Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung Seite  2

1.1  Kurze Begriffsklärung Zweitsprachenunterricht Seite  2

2.  Die Lerner einer Zweitsprache Seite  3

2.1  Das Alter der Lerner Seite  4

2.2  Die muttersprachliche Sozialisation Seite  5

2.3  Die Motivation, Einstellung und Begabung der Lerner Seite  6

2.4  Die persönlichen Eigenschaften, Lernstile und Lernstrategien  

von  Lernern Seite  7

3.  Die zentralen Lernbereiche beim Fremdsprachenerwerb:  

Die  vier sprachlichen Grundfertigkeiten Seite  9

3.1  Das Lesen in der L2 Seite  10

3.2  Das Hören in der L2 Seite  12

4.  Das Leseverstehen in der L2: Leser-Text-Interaktion Seite  14

4.1  Das Leseverstehen Seite  14

4.2  Leser-Text-Interaktion: Wissensgesteuerte Prozesse Seite  15

4.2.1  Wissensgesteuerte Strategieübungen auf höheren Textebenen Seite  16

4.2.1.1  Die Bildung einer Leseintention Seite  16

4.2.1.2  Fragengeleitetes Textverstehen in der L2 Seite  17

4.2.1.3  Der hypothesengesteuerte Leseprozess in der L2 Seite  18

5.  Schlussteil Seite  19

6.  Literaturverzeichnis Seite  20

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1. Einleitung:

In der vorliegenden Hausarbeit werde ich mich mit dem Thema „Deutsch als Fremdsprache bzw. Zweitsprache“ beschäftigen. Da das Thema des Seminars „Lesen in der Erst- und Zweitsprache“ ist, finde ich es sehr wichtig, aufzuzeigen, wie man eine Zweitsprache erlernt, um sie dann sinnvoll anwenden zu können. Zuerst möchte ich eine kurze Begriffsklärung zum Thema Zweitsprachenunterricht aufführen, um einen Einstieg zu geben. Danach möchte ich erläutern, was ein ausländisches Kind bei dem Erwerb einer Zweitsprache mitbringen muss und wie sich der Prozeß vollzieht. Danach möchte ich mich auf die vier Grundfähigkeiten, die man zum Zweitsprachenerwerb haben bzw. erlernen muss, beziehen. Dazu gehört natürlich das Lesen, das Hören, das Schreiben und das Sprechen. Des Weiteren werde ich kurz anschneiden, was an sprachlichen Fähigkeiten, wie die Aussprache und der Wortschatz, erlernt werden muss, um der Zweitsprache mächtig zu sein und um sie auch lesen zu können. Danach werde ich auch auf die kommunikativen Fertigkeiten, die benötigt werden und die Lernerstrategien eingehen. Dann werde ich einen Einblick in das Leseverstehen geben. Dazu möchte ich die Leser- Text- Interaktion hinsichtlich der verschiedenen Prozesse beim Leseverstehen aufzeigen und dabei speziell auf die wissensgesteuerten Prozesse eingehen. Abschließend werde ich mich rückbezüglich auf die Hausarbeit beziehen und einen Schlussteil anfügen. 1.1 Kurze Begriffsklärung des Zweitsprachenunterrichts: Der Begriff Zweitsprache beinhaltet den im Unterricht erfolgenden wie auch den außerunterrichtlichen Spracherwerb von ausländischen Familien und besonders von deren Kindern. „Der Begriff Zweitsprache fungiert dabei als Fachterminus für den unterrichtlich unterstützenden sowie den außerunterrichtlichen Spracherwerb von Arbeitsmigranten,..., und von den Kindern dieser Gruppen.“ Bausch/ Christ/ Krumm/ 2003/ Seite 157.

