Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  2

2.  Erwachsenenbildung.  2

2.1  Bildung.  2

2.1.1  Begriffsgeschichte in der Theologie.  2

2.1.2  Pädagogischer Bildungsbegriff.  3

2.1.3  Theologische Interpretation.  5

2.2  Erwachsene.  7

2.2.1  Gesellschaftliche Herausforderungen an Erwachsene.  8

2.2.2  Ansprüche an EB-Angebote.  11

3.  EEB - Herausforderung an die Kirche.  13

3.1  Theologische Reflexion auf EEB.  13

3.2  Konzeptionelle Überlegungen.  15

3.2.1  Individuum.  15

3.2.2  Kirche.  16

3.2.3  Gesellschaft.  17

4.  Zusammenfassung Ausblick.  18

5.  Literaturverzeichnis.  19

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1. Einleitung

Die EB wird von in der Denkschrift der EKD zur Erwachsenenbildung »als ›Lebensfunktion der Kirche‹ gesehen.« ¹ Diese These steht hier zur Disposition. Es wird zunächst zu klären sein, ob und inwiefern Bildung Erwachsene betrifft, welche Strukturen gesellschaftlichen Lebens Bildung zu einer Lebensfunktion für Erwachsene machen.

Dieser Klärung ist dann unabdingbar eine Bestimmung des Begriffs Bildung in allgemeiner, d. h. pädagogischer, und in theologischer Hinsicht voranzustellen. Eine definitorische Festlegung der EB als Lebensfunktion der Kirche bedarf genau dieser Selbstbesinnung auf das, was Bildung ihrem Wesen nach ist. Hier kann eine Schwäche kirchlicher Standortbestimmung in der EB liegen. Ist diese Basis erarbeitet, ist es notwendig sich einem praktischen Überbau zuzuwenden. Wie, so kann gefragt werden, wird die Kirche durch die EB herausge-fordert. Ist EEB ein so zentrales Organ kirchlicher Arbeit und kirchlichen Lebens in der Welt, daß ohne sie eine Existenz von Kirche schlechthin unmöglich wird? Im Dialog mit der Denkschrift, aber auch in direkter Abgrenzung und in Unabhängigkeit von ihr wird hier versucht diesen Fragen nachzugehen.

2. Erwachsenenbildung

2.1 Bildung

2.1.1 Begriffsgeschichte in der Theologie

Von ihren Anfängen her hat die christliche Kirche an der Bildung von Menschen Anteil genommen. Vom Taufkatechumenat über die Klöster des Mittelalters läßt sich über die theologischen Neuzeit, die mit der Reformation begann, bis heute das Engagement der Kirche in der Bildung nachvollziehen. ² So ist es keineswegs verwunderlich, daß bereits der Begriff der Bildung selbst theologischen Ursprungs ist. Seine Entstehung verdankt er wahrscheinlich der mittelalterlichen Mystik Meister Eckhardts, die sich auf die imago-dei Vorstellung zurückbezieht. ³ Der Mensch ist demnach von Gott zu dessen Ebenbild geschaffen (Gen 1,26f.). Gemäß 2. Kor 3,18 wird der Mensch in der Anschauung Gottes durch den Heiligen Geist zum Abbild Gottes. Gott verwirklicht sich selbst in der

¹ EKD (Hg.): Orientierung, S. 9.

² Eine gute Darstellung bietet: Grethlein, Chr.: Religionspädagogik, S. 41-96.

³ Vgl. hierzu: Lichtenstein, E.: Entwicklung, S. 4-6.

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menschlichen Seele. »Bildung aber [ist] in sich selbst ein reines ›Anwesen‹ und ›Empfangen Gottes‹ über Vernunft und Willen hinaus, die Geburt des Sohnes in der Seele.« ⁴ Durch die Umbildung der Seele wird auch der gesamte Mensch verwandelt. Diese Verwandlung des Menschen findet in der Gestalt Jesu Christi ihre Vollendung (2. Kor 4,4). Dennoch bleibt die Spannung zwischen dem Ideal, Christus, und dem Menschen bestehen. Die Erziehung des Menschen soll dieses Ideal freilegen, das in seiner Seele bereits vorgebildet ist. Bildung bedeutet in diesem Zusammenhang, daß der Mensch zu diesem Ideal hingebildet wird. Daraus folgt zweierlei. Zum einen ist Bildung unverfügbar, da der Zugang zur imago-dei nur durch die Bejahung dieser Vorstellung möglich ist, d. h. über den Glauben. Weiter ist sie aber auch auch zielgerichtet, als »nach pädagogischen Erkenntnissen zu gestaltendes Handeln.« 5

Diese Vorstellung von Bildung wirkt bis in die heutige theologische Diskussion fort. Karl Barth und Eberhard Jüngel haben die Gottebenbildlichkeit als Grund-kategorie ihres Bildungsverständnisses aufgenommen. ⁶ Die Stellungnahme der EKD zur EB stellt fest, daß die Aufgabe der Kirche darin bestehe »die christliche Überlieferung im Horizont der gegenwärtigen Wirklichkeit zu erschließen.« ⁷ Gerade dadurch werde sich der Mensch, begründet durch die imago-dei Vorstellung, »auf Gott hin ›bilden‹, bzw. durch Gott (passivisch) gebildet werden.« ⁸ Dieses Gebildetwerden stehe in Zusammenhang mit dem Rechtfertigungsgeschehen, »indem sich der Mensch [durch Bildung] von sich selbst, seinem eigenen Ich, dem Ich des Sünders, ›entfremdet.‹« ⁹ Daraus werde deutlich, daß Bildung nicht die autonome Selbstverwirklichung des oder der einzelnen meine, also unverfügbar bleibe, und nicht mit reiner Vermittlung von (Allgemein-) Wissen verwechselt werden dürfe.

2.1.2 Pädagogischer Bildungsbegriff

Da die Theologie und insbesondere die Religionspädagogik in der sie umgebenden Welt stehen und die Kommunikationsfähigkeit mit ihr wahren müssen, kann eine solche Schlußfolgerung in einem Umfeld, das die Aufklärung zwar zeitlich hinter

⁴ A. a. O..: S. 6.

⁵ Winkler, E.: Elementar, S. 204.

