Lebewesen führen. Wird ein Organismus demnach einer Bestrafung ausgesetzt, wird er das Verhalten, das von ihm in eine enge zeitliche Assoziation mit der Bestrafung gesetzt wird, fortan wahrscheinlich weniger zeigen, um einer erneuten Bestrafung bei dem gleichen Verhalten zu entgehen.

Negative Verstärker werden häufig mit Bestrafungen verwechselt (vgl. ebd.). Tatsächlich bringt die negative Verstärkung aber positive Konsequenzen für das betroffene Lebewesen mit sich, erlöst sie es doch von einem andauernden negativen Zustand. Ein Beispiel: Wenn der Rost (auf dem eine Ratte steht) dauernd unter Strom steht, ein Hebeldruck diesen Strom abstellt, so lernt die Ratte wahrscheinlich sehr schnell, den Hebel unmittelbar, nachdem sie in den Käfig gebracht wird, zu drücken. (ebd.)

Verstärkung kann sowohl kontinuierlich, also immer wieder nach einer bestimmten Reaktion, als auch intermittierend, also mit Unterbrechungen, auftreten. Die kontinuierliche Verstärkung bietet sich besonders zu Anfang einer Konditionierung an, da das Lebewesen dann natürlich schneller erkennt, auf welches Verhalten sich die Verstärkung bezieht (vgl. Baumgart 2001:134). Die intermittierende Methode eigene sich besonders, um ein möglichst langanhaltendes Fortbestehen eines Verhaltens ohne unmittelbare Verstärkung zu erlangen.

4.3 Löschung und Vergessen

Die Löschung bezeichnet in der operanten Konditionierung das totale Abstellen eines bestimmten Verhaltens. Anders als das Vergessen ist die Löschung aber kein natürlicher Vorgang, sondern kann nur durch die Durchführung entsprechender Versuchsreihen realisiert werden.

Löschung tritt ein, wenn ein für eine bestimmte Verhaltensweise verstärktes Tier oder eine Person auf einmal nicht mehr verstärkt werden; das Resultat ist ein ziemlich schnelles Abfallen dieses Verhaltens. Vergessen dagegen ist ein viel langsamerer Vorgang, der sich ebenfalls im Abfall einer Reaktion zeigt, aber nicht durch den Wegfall der Verstärkung zustande kommt. (Lefrancois 1976:133)

Ein Faktor, der besonders auf den Erfolg einer Löschung einwirken kann, ist die bereits angesprochene Art der Verstärkung. Bei einer vorangegangenen kontinuierlichen Verstärkung

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kann sich die Löschung schneller vollziehen, als bei einer intermittierenden Verstärkung (vgl. Lefrancois 1976:134).

Ein Phänomen in diesem Zusammenhang ist die sog. Spontanerholung. Sie bezeichnet das plötzliche, erneute Auftreten eines Verhaltens, dass zuvor abgelegt wurde, weil es nicht mehr verstärkt worden war.

4.4 Stufenweise Annäherung (Shaping)

Um einem Organismus eine bestimmte, u.U. recht komplexe Verhaltensweise anzugewöhnen, ist es sinnvoll, ihm dieses Verhalten stufenweise, also Stück für Stück beizubringen (vgl. Lefrancois 1976:136). Der Versuch, das ganze Verhalten auf einmal anzutrainieren würde in solchen Fällen zu einer Überforderung führen und den Erfolg der Konditionierung bremsen oder gefährden.

Skinner selbst entwickelte die Shaping-Technik und auch diese einzelne Komponente der operanten Konditionierung sicherte ihm viel Aufmerksamkeit zu (vgl. Lefrancois 1976:135).

4.5 Fading, Generalisierung und Diskriminierung

Das Fading dient wie das Shaping dem Erlernen komplexerer Verhaltensweisen, funktioniert aber auf eine komplett andere Art. Die Idee, die hinter dem Fading steckt, ist, den Unterschied zwischen zwei Reizen, die sich in ihrer Beschaffenheit nicht sonderlich voneinander unterscheiden, kontinuierlich zu vermindern und so bei einem möglichst minimalen Unterschied trotzdem zwei verschiedene Reaktionen hervorzurufen (vgl. Lefrancois 1976:138). Da diese Beschreibung etwas abstrakt wirken mag, folgt ein Beispiel: Eine Taube blickt in einer Versuchsanordnung auf einen Bildschirm, der die Worte „PECK“ und „TURN“ darstellen kann. Hat die Taube in einer vorangegangenen Konditionierung gelernt, als Reaktion auf das Wort PECK zu picken, so wird sie dies vermutlich auch dann tun, wenn das Wort TURN auf dem Bildschirm zu sehen ist, da das Erscheinungsbild der Schrift sich in Größe und Farbe nicht unterscheiden wird und die Taube demnach die beiden Worte miteinander gleichsetzt und die erlernte Reaktion bei beiden Worten zeigt. Heben sich die beiden Worte in ihrer Erscheinungsform stark voneinander ab, so wird wohl nur beim Wort PECK die entsprechende Reaktion folgen, beim Wort TURN hingegen dürfte die Taube keine besondere Reaktion zeigen, da diese nicht antrainiert und auch nicht angeboren wäre. Lernt die Taube aber, als Reaktion auf das Wort TURN, das wohlgemerkt völlig anders gestaltet ist als das Wort PECK, sich umzudrehen, offeriert sich dem Versuchsleiter die Möglichkeit, die Unterschiede in der Darstellung der beiden Wörter stufenweise so lange zu