Hierzu gehört natürlich auch das Erlernen von Lesen und Schreiben in der Zweitsprache. Die Zweitsprache ist wie der Name bereits sagt, die zweite Sprache und folgt der Muttersprache in ihrer sozialen und kommunikativen Bedeutung. Dies bedeutet, dass der Zweitsprachenunterricht in den Kontext von Bilingualität

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und Mehrsprachigkeit hinsichtlich der Muttersprache eingebettet ist. Auch hinsichtlich der Erwerbsweise steht der Zweitsprachenerwerb dem Erstsprachenerwerb nahe, da die Menschen bzw. die Kinder in der unmittelbaren Gesellschaft der Zielsprache leben und ständigen Kontakt zu ihr haben. Dies gilt besonders für den Unterricht. Die Entwicklung von Zweitsprachen und somit auch das Lesen und Schreiben und die allgemeine Kommunikation sind bestimmt von Lebens- und Lernbedingungen. Ein wesentliches Merkmal dafür sind mangelnde soziale, kulturelle und politische Rechte, was sich negativ auf die Fülle der Menschen, die eine Zweitsprache flüssig sprechen können, auswirken kann. 2. Die Lerner einer Zweitsprache:

Neben der Muttersprache noch eine Zweitsprache zu beherrschen ist nicht einfach eine Fähigkeit, sich in zwei unterschiedlichen Sprachen auszudrücken. Zweisprachigkeit ist vielmehr eine Ausdifferenzierung des Denkens, Handelns und Fühlens. Die ganze Persönlichkeit ist betroffen. Man kann sich mit anderssprachigen Menschen unterhalten, fremdsprachige Texte lesen und man kann sich mit fremden Sichtweisen auseinandersetzen, was zu einem interessanteren und vielschichtigeren Erleben von Welt führt. Das Erlernen einer Zweitsprache ist ein Weg, der nicht sehr einfach ist. Es geht um ein lebenslanges Bemühen um eine fremde Sprache. Nachdem man einen Kurs abgeschlossen hat oder sich länger in einem fremden Land befindet, hat man irgendwann ein Interlanguage- Stadium erreicht. Doch das Bemühen um die Sprache muss fortgesetzt werden, ansonsten droht ein Sprachverlustprozess. „Wenn man einen Kurs abgeschlossen oder ein Examen abgelegt hat, ist ein bestimmtes Interlanguage- Stadium erreicht worden. Aber wenn das Bemühen um die fremde Sprache nicht weitergeführt wird, setzt bald ein Sprachverlustprozeß ein; man kann eine Fremdsprache nicht als festen Besitz konservieren.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 8.

Wie schnell ein Lerner diese Interlanguage- Stadien erreicht, wie effektiv der Lernprozeß verläuft, hängt von sehr vielen Faktoren ab. Einige von ihnen sind systematisch untersucht worden. Ich werde vier von ihnen in den nächsten Punkten kurz aufführen.

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2.1 Das Alter der Lerner:

Eric Lenneberg (1972) sah in der Pubertät eine bedeutsame Grenze für die Fähigkeit, eine fremde Sprache zu erlernen. In der Zeit bis zur Pubertät bliebe ein „Sprachlernfenster“ geöffnet. Das Gehirn benötige die Zeit bis zur Pubertät, um die rechte und linke Gehirnhälfte vollständig ausdifferenziert zu entwickeln. Somit sei der sog. Lateralisierungsprozeß erst mit der Pubertät abgeschlossen. Die Zeit bis dahin sollte man für den Erwerb einer Zweit- bzw. Fremdsprache nutzen. Doch diese Annahme ist falsch. Denn der Lateralisierungsprozeß findet bereits kurz nach der Geburt statt. Trotzdem scheint die Pubertät für der Erwerb der Zweitsprache eine Grenze zu sein. Menschen, die später eine fremde Sprache erlernen wollen, werden die Sprache nicht wie ihre Muttersprache beherrschen. „Die Pubertät scheint - auch wenn sie nicht den Abschluß der Lateralisierung markiert - für den L2- Erwerb eine Art magische Grenze zu sein. Wer nach der Pubertät mit einer Fremdsprache beginnt, erreicht nur in Ausnahmefällen die Kompetenz eines Muttersprachlers.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 9. Auch hinsichtlich des Akzentes und der Aussprache ist es wichtig, so früh wie möglich mit dem Erwerb zu beginnen. Bereits ab sechs Jahren wird es für den Lerner zunehmend schwieriger, eine akzentfreie Aussprache zu erreichen, was sich auf das Lesen auswirkt. Besonders anhand von Untersuchungen zum L2-Erwerb von Immigranten wurde deutlich, dass nicht die Länge des Aufenthaltes im Land der Zielsprache entscheidend ist, sondern das Alter zum Zeitpunkt der Einreise. Kinder, die vor dem Eintritt der Pubertät einreisen, am besten noch im Kindergartenalter sind und viele Kontakte zu Einheimischen haben und viel mit ihnen kommunizieren, schaffen es meistens, die L2 akzentfrei zu lernen. Laut einer Untersuchung von Patkowski (1980) scheinen Lerner, die vor der Pubertät mit dem L2-Erwerb beginnen, auch hinsichtlich der Morphologie und der Syntax ein weitgehend vollständiges muttersprachliches Niveau zu erreichen. Insgesamt lässt sich sagen, dass Erwachsene zwar die ersten Stufen der morphologischen und syntaktischen Progression schneller durchlaufen, dass aber Jüngere schließlich eine höhere zielsprachliche Kompetenz, vor allem in der Aussprache, im Hörverstehen und in der Syntax erreichen. Für den Wortschatzerwerb ist die Pubertät keine kritische Erwerbsgrenze. Der Wortschatz entwickelt sich vielmehr