⁶ Einen Überblick über die theologische Entwicklung von Brunner bis Jüngel findet sich in:

Biehl, P.: Gottebenbildlichkeit, S. 25-42.

⁷ EKD (Hg.): Orientierung, S. 37.

⁸ A. a. O.: S. 38.

⁹ Ebd.

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sich gelassen hat, ideengeschichtlich aber nicht mehr hinter sie zurück kann, nicht selbstverständlich sein. Insofern ist es notwendig, zunächst einem allgemeinen (pädagogischen) Bildungsverständnis nachzugehen. Gerade »unter den Bedingungen der Neuzeit muß [...] eine Bildungstheorie auch ohne theologische Begründung plausibel sein. Sie sollte aber für eine kritische theologische Interpretation und eine weitere materiale Ausgestaltung offen sein.« ¹⁰ Eine eindeutige Definition von Bildung gibt es in der Pädagogik nicht. Allgemein kann aber Bildung zunächst als ein Metabegriff verstanden werden, der Erziehung und Sozialisation vereint und dabei das Subjektsein von Lernenden betont und entwickelt. 11

Infolge der Kritischen Theorie, die sich auf Heydorn und Adorno bezieht, entwickelt Wolfgang Klafki einen Bildungsbegriff, der diese allgemeine Definition erweitert. Er unterscheidet drei Strukturmomente von Bildung der klassischen Bil-dungstheorien seit der Aufklärung. Zum einen ist Bildung der Prozeß der Emanzipation von der selbstverschuldeten Unmündigkeit des Menschen hin zu einem selbstbestimmten Sein, in dem der Mensch zu einem Subjekt wird. ¹² Diese Subjektwerdung muß sich im Allgemeinen vollziehen, indem diese Bildung allen zugänglich ist. Allgemein meint hier eine Demokratisierung von Bildung. ¹³ Als drittes Strukturmoment nimmt Klafki eine Verhältnisbestimmung von Individualität und Gemeinschaft vor. ¹⁴ Individualität und Gemeinschaft versteht er im Kontext von Völkern, Nationen und Kulturen. Die Subjektwerdung des Individuums steht in direktem Verhältnis zur Ermöglichung der Subjektwerdung durch die Gemeinschaft. Das Allgemeine ist das »uns alle Angehende.« ¹⁵ Diese Grundstrukturen sind im Laufe der Geschichte des Bildungsbegriffs infrage gestellt worden. Dennoch plädiert Klafki für die Beibehaltung des Bildungsbegriffs als Grundkate-gorie von Pädagogik. 16

Zusammenfassend kann Klafkis Bildungsbegriff wie folgt dargestellt werden. Bildung ist ein »demokratisches Bürgerrecht [...] im Medium des Allgemeinen [...], um die zu Bildenden bzw. sich Bildenden [...] zum Begreifen und zur Gestaltung ihrer historisch vermittelten Gegenwart und ihrer jeweiligen Zukunft in Selbstbe-

¹⁰ Biehl,P.: Gottebenbildlichkeit, S. 12.

¹¹ Grethlein, Chr.: Religionspädagogik, S. 216.

¹² Klafki, W.: Neue Studien, S. 19f.

¹³ A. a. O.: S. 20-25.

¹⁴ A. a. O.: S. 26-30.

¹⁵ A. a. O.: S. 40.

¹⁶ A. a. O.: S. 43f.

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stimmung, Mitbestimmung und Solidarität freizusetzen.« ¹⁷ Dabei gilt es »alle[n] Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten« ¹⁸ zur Entfaltung zu bringen.

Der Begriff des Allgemeinen wurde von Helmut Peukert eingeschränkt. Das Subjekt der Neuzeit zielt zwar in seinem Streben nach Selbstbestimmung, macht sich aber vom Konkurrenzkampf, der in seinem wirtschaftlichen System herrscht, abhängig. Selbstverwirklichung und Fremdbestimmung gehen ineinander über. ¹⁹ Gerade der Anspruch des Bildungsideales des 19. Jh. eine allgemeine Bildung zur Vernunft hin zu schaffen wurde in dieser Zeit ad absurdum geführt, da sich Bildung lediglich auf die herrschende, bürgerliche Klasse bezog und so Unfreiheit manifestierte, anstatt sie aufzulösen. ²⁰ Aufgrund dieser Erfahrungen und der Geschichte des 20. Jh. mit den beiden Weltkriegen und der Shoah gilt es, die Grundbegriffe der Bildungstheorie zu reformulieren. Der Zwang »subjektiver Vernunft«, individuelles im Allgemeinen aufzulösen, verleiht ihr einen totalitären Anspruch. »›Erziehung nach Auschwitz‹« ²¹ verlangt nach einer Solidarität mit den Opfern und verlangt die Nichtwiederholbarkeit. »Die Partikularität einer mit Gewalt abgebrochenen Biographie widersteht jeder Aufhebung in ein geschichtslos werdendes Allgemeines.« 22

Von daher plädiert Peukert für eine Bildung, aus der eine radikalisierte Ethik der Solidarität folgt, eine »Ethik Leben ermöglichender intersubjektiver Kreativität.« ²³ Es geht ihm, ähnlich wie Klafki, um eine Bildung, die »auf die Genese von Subjekten im Medium eines Allgemeinen, das sich nicht als Gewaltzusammenhang äußern kann« ²⁴ zielt.

2.1.3 Theologische Interpretation

Einen genuin theologischen Bildungsbegriff gibt es nicht. Im folgenden wird versucht, den pädagogischen theologisch zu interpretieren und weiterzudenken. Kurzgefaßt bezieht sich Bildung auf die Subjektwerdung von einzelnen in einem allgemeinen Rahmen, der die Identität einzelner schützt und sie mit der Gesellschaft in Verbindung setzt. Ziel ist dabei zugleich der selbstbestimmte und solida-

¹⁷ A.a. O.: S. 53.

¹⁸ A. a. O.: S. 54.

¹⁹ Peukert, H.: Allgemeinbildung, S. 73.

²⁰ A. a. O.: S. 77.

²¹ A. a. O.: S. 79.

²² Ebd.

²³ A. a. O.: S. 82.