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reduzieren, bis sie sich in ihrer Erscheinungsform wieder total ähneln, Schriftgröße und -farbe also wieder identisch sind. „Die Taube hat nun gelernt, zwischen diesen beiden Reizen zu diskriminieren“ (Lefrancois 1976:138) und wird folglich bei der Abbildung des Wortes PECK anfangen, zu picken und bei dem Wort TURN eine Drehung vollziehen. (vgl. Lefrancois 1976:138)

Wie sich aus dem zitierten Zusammenhang erkennen lässt, beschreibt die Diskriminierung das Unterscheiden zwischen mehreren, sich ähnelnden Reizen. Ein Gegensatz dazu ist die sog. Generalisierung.

Beim Generalisieren (Generalisation) handelt es sich um die Anwendung früher erlernten

Verhaltens auf neue Situationen, die denen ähneln, in denen das Verhalten erstmalig erlernt

wurde. (Lefrancois 1976:138)

5. Bedeutung für den Bereich der neuen Medien

5.1 Einleitung

Nachdem bisher die Grundlagen der behavioristischen Theorien vorgestellt wurden, wird in diesem Kapitel der Fokus auf die Adaption dieser Theorien im Bereich der Mediendidaktik gelegt.

Zunächst werden die inhaltlichen Bedeutungen, z.B. die aus der behavioristischen Theorie resultierenden Voraussetzungen für ein erfolgreiches Programm, dargestellt und im Anschluss daran wird der Wissenschaftsdiskurs, der besonders die allgemeine Eignung behavioristischer Theorien für den Bereich der multi-medialen Lehr-Lerntheorie diskutiert, aufgegriffen.

5.2 Adaption

„Mit B.F. Skinner ist die erste Welle des Einsatzes von Computern zu Bildungszwecken in den 50er und 60er Jahren in den USA verbunden.“ (Kerres 1998:46) Skinner selbst projizierte also die von ihm entwickelte Konditionierungstheorie auf den Bereich der multimedialen Bildung, da er der Ansicht war, so „[...] behavioristische Lernprinzipien konsequenter und gegenüber personalem Unterricht effektiver [...]“ (ebd.) anwenden zu können. Ein besonderer Vorteil von CBTs ³ neben der Tatsache, dass der Lernende selbst entscheiden kann, wann er Lust und Zeit zum Lernen hat und nicht vom Terminplan eines Lehrenden abhängig ist, ist es, dass sie „zeitlich [...] unmittelbar“ (Kerres 1998:47) und „emotional indifferent“ (Kerres 1998:49) auf die Leistung des Lernenden reagieren können. Die Relevanz

³ CBT = Computer Based Training (vgl. Microsoft Encarta Professional 2002)

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der zeitlichen Unmittelbarkeit von Rückmeldungen wie Verstärkern oder Bestrafungen wurde bereits erläutert (s.o.); die maschinelle Emotionslosigkeit des CBTs bringt zum einen den Vorteil, dass der Lernende „[...] sich (z.B. vor der Klasse) nicht blamiert vorkommen“ (Kerres 1998:49) muss, zum anderen kann sich der variable Emotionszustand des Lehrenden aber auch hinderlich auf den Erfolg einer Lerneinheit auswirken (vgl. ebd.). Die ebenfalls bereits angesprochenen Verstärkungsfrequenzen tragen auch bei CBTs die gleiche Aufgabe, wie bei der nichtmedialen Konditionierung: kontinuierliche Verstärkung wird besonders am Anfang einer Lerneinheit eingesetzt, intermittierende Verstärkung wird eingesetzt, um den Lernenden mit einer „Gratifikationsverzögerung“ (Kerres 1998:47) vertraut zu machen. Letzteres ist besonders wichtig, da es in vielen Bildungseinrichtungen oft nur Rückmeldungen nach einer langen Lernphase ohne Verstärkung o.ä. gibt (vgl. ebd.), wie z.B. die Phasen zwischen Klausuren oder anderen Prüfungen oder die lange Zeit bis zur Abschlussarbeit. Hätte der Lernende bis zu diesem Zeitpunkt nicht gelernt, auch ohne eine andauernde Verstärkung weiterzulernen, würde er in solchen Situationen wahrscheinlich scheitern.