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in Abhängigkeit der kognitiven Entwicklung, der Gedächtnisleistung, den persönlichen Interessen und dem Input aus der Lernumgebung. 2.2 Die muttersprachliche Sozialisation:

Das Alter, in dem man eine Zweitsprache erlernt, hängt auch mit anderen Variablen zusammen. So spielt natürlich auch der Entwicklungsstand der Muttersprache eine wichtige Rolle. „..., weil das Alter eine Variable ist, die mit zahlreichen anderen Variablen in Zusammenhang steht, insbesondere mit dem Entwicklungsstand der Muttersprache.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 11. Kinder, die in einem sprachbewußten Elternhaus aus mittleren bis höheren sozialen Schichten kommen, haben in der Regel keine größeren Probleme mit einem frühen Fremdsprachenbeginn. Beispiele: Kanadische Grundschüler aus der englischsprachigen Mehrheitsgesellschaft, die bereits ab der ersten Klasse in allen Fächern auf Französisch unterrichtet werden, sind durchweg erfolgreich, da das Elternhaus und die Öffentlichkeit die englische L1 weiterentwickelt und stützt. Türkische oder italienische Arbeiterkinder dagegen, haben nicht selten in der Schule mit Deutsch als Zweitsprache erhebliche Probleme. Ihre Muttersprache -Türkisch oder Italienisch - scheint noch zu gering entwickelt, so dass sich kein gutes Fundament für das Erlernen einer Zweitsprache bietet. So argumentiert Jim Cummins (1979). Die Muttersprache müsse demnach ein bestimmtes Schwellenniveau erreicht haben, damit es zu einer positiven bilingualen Entwicklung kommen kann. Die Kinder müssen erst einmal in der Muttersprache vom situativen Kontext abstrahieren und komplexe Sachverhalte angemessen versprachlichen können, bevor sie mit einer zweiten Sprache beginnen können. Ansonsten entsteht ein „Semilingualismus“, eine doppelte Halbsprachigkeit, die erhebliche Fehler in beiden Sprachen aufweist. „Erst wenn Kinder in ihrer Muttersprache vom situativen Kontext abstrahieren und komplexe Sachverhalte adäquat versprachlichen können, sei der Zeitpunkt erreicht, zu dem mit einer zweiten Sprache begonnen werden könne. Andernfalls drohe „Semilingualismus“, eine „doppelte Halbsprachigkeit“, d.h. gravierende Defizite in der L1 und der L2.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 12.