²⁴ Biehl, P.: Gottebenbildlichkeit, S. 25.

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rische Umgang mit der so erlangten Freiheit aus der Vergangenheit, in der Gegenwart und für die Zukunft. Statt vom Subjekt wird im folgenden von der Identität gesprochen.

Dieses Verständnis von Bildung kann theologisch aufgenommen werden. Es scheint jedoch der Unverfügbarkeit von Bildung und der Theonomie des Menschen zu widersprechen.

Die theologisch bestimmte Freiheit des Menschen gründet in der Rechtfertigung des Sünders aus Gnade. Es handelt sich dabei um einen Prozeß, der jedoch unabschließbar bleibt. Der Mensch bleibt simul iustus / iusta et peccator / peccatrix. Er ist im Entstehen begriffen, bleibt im Fragmentarischen. Die Zusage der Freiheit von Schuld und Angst gilt allen Menschen, bleibt aber gerade als Zusage unverfügbar. 25

»Identitätsentwicklung meint [...] nicht die Gründung und Behauptung einer Identität als vielmehr den ständigen Prozeß der durch Abgrenzungsleistungen sich vollziehenden Identitätssuche.« ²⁶ Es wird deutlich, daß dieser Vorgang nicht abgeschlossen ist und unabschließbar bleibt. Insofern ist die Identität auch nicht das Ziel von Bildung, sondern ein »regulatives Prinzip.« ²⁷ Daher spricht Henning Luther von der Fragmentarität von Identität. Das menschliche Leben ist in seiner Vergangenheit fragmentarisch, was durch Schuld, Schmerz und Verlust erfahrbar wird. Es bleibt aber auch in seiner Ausrichtung auf die Zukunft hin fragmentarisch, da es seine eigentliche Vollendung nicht erreicht hat und auch nicht erreichen wird. 28

In dieser Fragmentarität bleibt der / die einzelne nicht alleine. Das menschliche Sein ist vielmehr auf Selbsttranszendenz ausgelegt, auf die »identitätsbildende Begegnung mit anderen.« ²⁹ Hier begegnen sich die Schicksale von Menschen. Die Identitätsbildung ist an die Geschichtlichkeit gebunden und wird durch die Erfahrung der Differenz in seiner Unabgeschlossenheit bestätigt. Dadurch wird die Kritik Peukerts aufgenommen, die sich gegen ein die Schicksale einzelner vernachlässigendes Allgemeines wandte.

Insofern steht die Unverfügbarkeit menschlicher Existenz und damit der Bildung nicht in Frage, sondern ist ein grundlegendes Moment der Bildungstheorie. Viel-

²⁵ S.dazu: a. a. O.: S. 44f.

²⁶ Luther, H.: Fragment, S. 162.

²⁷ A. a. O.: S. 163.

²⁸ Siehe A. a. O.: S. 167-169.

²⁹ A. a. O.: S. 169.

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mehr trifft sich die Rechtfertigungslehre »mit dem Autonomiepostulat der neuzeitlichen Bildungstheorien in der Feststellung, daß ›das Wesen des Menschen jeder Fremdbestimmung entzogen sein soll.‹« ³⁰ Die Differenz zur allgemeinen Pädagogik besteht jedoch in der Annahme, daß die Selbstbestimmung des Menschen im Prozeß seines Handelns scheitere. Darin wird das Fragmentarische erfahren. Sünde ist dann das Seinwollen wie Gott oder die Erlangung einer abgeschlossenen, ewigen Identität. Gnade bedeutet, mit der Fragmentarität leben zu können und das Angewiesensein auf Vollendung zu erkennen. Der Mensch ist tatsächlich zugleich simul iustus / iusta et peccator / peccatrix. Der Glaube bleibt bei einer theologischen Interpretation der Bildung gerade nicht äußerlich. Ein theologischer Widerspruch zur Begriffsgeschichte ergibt sich bei einem solchen Verständnis von Bildung dennoch, nämlich zur Vorstellung der Gottebenbildlichkeit. In einem mystischen Sinne, wie bei Meister Eckhardt, ist diese sicher nicht zu denken, läßt sich aber von der Fragmentarität menschlicher Identität her aufschlüsseln. Die Erfahrung fragmentarischer Existenz durchzieht die Bibel. Die nachexilische Gemeinde der Priesterschrift, der Gen 1,26 entstammt, erfuhr ihr Leben in der unabgeschlossenen Vergangenheit mit der Zerstörung Jerusalems und der Zukunftshoffnung mit dem Wiederaufbau von Stadt und Tempel. Auch Gott selbst offenbart sich nicht vollständig. Gott bleibt im Unbestimmten, seine Ganzheit ist den Menschen unverfügbar. Wird Gott in Christus inkarnationstheologisch gedacht, so wird die Fragmentarität zum wesentlichen Kern der Gottebenbildlichkeit. ³¹ Gerade in seiner Schwäche, in der Zuwendung zu den Schwachen, ist die Stärke Gottes sichtbar (2. Kor 12,9).

Welche Forderungen an die EEB sich aus dieser theologischen Interpretation von Bildung ergeben, wird in Kapitel 3 zu klären sein.

2.2 Erwachsene

Betrachtet man nun die gesellschaftliche Situation, in der die EB wirkt, so läßt sich erkennen, daß Erwachsene in vielfältiger Hinsicht durch diese Verhältnisse herausgefordert werden. Die Umbrüche in der zweiten Hälfte des 20. Jh. und seit 1989 insbesondere, die in Familie, Politik, Wirtschaft und nicht zuletzt in der Wahrnehmung und gesellschaftlichen Rolle von Religion stattfanden, sind enorm. Dieser Veränderungen muß sich die EB bewußt sein, sie wahr- und aufnehmen.

³⁰ Biehl, P: Gottebenbildlichkeit, S. 48.

³¹ Vgl. Luther, H.: Fragment, S. 175f.

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Diese Herausforderungen an die Erwachsenen sollen anhand der EKD-Denkschrift nun dargestellt werden.