Theoretisch denkbar wäre ein allgemeiner Aufbau eines Programms, der auf der Bestrafung nach Fehlverhalten basiert.

Langfristig erfolgreich ist diese Strategie kaum, da sie nicht dazu beiträgt die notwendigen Lernaktivitäten systematisch aufzubauen. Der Königsweg der Verhaltensänderung besteht also darin, das erwünschte Verhalten schrittweise mit K+ (positive Konsequenz) aufzubauen, und unerwünschtes Verhalten mit K 0 (Ignorieren) zu löschen oder ggfs. Mit K- zu bestrafen. (Kerres 1998:48)

Um nun im CBT auch wirklich andauernd positive Rückmeldungen an den Lernenden ausgeben zu können, muss das Programm folglich mit leichten Aufgaben beginnen und das Schwierigkeitsniveau schrittweise steigern, da es sonst zu einer Überforderung des Lernenden und einem damit verbundenen Abfall des Interesses bzw. der Akzeptanz des CBTs kommen könnte (vgl. Kerres 1998:51). „Im Falle eines Fehlers ist der gleiche Lehrstoff erneut zu präsentieren“ (Kerres 1998:48), eine Bestrafung sollte aus den oben angegebenen Gründen durch das Ignorieren des Fehlverhaltens bzw. der falschen Antwort ersetzt werden (vgl. Kerres 1998:49).

Es ergibt sich ein lineares Vorgehen in Frage-Antwort-Mustern bei der der Lernende durch eine vorgegebene Sequenz kleinster Informationseinheiten (sog. Lehrstoffatome) geführt wird. Nach der Präsentation eines solchen Lehrstoffatoms ist jeweils eine Prüfung vorzunehmen, ob das Dargestellte gelernt (behalten) wurde. (Kerres 1998:48)

Grundsätzlich gibt es in diesem Kontext zwei Möglichkeiten der Antworteinholung: Auswahlfragen (multiple choice) und Freitext-Antworten. Skinner bevorzugte letztere, da

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diese dem Lernenden keine falschen Antworten vor das Auge führen, die er sich eventuell ungewollt merkt und später fälschlicherweise mit dem Erfragten assoziiert. Auswahlfragen haben aber den Vorteil, dass sie komplett von Programmen kontrolliert werden können und daher schneller, effektiver und genauer bearbeitet werden und so auch eine schnellere (meist sofortige) Rückmeldung an den Lernenden ermöglichen.

5.3 Grundsatzdiskussion

Findet bei der Programmierten Instruktion nach Skinner jedoch überhaupt „Lernen durch Verstärkung“ statt? Kann tatsächlich von einer Anwendung der behavioristischen Lernprinzipien bei Skinners Lehrsystemen gesprochen werden? (Kerres 1998:50)

Rund um diese Fragestellung dreht sich das Pro und Contra der Adaption behavioristischer Theorien in multimediale Lernumgebungen.

Das offenbare Ziel eines Lernprogramms ist die Aneignung von Wissen, in welcher speziellen Form auch immer. Aber „lässt sich die Aneignung von Wissen verstärken“ (Kerres 1998:50), so wie es der behavioristischen Theorie entsprechen würde? Michael Kerres brachte es auf den Punkt:

Wissen ist nur schwer als Summe der erlernten Verhaltensketten beschreibbar, bei denen für bestimmte Situationen, Anforderungen, Fragen etc. die richtigen Reaktionen, Antworten, Verhaltensweisen etc. abgespeichert sind, denen auf der Grundlage der individuellen Lernerfahrung jeweils Erfolgswahrscheinlichkeiten zugeordnet sind. (ebd.)

An gleicher Stelle geht Kerres auf den amerikanischen Psychologen Ernest Hilgard ein, der „kritisierte, dass höchstens vage Analogien zwischen behavioristischen Lernmechanismen und dem Lernen mit CBT-Anwendungen bestünden“ (ebd.)

Lernprogramme sehen es normalerweise auf die Aneignung von Faktenwissen ab, während der Behaviorismus an der Modifikation des Verhaltens oder Verhaltensrepertoires interessiert ist. Das sich diese beiden Interessen nicht ähneln, fällt schnell auf. „Insofern wurde das Lernmodell in einem Bereich angewandt, das hierfür nicht vorrangig geeignet erscheint.“ (Kerres 1998:51).