Nun kann man sich auch fragen, ob das Leistungsniveau in den Fremdsprachen in einem engen Zusammenhang mit den Leistungen im muttersprachlichen

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Unterricht steht. Untersuchungen, in denen die Schulnoten einzelner Schulfächer miteinander verglichen wurden, bestätigen einen relativ engen Zusammenhang zwischen der Note in der Muttersprache und in der Fremdsprache, was wiederum auf eine Beherrschung der Muttersprache schließen lässt. 2.3 Die Motivation, Einstellung und Begabung der Lerner: Wenn man etwas erreichen will, hat man eine gute Chance, an das Ziel zu kommen. Dies gilt auch für den Fremdsprachenerwerb. Allerdings stellt sich hier nicht nur die Frage, ob man eine Sprache mit Erfolg lernen möchte, sondern auch, ob man sich mit der zielsprachlichen Gesellschaft identifizieren kann, sich für die fremde Kultur interessiert und sich mit den Menschen verbunden fühlt. Denn das sind sehr wichtige Punkte, um eine fremde Sprache zu lernen und sie auch zu verstehen. Dies gilt besonders für das Lesen von Texten, da diese von der fremden Kultur geprägt sind. Ein Lerner, dem es um den schulischen Erfolg geht, ist instrumentell motiviert; einer, der Sympathie für die Kultur der Zielsprache empfindet oder sich sogar mit ihr identifizieren kann, ist integrativ motiviert. Beide Motivationstypen werden Erfolg haben, doch der integrative Lerner wird mehr fremdsprachige Kompetenz aufweisen können. „ Beide Motivationstypen können zu einem ähnlich erfolgreichen Lernen führen, aber ein integrativ motivierter Lerner wird schließlich - so die Annahme von Gardner und Lambert (1972) - doch einen höheren Grad fremdsprachlicher Kompetenz anstreben. Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 13.

Eine wesentliche Rolle bei dem Konstrukt der integrativen Motivation spielt die Einschätzung, ob man in der Gruppe, zu der man sich hingezogen fühlt, willkommen ist. Diese Einschätzung ist abhängig von der Einstellung den Fremden gegenüber: Begegnen einem Lerner etwa fremdenfeindliche Tendenzen, dann tritt dieser der Gemeinschaft dementsprechend distanzierend gegenüber. Ob es eine Begabung für der Fremdsprachenerwerb gibt, wurde bereits 1955 mit dem Modern Language Aptitude Test von Carroll/ Sapon versucht, herauszufinden. „Dazu benötigte man geeignete Testverfahren, mit denen die „Begabung für Fremdsprachen“ gemessen werden kann, beispielsweise den Modern Language Apitude Test (MLAT) von Carroll/ Sapon (1955). Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 13.

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Er basiert auf der Annahme, dass eine fremdsprachliche Begabung auf vier Fähigkeiten beruht: 1. Funktionen von Wörtern im Satz erkennen, 2. Neue Wörter rasch und effizient zu memorieren, 3. Regularitäten in sprachlichem Input zu entdecken. Mit diesem Test kann man tatsächlich recht gut schulischen Erfolg feststellen. Allerdings hängt der Erfolg nicht nur von der Begabung ab, sondern auch von schulspezifischen Fähigkeiten, wie sich an Zeitvorgaben halten können und sich schulischen Disziplinen unterordnen können. Ob allerdings jemand in einem fremden Land ohne Unterricht fähig ist, in kürzester Zeit zu kommunizieren, kann offenbar nur schlecht mit einem Begabungstest festgestellt werden. Des Weiteren kann durch verschiedene Tests die sogenannte „sich selbst erfüllende Prophezeiung“ eintreten. Das heisst, der Lerner, der schlechte Testergebnisse erzielt hat, kann sich für unbegabt halten und entsprechend resignieren, und Lehrer können ihm unbewusst zeigen, dass sie schlechte Lerner sind. Ausserdem gehen Begabungstest meist nicht auf die Entwicklung und den dynamischen Aspekt bei Lernern ein. Denn hierauf muss am allermeisten, noch eher als auf eine Begabung, geachtet werden, um ein positives Ergebnis im Unterricht zu erreichen.