2.2.1 Gesellschaftliche Herausforderungen an Erwachsene

EB sei gesellschaftliche Normalität geworden. Dabei sei dies nicht auf die »Realisierung des Ideals einer Kultur-und Bildungsgesellschaft

zurückzuführen,« ³² sondern vielmehr ein »Ausdruck und Mittel der Produktions-und Reproduktionsbedingungen speziell der fortentwickelten Industriegesellschaften.« 33

Gerade in Deutschland stellt die Erwerbstätigkeit neue Herausforderungen an Erwachsene. Einen Arbeitsplatz zu haben und ohne den Rückgriff auf soziale Sicherungssysteme zu leben, ist nicht mehr selbstverständlich. Auf 38 Millionen Erwerbstätigen kamen im Dezember 2003 etwa 4,3 Millionen Arbeitslose. Das entspricht einer Arbeitslosenquote von 10,4%. Etwa die gleiche Zahl an Arbeitslosen bezieht auch Arbeitslosengeld, bzw. -hilfe. ³⁴ Diese Quote ist seit mehreren Jahren nahezu unverändert. ³⁵ Darüber hinaus empfingen 2002 etwa 4,4 Millionen Menschen Sozialleistungen zur Pflege oder zur Lebensunterhaltssicherung. ³⁶ Für die Erwachsenen ergibt sich daraus, daß sie ihre eigene Lebensplanung kreativ gestalten müssen. Die wirtschaftliche Nachfrage nach ArbeitnehmerInnen verlangt Mobilität und Flexibilität der Arbeitsuchenden.

Zur Lebensgestaltung, d. h. zur beruflichen Weiterentwicklung und Stellensicherung, ist Bildung zunehmend notwendig. Dies unterstreicht auch die Denkschrift der EKD. »Alle Personen haben fortwährend Veränderungs- und Handlungsbedarf. Beschleunigung und Unübersichtlichkeit und deren unaufhaltsame Zunahme sind die auffälligsten Merkmale dieses Prozesses.« ³⁷ Die Zusammenhänge zwischen einem Abbau von Arbeitsplätzen und der Entwicklung weg von einem Sozialstaat hin zu einer neoliberalen Gemeinschaft Selbst-sorgender sind nicht direkt ersichtlich. Sie bewegen sich nicht mehr länger im nationalen Rahmen, sondern auf einer globalen Ebene. Durch die Liberalisierung des Wirtschaftsraumes der Europäischen Union (EU) mit den vier ökonomischen Freiheiten ist ein Gebilde entstanden, daß die Migrati-

³² EKD(Hg.): Orientierung, S. 14.

³³ A. a. O.S. 15.

³⁴ Siehe Internetdaten 1.

³⁵ Vgl. Internetdaten 2.

³⁶ Internetdaten 3.

³⁷ EKD (Hg.): Orientierung, S. 15.

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on von Arbeitssuchenden erleichtert und den Arbeitgebenden die Möglichkeit eröffnet, Standortvorteile, auch im Hinblick auf sog. human resources, unterschiedlichster Nationalstaaten zu nutzen. Diese zunehmende Flexibilität des Arbeitsmarktes und der Produktionsstandorte bedingt zugleich die Ausformung der Sozialsysteme. Je niedriger beispielsweise die Lohnnebenkosten sind, ³⁸ desto größer ist der Anreiz für Arbeitgebende ihre Produktion in Länder zu verlegen, deren Abgaben für Sozialversicherungen geringer sind. Im Umkehrschluß bedeutet dies für die Politik, die sozialen Abgaben nur noch auf Arbeitnehmende umzuverteilen, um ArbeitgeberInnen zu entlasten und zugleich den sog. Standortvorteil gegenüber anderen Nationalstaaten zu verbessern. Für die sozialen Sicherungssysteme bedeutet das die Selbstsorge derer, die sie tragen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Abbau von Arbeitsplätzen, der Globalisierung von Wirtschaftsprozessen und den Sozialsystemen einzelner Staaten.

Die gesellschaftlichen Konsequenzen werden in der Stellungnahme der EKD weitergedacht. »In der Folge verstärkt sich die Monetarisierung vieler Lebensbereiche, ohne daß der Markt Kriterien dafür liefert, was wirklich sinn- und wertvoll ist.« ³⁹ Mit der wirtschaftlichen Globalisierung geht aber keineswegs eine Vereinheitlichung der Gesellschaft einher, in der Gestalt, daß »globale Kulturindustrie [...] zunehmend Konvergenz kultureller Symbole und Lebensformen« ⁴⁰ bedeute. Ihr steht vielmehr ein verstärkter Pluralismus entgegen, da gerade hierin ein konstitutives Moment für den notwendigen Absatzmarkt weltkapitalistischer Strategien liegt. Es »bedarf lokaler Vielfalt und Widersprüchlichkeiten, um durch notwendige Produkt- und Marktinnovationen in der Weltkonkurrenz zu bestehen.« 41

Auf das Leben der betroffenen Menschen wirkt sich die globalisierte Wirtschaftsweise aus, indem »der Fortschritt [...] nur noch formal durchs Neue definiert [ist]. Er ist ein offener Raum, kein Ziel, das irgendwann erreichbar wäre.« ⁴² Es gelte hier einem unerreichbaren Ziel hinterherzulaufen. Daraus ergebe sich ein zunehmender Sinnverlust und eben auch eine Orientierungskrise. Die Schlußfolgerung für Erwachsene liegt auf der Hand. »›Lebenslanges Lernen‹

³⁸ »Lohnnebenkosten werden die Ausgaben genannt, die der [die] Arbeitgeber[In] für den [/ die]

Arbeitnehmer[In] zahlt, ohne daß diese Bestandteil des vereinbarten Gehalts sind. [...] Dies

sind konkret der Arbeitgeber[Innnen]beitrag zur Sozialversicherung.« - Internetdaten 4.

³⁹ EKD (Hg.): Orientierung, S. 15.

⁴⁰ Beck, U.: Globalisierung, S. 81.

⁴¹ A. a. O.: S. 87.

⁴² EKD (Hg.): Orientierung, S. 15.