Resümierend kann man sagen, dass der Einfluss des Behaviorismus in die Mediendidaktik mit der Theorie der unmittelbaren Verstärkung zwar eine recht produktive Komponente in die Entwicklung von CBTs übertragen konnte, näher betrachtet sind die Gemeinsamkeiten aber zu gering und der Behaviorismus somit eher ungeeignet, als umfassende mediendidaktische Lerntheorie adaptiert werden zu können.

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6. Fazit

Der Behaviorismus ist eine wichtige und weitverbreitete Theorie, die sich mit der Verhaltensbeobachtung und Verhaltensänderung bei Lebewesen beschäftigt.

Die sog. „klassischen“ Grundlagen erfuhren zu Beginn des 20. Jahrhunderts große Akzeptanz und Verbreitung und wurden kontinuierlich weiterentwickelt. In den 1940er Jahren war es Burrhus Frederic Skinner, der seine Arbeiten an der behavioristischen Theorie soweit ausgereift hatte, dass sie als „operantes Konditionieren“ den zweiten, überaus großen Zweig der behavioristischen Theorie ausmachten.

Einige Jahre später war es dann auch Skinner selbst, der dazu anregte, behavioristische Theorien als Grundlage für computerbasiertes Lernen zu verwenden, da er von dem Erfolg dieser Kombination überzeugt war. Wie sich zeigte, wurden seine behavioristischen Ansätze in viele mediendidaktische Anwendungen integriert und auch heute spielen sie eine große Rolle im Bereich der multimedialen Lernmöglichkeiten.

Allerdings wird mittlerweile kritisiert, dass viele Entwickler die besagten Ansätze auch heute noch verwenden, „[...] ohne dass sie die Herkunft solcher Annahmen kennen oder gar reflektiert haben.“ (Kerres 1998:45). Die Kritik an der weiteren Verwendung behavioristischer Theorien in multimedialen Lehrangeboten geht aber noch einen Schritt weiter, bezweifelt sie doch die allgemeine Eignung der Ansätze Skinners für diesen Bereich. Ob und inwieweit überhaupt noch Konditionierungstheorien Einzug in neuzugestaltende Anwendungen halten sollen, ist daher in der Tat fragwürdig geworden. Die Theorie rund um die Verstärkungsarten und -methoden ist sicherlich recht produktiv und kann weiterhin Anwendung in CBTs u.ä. finden, da sie das Interesse des Lernenden an seinem Lernportal eher begünstigt, anstatt ihn zu frustrieren. Die zitierte Frage, ob die Aneignung von Wissen tatsächlich verstärkt werden kann (s.o.), zwingt dazu, den Einsatz behavioristischer Theorien in selbstgestaltete Anwendungen genau zu überdenken und ggf. einzuschränken. Solch ein vernichtendes Urteil hätte ich vor der Arbeit an dieser Hausarbeit nicht erwartet. Der Behaviorismus stellt seit rund einem Jahrhundert einen wichtigen und weitverbreiteten Teil psychologischer Theorien dar und hielt bereits vor 50 Jahren Einzug in die Mediendidaktik. Meine in der Einleitung geschilderten Erfahrungen gingen eigentlich in die Richtung, dass ich sagen würde, dass die Verstärkungstheorie aus den Ansätzen Skinners auf jeden Fall in die Entwicklung von CBTs integriert werden muss. Aber natürlich sollte man nicht vergessen, dass die Verstärkungstheorie nur einen Teil des gesamten operanten Konditionierens ausmacht und der Vergleich von Wissen und Verhalten in diesem speziellen Fall wirklich eher gegen den Behaviorismus spricht.

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Ein erfolgreiches CBT wird meiner Meinung nach dann wohl diverse psychologische und

pädagogische Theorien in sich einfließen lassen müssen, die sich möglichst gut ergänzen.

Eine Komplettlösung kann der Behaviorismus, wie in dieser Hausarbeit hoffentlich gezeigt

wurde, leider nicht liefern.

7. Literaturverzeichnis

Baumgart, Franzjörg ( ² 2001): Entwicklungs- und Lerntheorien : Erläuterungen - Texte -Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kerres, Michael (1998): Multimediale und telemediale Lernumgebung : Konzeption und Entwicklung. München; Wien: Oldenbourg.

Lefrancois, Guy (1976): Skinner und das operante Konditionieren. In: Baumgart, Franzjörg (Hg.): Entwicklungs- und Lerntheorien : Erklärungen - Texte - Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn: Klinkhardt ( ² 2001) S. 128 - 140.

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