2.4 Die persönlichen Eigenschaften, Lernstile und Lernstrategien von Lernern: Jeder Mensch hat beim Erlernen einer fremden Sprache seine Vorlieben. Der eine möchte genau verstehen, was er lernen muss, der andere möchte sofort kommunizieren. Es gibt verschiedene Wege zum Erfolg. Es kommt darauf an, dass jeder Lerner Lernwege findet, die seiner Persönlichkeit entsprechen und die deshalb für ihn die richtigen sind. Allerdings wird darauf im Unterricht wenig Rücksicht genommen. „Im Fremdsprachenunterricht wird auf persönliche Präferenzen noch zu wenig eingegangen. Ein bestimmter Lernstil wird vielmehr von der Methodik über ein Lehrbuch und den Lehrer für alle gleichermaßen vorgegeben.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 15.

Wenn genau dieser Stil den persönlichen Neigungen des Lerners entsprechen, dann wird sein Spracherwerb recht gut sein, andernfalls können Desinteresse, Verunsicherung, Frustration und Leistungsschwäche auftreten. Doch in der Regel sind die meisten Lerner so flexibel, dass sie auch mit unangenehmeren Unterrichtsverfahren zurechtkommen. Lernstile sind persönliche Eigenschaften

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eines Lerners. Dazu gehört ebenfalls, ob visuell, auditiv und kinästhetisch gelernt wird. Die passenden Lernstile dazu sind durch visuell erfassbarem Material, also schriftlichen Texten und Bildern, an Hörtexten und mündlicher Kommunikation oder an sprachlichen Handlungen in Verbindung mit körperlicher Aktivität charakterisiert. Lerner, die visuelle Strategien bevorzugen, also den sprachlichen Input lieber lesen und schreiben als hören und sprechen, haben in einem Unterricht, in dem schriftliche Leistungen höher bewertet werden als mündliche, deutliche Vorteile. Eine weitere visuelle Lernstrategie kann konkret im Wortschatzerwerb mit Hilfe von Karteikarten bestehen. Eine auditive Lernstrategie im Hören von authentischen Tonkassettentexten und eine kinästhetische Lernstrategie in Sprachspielen, bei denen der ganze Körper in Bewegung ist. Die meisten Lerner sind Mischtypen der eben aufgezählten Strategien, wobei sie immer Tendenzen in eine bestimmte Richtungen aufweisen. Deshalb sollten im Unterricht genügend Angebote in alle Richtungen vorhanden sein. Des Weiteren kann man in feldabhängige und feldunabhängige Lerner unterscheiden. Ein feldabhängiger Lerner möchte so schnell wie möglich frei kommunizieren, auch wenn er dabei noch viele Fehler macht. Die Grammatik interessiert ihn weniger und er geht über morphologische „Kleinigkeiten“ hinweg. Es kommt ihm eher auf sprachliche Handlungen in natürlichen sozialen Kontexten an. „Er ist eher integrativ motiviert und möchte Kontakte mit Menschen knüpfen, um sich mit ihnen inhaltlich austauschen zu können. Mit viel Empathie erfaßt er soziale Situationen und versucht, mit seinen unzureichenden sprachlichen Mitteln an Gesprächen teilzunehmen.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 16. Er ist aufgeschlossen und extrovertiert und redet einfach drauflos und entwickelt so schnell eine kommunikative Kompetenz.

Ein feldunabhängiger Lerner geht eher analytisch vor. Er möchte genau wissen, was er lernt, wie die Übersetzung eines Satzes aussieht und wie die grammatischen Regeln sind. Ein Unterricht mit klaren Vorgaben, Lehrbücher mit einem festen Lektionsaufbau und Übungen, für die es eindeutige Lösungen gibt, ist für diese Lerner am geeignetsten. Ein unstrukturierter sprachlicher Input, der im Alltag auf ihn einströmt, und unvorbereitete Kommunikationen mit Muttersprachlern verunsichern ihn. Er ist eher bereit, sich einen Vorrat an grammatischen Strukturen und Wortmaterial anzulegen. Er ist instrumentell orientiert, eher introvertiert, fügt sich in die Lernerrolle und orientiert sich an der