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wird zur Pflicht im Vakuum der zerfallenden Berufe, zum Instrument der privaten Sinnsuche [...].« ⁴³ EB wird zu einem Steuerungsinstrument des eigenen Lebens. Interesse wird dabei von drei Seiten bekundet, von den Individuen, von wirtschaftlicher und von staatlicher Seite. 44

Über die berufliche Existenzsicherung hinaus wird EB von Menschen auch als Freizeitangebot wahrgenommen. Dabei gilt: »Freizeit ist nicht freie Zeit.« ⁴⁵ Vielmehr füllt sich die Zeit, die nicht der Erwerbsarbeit gewidmet wird, mit sozialen Tätigkeiten, die als Arbeit wahrgenommen wird. Beziehung, Gesundheit, Erziehung, Alltag und weitere Begriffe sind in unserem Sprachgebrauch mit dem Wort Arbeit kombinierbar. Hier wird EB zunehmend angefragt, um Grundlagen- und Methodenwissen für Erwerbs- wie Alltagsarbeit zu erwerben, das einen verant-wortbaren Umgang mit den betreffenden Phänomenen ermöglicht. Dem Interesse einzelner an der EB zur Existenzsicherung korrespondiert das Interesse der wirtschaftlichen Akteure. Mit der zunehmenden und immer schneller voranschreitenden Technisierung der Produktions- und Dienstleistungsprozesse ist auch eine in immer kürzerer Abfolge stattfindende Fort- und Weiterbildung notwendig. »Berufliche Weiterbildung wird in dieser Logik zur Zukunftsinvestition, die gewiß jeweils auch den einzelnen Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen und ihrer Zukunft zugute kommt, mehr aber noch eine Investition in die Zukunft der Betriebe ist.« 46

Wie einzelne Menschen EB als Steuerungsinstrument für ihr (Über-) Leben, und die Arbeitgebenden als Steuerungsinstrument für die Technisierung und Rationalisierung ihrer Unternehmen nutzen, so nutzt der Staat ebenso EB als Steuerungsinstrument. Die staatlichen Leitungsstellen nutzen EB, um ihre Ziele transparent zu machen und zu multiplizieren. EB dient dabei der »Herstellung einer politisch-selbstbewußten Öffentlichkeit« ⁴⁷ und der gesellschaftlichen Stabilisation. Zu Recht bemerkt die Denkschrift, »daß der Lebenssinn sich nicht aus dem Sinn von Arbeit und wirtschaftlichem Erwerb ergibt.« ⁴⁸ Dagegen werden die Heraus-forderungen an die Erwachsenen in der Stellungnahme vor allem als wirtschaftliche aufgefaßt. Hierbei sind aber weiter die Bereiche der Familie bzw. von zwi- ⁴³ Ebd.

⁴⁴ A. a. O. S. 16-19.

⁴⁵ A. a. O. S. 17.

⁴⁶ A. a. O. S. 18.

⁴⁷ A. a. O.: S. 19.

⁴⁸ A. a. O.: S. 10.

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schenmenschlichen Beziehungen und viel stärker die Thematik der gesellschaftlichen Position des / der einzelnen zu beachten.

Zumeist noch von Eltern mit einem konservativen, androzentrischen Rollenverständnis erzogen, sehen sich Männer wie Frauen einem sich langsam ändernden Rollenverständnis von Mann und Frau gegenüber. Frauen nehmen die bisher erreichte Gleichstellung von Mann und Frau und die so gewonnenen Freiräume in Recht, Beruf, Bildung und sexueller Selbstbestimmung an und wahr. Dabei zeichnet sich für viele Frauen eine »Unentschiedenheit des weiblichen Individualisierungsprozesses« ⁴⁹ ab, da Frauen sich, vor allem in heterosexuelle Beziehungen, in der Spannung zwischen beruflicher Zukunft und möglicher, zukünftiger Mutterschaft befinden.

Demgegenüber hat sich auch das Selbstverständnis von Männern gewandelt. Nahezu unverändert bleibt jedoch ihre ökonomische Standortbestimmung als Haupt-, bzw. Alleinversorger in einer Beziehung. Die Gleichstellung bedeutet für Männer keinen Freiheitsgewinn, sondern einen verschärften ökonomischen Konkurrenzkampf. Die Rollenverteilung bleibt dabei zumeist gleich. Die Zahl von Hausmännern ist verschwindend gering. »Von der Gebärfähigkeit der Frau wird auf die Zuständigkeit für Kind, Hausarbeit, Familie und daraus auf Berufsverzicht und Unterordnung im Beruf geschlossen.« 50

Diese Auswirkungen von Geschlechterdifferenz und Emanzipationsbewegungen können hier nur angerissen werden. Sie werden aber in Zukunft für alle Bildungseinrichtungen, vom Kindergarten bis zur EB, eine Herausforderung darstellen, will man an einer egalitären Gesellschaft mitwirken.

Die sozialen Auswirkungen von Wirtschaftsprozessen wurden weiter oben bereits beschrieben. Hieraus ergeben sich Folgen für die Gesellschaft, die von Bildung mitgetragen werden können. Es muß eine breite Diskussion darüber geführt werden, wohin die jetzige Arbeitsmarkt- und Wirtschaftssituation führen, wie ein gesellschaftlicher Graben zwischen Arbeitslosen, Beschäftigten und Arbeitgebenden verhindert und wie die vorhandene Arbeit gerecht umverteilt werden kann.

2.2.2 Ansprüche an EB-Angebote

Aus den bisherigen Betrachtungen zu Bildung und Gesellschaft lassen sich Ansprüche an die EB formulieren. Dabei ist es wichtig, daß es sich hier immer noch

⁴⁹ Beck, U.: Risikogesellschaft, S. 172.

⁵⁰ A. a. O.: S. 173.

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um eine allgemeine EB handelt. Die im folgenden formulierten Aufgaben können prinzipiell auch von nichtkirchlichen AnbieterInnen auf dem Markt der EB erfüllt werden. Inwiefern die Kirche sich in die EB einbringen kann und soll wird in einem weiteren Schritt zu zeigen sein.

Die Ansprüche lassen sich in drei Bereiche unterteilen. EB »soll qualifizieren, sozial integrieren und kulturell bilden.« ⁵¹ Die einzelnen Ansprüche sind nicht deutlich voneinander zu trennen. Sie dienen vielmehr zur Strukturierung. Sie bedingen und beeinflussen sich gegenseitig.