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Kompetenz des Lehrers. Es gibt allerdings auch eine Mischung von beidem. Sie beziehen nicht nur den außen- und innersprachlichen Kontext, das gesamte „Feld“, ein, sondern achten auf sprachliche Einzelheiten. Diese Lerner beherrschen die Fähigkeit, die Fremdsprache von komplexen Texten bzw. Gesprächen, wie auch von Lauten oder einzelnen Wörtern her zu erfassen. Sie können praktisch zwischen beiden Strategien „hin- und her springen“. „Sie lassen sich gerne auf offene kommunikative Situationen ein, interessieren sich aber auch für grammatische Strukturen und Regeln. Sowohl das inhaltliche „Was“ als auch das formalsprachliche „Wie“ eines Textes kann intuitiv erfaßt, aber auch bewußt und kritisch geprüft werden.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 17. Eine Mischung von beidem kann für das Lesen und Schreiben der Zweitsprache besonders von Vorteil sein, da die grammatischen Grundlagen da sind und ein weiter Wortschatz, der sich durch Kommunikation gebildet hat. Alle beschriebenen Lerntypen und Strategien sind Idealisierungen. In der Realität gibt es überwiegend Mischtypen. Ausserdem gelten diese Strategien meist für erwachsene Lerner. Schüler haben nicht die Möglichkeit, Lernstrategien zu entwickeln. Die meisten Unterrichtsmethoden sind meist so „starr“, dass der Eindruck bleibt, es gebe nur diesen einen Weg, um eine fremde Sprache zu lernen, ob es einem so passt, oder nicht.

Das verwendete Lehrwerk und die Methodik des Lehrers geben die Lernstrategien weitgehend vor. Erst in höheren Klassen schaffen es einige Schüler, sich ihre eigenen Lernstrategien anzueignen, ausser, Lehrer ermutigen ihre Schüler frühzeitig, eigene Strategien anzuwenden.

3. Die zentralen Lernbereiche beim Fremdsprachenerwerb: Die vier sprachlichen Grundfertigkeiten:

Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind die vier Grundtätigkeiten, die im Gebrauch der Sprache ausgeführt werden, und wer eine Zweitsprache erlernt, muss sich diese vier Grundfertigkeiten in der L2 aneignen. Aneignen bedeutet dabei, dass die Lerner nicht nur um die Fertigkeiten wissen sollen, sondern sie praktisch können müssen, um die fremde Sprache zu erlernen. In den folgenden Unterpunkten werde ich nur zwei dieser Fertigkeiten aufführen. Es wird das Lesen und das Hören sein, da dies zum Hauptthema passt und ich in weiteren Punkten

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auf andere interessante Themen eingehen möchte und die Hausarbeit ansonsten zu langwierig erscheint. Hierzu möchte ich abschließend noch sagen, dass sich die vier Fertigkeiten doppelt gruppieren lassen. Den beiden rezeptiven Fertigkeiten des Hörens und Lesens stehen die produktiven des Sprechens und Schreibens gegenüber. Dies bedeutet, es geht einmal um die gesprochene Sprache, und um die geschriebene Sprache. Das Hören und das Lesen gehören zur rezeptiven Sprachverarbeitung, das Sprechen und Schreiben zur produktiven Sprachverarbeitung. 3.1 Das Lesen in der L2:

Obwohl Fremdsprachenlehrer die mündliche Kommunikationsfähigkeit seit den 80er Jahren in den Vordergrund ihres Unterrichts gestellt haben, wird dem Lerner doch noch ein großer Teil der Fremdsprache durch schriftliche Texte vermittelt. „..., bleibt doch ein beträchtlicher Teil des Kontakts zwischen Lerner und Fremdsprache durch schriftlich niedergelegte Texte vermittelt.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 92.

Dazu gehören Lektüretexte, Sprachzeitschriften und ausserhalb des Unterrichts auch Zeitungen, Zeitschriften und Bücher. Um aber überhaupt in der L2 lesen zu können, werde ich jetzt erst einmal einige Merkmale des Leseprozesses in der Fremdsprache eingehen. Zuerst stellt sich die Frage, was sich beim Lesen der L2 vollzieht. Man nimmt Buchstaben wahr, ordnet ihnen einen Lautwert zu und rekonstruiert daraus Wörter und ihre grammatische Einbettung in den Satz und in den Text. Um dem Text in der fremden Sprache einen Sinn geben zu können, müssen Wortschatz- und Grammatikkenntnisse ausreichen. Lesen ist also ein Vorgang des Dekodierens, der gelingt, wenn man den fremdsprachigen Code sicher beherrscht. Allerdings ist ein weitgehendes Verständnis auch dann möglich, wenn die oben genannte Voraussetzung nur teilweise gegeben ist. Denn in fremdsprachigen Texten kommen oft Wortbestandteile vor, die in vielen internationalen Wörtern vorkommen („trans“, „aero“, „Telefon“, „Sankt“, „Fax“ etc.). So wird eine, zuerst vielleicht noch recht verschwommene, Sinnerwartung aufgebaut, die helfen kann, Texte zumindest ansatzweise zu entschlüsseln. Der Lesevorgang besteht also nicht nur im Dekodieren, sondern es werden bei diesem Prozess im Gedächtnis bereits gespeicherte Wissensbestände abgerufen

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und genutzt. Dazu kann man allgemeines und kontextbezogenes Welt- und Sachwissen aktivieren. Manchmal helfen einem auch bereits vorgegebene Textsorten wie z.B. ein Zeitungsausschnitt, um das Verständnis zu strukturieren. Bei zunehmender Beherrschung der Zielsprache tritt natürlich weiteres sprachbezogenes Wissen dazu, welches das Dekodieren entlastet. Beim Lesen spielen also zwei unterschiedliche Typen von mentalen Tätigkeiten eine Rolle, Zum einen werden die Wörter durch bereits erlernte Vokabeln dekodiert und zum anderen wird bereits vorhandenes Sprach- und Sachwissen abgerufen. Die beiden Prozesse werden als „aufsteigende“ und „absteigende“ Verarbeitung von Information bezeichnet. Ein Text wird verstanden, indem beide Prozesse miteinander verbunden werden. „Wir verstehen, indem wir beide Verarbeitungsweisen koordinieren und zu einem möglichst widerspruchsfreien Ergebnis führen.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 96.

Lerner sollten von daher ihr Vorwissen aktualisieren und erweitern, damit sie es zur Sinnentnahme im Text verwenden können. Gute Leser lesen nämlich nicht einfach Buchstabe für Buchstabe und Wort für Wort, sondern setzen ein möglichst breites Vorwissen zum Vorhersagen der Bedeutung des Textes ein. Des Weiteren gibt es ein zweites Charakteristikum des Lesens in der L2. Die fremdsprachigen Texte sind im allgemeinen für die Leser aus der Kultur der L2 verfasst worden. Da eine Person, die eine Fremdsprache erlernt, nicht unbedingt Wissen über diese Kultur beherrscht, können Mißverständnisse auftreten. Deshalb muss der Lerner sich die notwendigen Informationen aus der Kultur und der Gesellschaft der L2 beschaffen. Aus dieser Schwierigkeit beim Lesen in der L2 ergibt sich aber eine Erweiterung des eigenen Horizonts. Wenn man betrachtet, dass dies nicht nur für alltägliche Dinge und praktische Themen gilt, sondern auch für Begriffe wie Liebe, Arbeit, Glück, Tod und Familie etc., wird deutlich, dass man im Fremdsprachenunterricht viel mehr lernen kann, als „nur“ die praktische Verständigungsfähigkeit.