Qualifikation bezieht sich zunächst auf den Wirtschaftsbereich, die soziale Integration auf die Gesellschaft als Ganzes und die kulturelle Bildung steht im Zusammenhang mit der individuellen Aneignung der umgebenden Welt, die von Menschen konstruiert wird. Religion kann dabei dem zweiten, als gesellschaftsmitbestimmende Größe, und dem dritten Bereich, insofern sie von Menschen gestaltet wird, zugeordnet werden.

Der erarbeitete Bildungsbegriff hat die Subjektwerdung zum Ziel von Bildung erklärt. Daraus ergibt sich folgender Anspruch an die EB. Es ist Aufgabe der EB Menschen im unabschließbaren Prozess des Werdens zu begleiten und für das Ziel, ein autonomes Subjekt zu werden, bereit zu machen. Da Identität sich im Werden vollzieht, ohne ihre letztliche Form finden zu können, ist EB unabschließbar und zugleich notwendiger Bestandteil des Menschseins. ⁵² Dieses Werden gilt es von seiner schuldhaften Vergangenheit her zu reflektieren, zu verstehen und zu bearbeiten. Das Ziel ist dabei die Freiheit für die Zukunft. Dieser Bereich entspricht der kulturellen Bildung im weitesten Sinne, indem hier die Individualität betont und in Beziehung zu den Mitmenschen gesetzt wird. Die beiden weiteren Bereiche sind die Integration von Erwachsenen in wirtschaftliche und gesellschaftliche Prozesse. Hierbei gilt es, die vielschichtigen Bedingtheiten moderner Lebensbereiche aufzunehmen. EB dient hier dazu, Schlüsselqualifikationen für Arbeitsplätze zu vermitteln, sei es um in Arbeit zu kommen oder sie zu erhalten.

Im Umgang mit gesellschaftlichen Phänomenen und Umbrüchen, z. B. mit Familie, sozialer Differenzierung oder Religion, soll EB Menschen zu einer kritischen Urteilsbildung befähigen, indem sie ein breites Wissen vermittelt und zum Umgang mit diesem Wissen anleitet.

⁵¹ Scheilke, C.: Erwachsenenbildung, S. 179.

⁵² Vgl. a. EKD (Hg.): Orientierung, S. 37.

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Diese Anforderungen können und sollen an alle Anbietenden auf dem Markt der EB gestellt werden. Inwiefern Kirche dafür geeignet ist diese Ansprüche zu erfüllen , und ob weitere Ansprüche aus kirchlicher Perspektive möglich oder gar notwendig sind, wird zu zeigen sein.

3. EEB - Herausforderung an die Kirche

Zunächst stellt sich also die Frage, ob EB eine Aufgabe der Kirche sein kann oder muß. Ein Ausschließlichkeitsanspruch der Kirche auf EB ist jedenfalls nicht erkennbar. Selbst die Dimension der Fragmentarität menschlichen Seins und damit die Frage nach Schuld und Rechtfertigung kann von anderen Angeboten der EB, im Rückgriff auf die Erkenntnisse der Psychologie und Psychotherapie, geleistet werden. Hierzu wird wieder die Denkschrift der EKD herangezogen.

3.1 Theologische Reflexion auf EEB

Auch die Denkschrift »Orientierung in der zunehmenden Orientierungslosigkeit« hält fest, daß es keine theologische Begründung für die EB im speziellen gibt. ⁵³ Der Bildungsmarkt braucht die Kirche nicht. Die Kirche hat aber ein aus sich selbst hervorgehendes Interesse, an diesem Markt teilzuhaben. Es »lassen sich theologische Gründe anführen, warum Glaube und Bildung im Christentum zusammengehören.« ⁵⁴ Dabei wird mit drei Begründungen operiert. Zum einen sei das Lehren wie das Lernen integraler Bestandteil der jüdisch-christlichen Tradition. Dieses Argument ist eher eine theologische These als eine nachweisbare Tatsache. Sicher ist nur, daß sich in beiden Religionen das Lernen und das Lehren zu einem konstitutiven Moment für das religiöse Leben und die jeweilige Theologie entwickelt haben. Exegetisch ist es letztlich nicht zu klären, ob Jesus sich als Lehrer verstanden hat oder nicht. Da aber hier an dieser Bestimmung Jesu die Bestimmung der Bildung als Traditionsgut der Kirche hängt, muß dieses Argument als wenig beweiskräftig angesehen werden.

Auf diese »traditionsgeschichtliche Selbstverständlichkeit« ⁵⁵ folgt weiter ein Argument, das die anthropologischen Bedingungen des Menschseins beschreibt. Der Mensch sei lernbedürftig und lernfähig. ⁵⁶ Diese Begründung ist nachvollziehbar, da das Lernen zur Entwicklung des Menschen hinzugehört und selbiger auf das

⁵³ EKD (Hg.): Orientierung, S. 36.

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ A. a. O.: S. 37.

⁵⁶ A. a. O.: S. 37f.

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Lernen angewiesen ist um weiter zu existieren. Diese Tatsache macht sich die Theologie zu eigen, indem sie die Lernnotwendigkeit mit dem Hören und Reflektieren des Wortes Gottes verknüpft. Hier kann ein Begründungszusammenhang für die Notwendigkeit von Bildung für die Kirche gesehen werden. Als dritte Begründung führen die AutorInnen der Stellungnahme die Grundaufgaben der Kirche an und benennen diese mit »Diakonia [...] Martyria [...], Leiturgia [...] und Koinonia.« 57

Die EB sei ein Liebesdienst an den Mitmenschen, der in Bezug zum Zeugnis der christlichen Botschaft, zum Leben der Gemeinde und zur Gemeinschaft Lernender stehe. ⁵⁸ Das Lehren und Lernen sei eine Grundaufgabe der Kirche. ⁵⁹ Tatsächlich ist aus den beiden letzten Argumenten deutlich geworden, daß Bildung, speziell christliche EB, aus kirchlicher Perspektive notwendig sein kann. Sie trägt zum einen zu ihrer inneren Funktionalität im Hören auf das Wort Gottes bei (Martyria). Hierin kann jedoch nicht die Aufgabe der Erwachsenenbildung gesehen werden. Der Verkündigungsdienst ist zunächst dem Predigtamt zugeordnet. Die EB ist nicht in erster Linie Verkündigungsorgan christlicher Botschaft. Die Kirche kann aber nicht anders, will sie ihrer Bindung an die Offenbarung des Wortes Gottes gerecht werden, als in allen ihren Tätigkeitsbereichen von dieser Offenbarung zu reden. Das christliche Zeugnis ist für jede christliche Bildungsver-antwortung Fundament, ohne daß davon immer explizit Zeugnis abgelegt werden muß. Hier besteht der grundlegende Unterschied zur Gemeindepädagogik. Leiturgia ist in der EEB nur schwer zu verankern. Den Bezug zum spirituellen Leben der Gemeinde stellt die Gemeindepädagogik her. EEB kann gerade von ihrer prinzipiellen Offenheit ⁶⁰ diese Brücke nicht schlagen. Koinonia geschieht in der EEB selbstverständlich, da sich immer eine Gemeinschaft aus Lehrenden und Lernenden mit wechselseitigen Beziehungen und Rollenzuschreibungen ergibt.

Am deutlichsten ist die EEB der Diakonie zuzuordnen. Kirche muß auch nach außen wirken, um ihrem Dienst an den Menschen (Diakonia), der sich vom Dienst Christi ableitet, ⁶¹ gerecht zu werden. Dazu zählt die Bereitstellung von Bildungsangeboten. Weiter kann die Kirche »auf Erwachsenenbildung nicht verzichten,

⁵⁷ A. a. O.: S. 41.

⁵⁸ Ebd.

⁵⁹ A. a. O.: S. 9.

⁶⁰ A. a. O. S. 44.

⁶¹ S. Schibilsky, M.: Sp. 799.

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weil diese die Moderne mehr denn je prägt und repräsentiert.« ⁶² Es ließ sich also zeigen, daß allgemeine EB zwar keine theologische Begründung hat und ihrer auch nicht bedarf. Dagegen ist es aber eine evangelische Notwendigkeit sich diakonisch zu betätigen, insofern sich christliches Leben »als Dienst, als voraussetzungslose Hingabe« versteht. ⁶³ EEB ist dabei eine Möglichkeit, um sich Erwachsenen in ihrer jeweiligen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und individuellen Lage zuzuwenden, neben der es auch andere Formen geben kann.

3.2 Konzeptionelle Überlegungen

Es ist zu überlegen, wie dieser Dienst an Erwachsenen aussehen kann. Dies geschieht im Hinblick auf die Erwachsenen in ihrem Individuierungsprozeß. Weiter gilt es die kirchlichen Strukturen zu bedenken, die den Individuen Raum für die EB geben wollen. Zuletzt wird dieser Zusammenhang in den Kontext von Gesellschaft und Wirtschaft eingeordnet.

Dabei entstehen notwendigerweise spannungsvolle Wechselverhältnisse zwischen den genannten Punkten. Die Individuierung steht in Abgrenzung zu verfaßter Bildung innerhalb kirchlicher Strukturen. Das gleiche gilt auch im Bezug auf den Markt, auf dem sich die EB zwar positionieren muß, der aber dem individuellen Bildungsanspruch entgegengesetzt ist, da Angebot und Nachfrage die Inhalte von Bildungsprozessen bestimmen. Will sich die Kirche mit der EB befassen, muß sie diese Zusammenhänge mitbedenken und in ihr Konzept von EB integrieren. 64

3.2.1 Individuum

Die Aufgaben von EEB im Bezug auf das Individuum wurden oben bereits dargestellt. Zusammenfassend läßt sich folgendes wiederholen. Die EEB muß zum einen den Bildungsbegriff aufnehmen. Ihm ist sie verpflichtet, um tatsächlich EB sein zu können. Insofern muß die EEB Menschen in ihrer Individuierung begleiten, indem sie deren Fragmentarität aufarbeitet und so zur Subjektwerdung befreit.

Als zweites muß sie dem Leitprinzip folgen, »Orientierung an der Lebenswelt« 65 gewährleisten zu wollen. Dabei tritt der Konflikt mit der Kirche bereits deutlich zu Tage. Die Aufnahme der Fragmentarität scheint Teil der Gemeindepädagogik

⁶² EKD (Hg.): Orientierung, S. 55.

⁶³ Schibilsky, M.: Sp. 799.

⁶⁴ S. hierzu auch: EKD (Hg.): Orientierung, S. 44.

⁶⁵ A. a. O. S. 44.

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zu sein und bedarf daher eines Programms, das sich der Lebenswelt gegenüber kritisch verhält. Weiter bedarf sie der innerkirchlichen, theologischen Legitimation. In Bezug auf die Individuen stellt sich die Frage: »Wie ›weltlich‹ darf, wie ›kirchlich‹ muß EEB sein?« 66

3.2.2 Kirche

Bisher wurde die Frage, was die EB leisten müsse, danach betrachtet, was von Erwachsenen nachgefragt wird. Die Denkschrift der EKD zur EB geht einen Schritt weiter, indem sie fragt, was die EEB für die Kirche leisten kann. Die EEB stellt den Zusammenhang zwischen Lernen und Glauben her. Dies geschieht, indem sie Erwachsene mit aktuellen Fragestellungen anspricht und mit ihnen durch ihr eigenes Zeugnis in eine »Lerngemeinschaft« ⁶⁷ tritt. Diese Lerngemeinschaft ist für beide Seiten fruchtbar.

Erwachsene erfahren christliche Theologie als einen möglichen hermeneutischen Zugang zu ihrer (Er-)Lebenswelt. Dies darf nicht mit einem missionarischen Anspruch verwechselt werden. Ziel ist vielmehr der Dialog zwischen Kirche und den Subjekten der Moderne.

Im kirchlichen Kontext führt dieser Dialog dazu, daß der Kirche die Fragestellungen moderner Menschen an sich, an die Gesellschaft, den Markt und die Kirche bekannt werden und ihr die Chance eröffnet, auf diese Anfragen zu reagieren. Ein »Lernen des Glaubens« ⁶⁸ , alle systematischen Bedenken gegen den Begriff außer acht, kann hier nicht stattfinden. Es kann höchstens eine Erfahrung mit dem Glauben anderer gemacht werden. Das explizite Lernen von Glauben widerspricht der prinzipiellen Offenheit und damit auch dem diakonischen Auftrag der Kirche allen Menschen gegenüber.

Anders sieht es mit »Religiöser Bildung Erwachsener« ⁶⁹ aus. Ihr geht es darum, »religiöse Fragen, die im Leben selber aufbrechen« ⁷⁰ aufzunehmen und sich ihrer Lösung in einer erwachsenbildnerischen »religiösen Biografiebegleitung« ⁷¹ zu nähern. Dabei soll es zu Begegnungen zwischen ChristInnen, MitgliederInnen anderer Religionen und religionsfernen Menschen kommen. In dieser Begegnung

⁶⁶ A. a. O. S. 45.

⁶⁷ A. a. O. S. 46.

⁶⁸ A. a. O. S. 49.

⁶⁹ Es handelt sich dabei um ein Konzept von Wolfgang Lück und Friedrich Schweitzer. (Siehe

Literaturverzeichnis).

⁷⁰ Lück, W. & Schweitzer, F.: Bildung, S. 114.

⁷¹ A. a. O.: S. 116.

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soll eine religiöse Identität erschlossen werden, wobei christliche Theologie dabei den Zugang bietet, an dem sich die eigene Identität profilieren kann. Dieses Konzept geht über die religionswissenschaftliche Betrachtung hinaus, ermöglicht Kontakte und direkten Austausch und verbindet diese Erfahrungen mit dem Individuum.

3.2.3 Gesellschaft

Die Gesellschaft wird von Individuen konstituiert. Wirkt sich EEB auf Individuen aus, so bleibt ihr Engagement nicht ohne Folgen für die Gesellschaft. Die Untersuchung gesellschaftlicher Prozesse (2.2.1.) hat gezeigt, daß Erwachsene in vielfältiger Weise von den sozialen und wirtschaftlichen Prozessen ihrer Umwelt betroffen sind.

Die Kommunikation, die EEB zwischen der Kirche und den einzelnen Menschen angeregt hat, soll nun in diese Prozesse zurückfließen. Dialog ist auch hier das zentrale Stichwort. »Erwachsenenbildung ist unter anderem auch ein künstlich arrangierter, aber notwendig gewordener ›Marktplatz‹ für das ›Palaver‹ über Lebensfragen aller Art.« 72

EEB kann die Probleme der modernen Gesellschaft nicht lösen, sie kann aber eine Plattform stellen, auf der Menschen ihre Probleme mit der modernen Gesellschaft im Dialog zu lösen versuchen. Im Individuierungsprozeß treten so Individuen zu-einander in Beziehung und begleiten und unterstützen sich in diesem Prozeß gegenseitig. »Freiheit als höchster Wert der Moderne gelingt nur in freier Bindung.« 73

Hierbei geht es nicht darum, sich dem Markt anzupassen. Begleitung im Dialog bedeutet zunächst, daß Menschen sprachfähig werden. EEB muß eine »Sprachschule der Freiheit sein.« ⁷⁴ In ihr inszeniert die EEB die Konflikte von Menschen mit sich selbst, anderen, der Gesellschaft und der Religion und leistet somit ihren Teil, die Hinderungen der einzelnen in ihre »Bestimmung zur ›Freiheit der Kinder Gottes‹« ⁷⁵ zu wandeln.

Es ist sicherlich auch Aufgabe der EEB wirtschaftliche Qualifikationen mit den Teilnehmenden zu entwickeln. Gerade die EEB eignet sich aber durch ihre Binnenpluralität dazu, daß sie »dem ›Markt‹ kritisch entgegensteuert.« ⁷⁶ Dazu sind

⁷² EKD (Hg.): Orientierung, S. 52.

⁷³ Ebd.

⁷⁴ Lange, Ernst: Sprachschule.

⁷⁵ A. a. O.: S. 129.

⁷⁶ EKD (Hg.): Orientierung, S. 53.

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unabhängige Institutionen der EEB nötig, da dieses kritische Potential sich auch gegen die Kirche selbst richten kann und muß. Die Kirche ist, gerade in einer pluralen Gesellschaft, auf Kritik von innen und außen angewiesen, will sie »ecclesia semper reformanda« sein und bleiben. 4. Zusammenfassung & Ausblick

EEB ist ein Ort, an dem Moderne und die Kirche unmittelbar miteinander konfrontiert werden. Dadurch, daß sie offen ist für alle Menschen, stellt sich eine Vielfalt der Meinungen ein, die in Auseinandersetzungen produktive Prozesse entfaltet. Gesellschaftliche, wirtschaftliche und individuelle Problemstellungen treten hier in einer Lerngemeinschaft zu Tage.

Dieser Anfrage muß sich EEB annehmen. Sie tut dies im Rückgriff auf die christliche Offenbarung und in der Offenheit ihres diakonischen Auftrages. Mit diesem Auftrag stellt sie sich neben andere AnbieterInnen der EB und übernimmt eine spezielle »Bildungsmitverantwortung.« 77

Will die Kirche diese Verbindungslinie zur Moderne erhalten, ist sie auf EEB angewiesen. Hier gilt im besonderen das Prinzip des »deficit spending.« ⁷⁸ Sie wird sich zunehmend mit der Individuierung von Menschen befassen müssen, die ihr kritisch bis offen gegenüberstehen, anstatt sich auf die kleine Schar der Getreuen zu reduzieren. Dabei wird sie wirtschaftlich sicher mehr verlieren, als gewinnen. Sie wird aber an eigenem Profil gewinnen können, indem sie nach außen wirkt, so ihre Botschaft implizit weiterträgt und sich nach innen weiterentwickelt durch die ihr eigene Offenbarung im Dialog mit der Moderne.

⁷⁷ A. a. O.: S. 56.

⁷⁸ Internetdaten 6.

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5. Literaturverzeichnis

Die Abkürzungen in dieser Arbeit folgen: Schwertner, Siegfried M. (Hg.): Interna-tionales Abkürzungsverzeichnis für Theologie und Grenzgebiete (IATG). Zeit-

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Die Abkürzung EB steht für Erwachsenenbildung. EEB steht für Evangelische

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vorgenommen worden.

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