Didaktisch-methodische Konsequenzen ergeben sich schlussfolgernd daraus, dass die Lerner beim Lesen als ganze Personen, als Individuen mit vielfältigen Einstellungen, kulturellen Erkenntnissen, mit einem spezifischen Vorwissen und ihren persönlichen Fähigkeiten an den Text heran gehen. Die komplexen mentalen Handlungen, die das Lesen als Verstehensprozeß ausmachen, werden ausgeführt, um die Bedürfnisse des Lesers zu befriedigen. Dies bedeutet für die

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Textauswahl, dass sich Leser meist solche auswählen, die ihre Erfahrungswelt ansprechen, aber gleichzeitig auch neues bieten. Dazu ergibt sich die Frage danach, wie ein Text gelesen wird. Muss der Lerner orientierend lesen? Soll er selektiv einige Informationen aus dem Text heraus suchen? Soll der Text passagenweise oder doch insgesamt und detailliert gelesen werden? Zu dieser Entscheidung gehört aber, das der Lerner den Leseprozeß und das eigene Informationsbedürfnis thematisieren kann. Um dies zu unterstützen, ist es besonders wichtig, dass der Schüler selbstständig auch ausserhalb der Schule Texte in der Zielsprache liest.

Eine weitere Förderung des Leseerwerbs ist eine sprachbezogene Unterstützung. Deshalb ist laut Heringer (1987) eine rezeptive Grammatikarbeit sehr wichtig. Solch eine Grammatikarbeit hilft bei typischen Leseproblemen in deutschen Texten weiter. Beispiele dafür sind: „Wo soll ich sinnvollerweise nach den beiden Bestandteilen der verbalen Klammer in komplexen deutschen Sätzen suchen? Was kann das Flexionsmorphem (-er) am Demonstrativum „dieser“ bedeuten (Nom. M „dieser Tag“, Dat. Und Gen. F „dieser Sonne“, Gen. Pl. „dieser Kinder“)? Wie „knacke“ ich komplexe nominale Gruppen mit Rechts- und Linksattributen wie „einen von allen anwesenden Mitgliedern des Gemeinderats befürworteten Antrag zur Umgestaltung des Sportplatzes an der Grundschule“?“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 98.

Abschliessend dazu lässt sich sagen, dass es gerade für L2-Lerner besonders wichtig ist, ausreichende Grammatik durchzunehmen und auch zu Hause selbständig zu lesen, um die Texte der L2 zu verstehen und um sie auch interpretieren zu können. 3.2 Das Hören in der L2:

Ohne zu hören ist das Erlernen einen Sprache kaum vorstellbar, denn der größte Teil des sprachlichen Inputs, anhand dessen der Lerner die Sprache lernt, ist das gesprochene Wort. Wie beim Lesen werden aufsteigende und absteigende Informationen wahrgenommen und verarbeitet. „Der Verstehensvorgang beim Hören weist zunächst deutliche Parallelen zum Lesen auf: Auch beim Hören wird (fremd-) sprachlich Übermitteltes im Zusammenspiel von aufsteigender und

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absteigender Informationsverarbeitung wahrgenommen und verarbeitet.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 98.

Bei der aufsteigenden Informationsverarbeitung nehmen wir den akustischen Datenstrom wahr, bei der absteigenden Verarbeitung interpretieren wir diesen, indem wir Wörter identifizieren, Sinnerwartungen aufbauen, Verstehenslücken schliessen und neues Wissen in unseren alten Bestand aufnehmen. Erschwerend zum Hören können Nebengeräusche, unvollständige Wiedergabe von Gesprochenem, unzureichende Lautstärke und eine falsche Betonung auftreten. Dies kann besonders beim Lesen und Sprechen einer fremden Sprache vorkommen. Also ist es wie bereits erwähnt sehr wichtig, einen guten Wortschatz und eine möglichst akzentfreie Aussprache zu haben. Des Weiteren spielt der Zeitfaktor eine sehr wichtige Rolle. Er macht einen wesentlichen Unterschied zwischen dem Lesen und dem Hören. Beim Lesen kann man Sätze noch einmal wiederholen, oder Wörter, die man nicht versteht, nachschlagen. „Der Leser bestimmt das Tempo seiner Tätigkeit selbst, er kann z.B. jederzeit verweilen oder zurückspringen und etwas noch einmal lesen oder sogar ein Nachschlagewerk zu Rate ziehen.“ Huneke/ Steinig/ 1997/ Seite 99.

Dem Hörer wird das Tempo seiner Sprachverarbeitung vorgegeben. Beim Hören müssen wir uns im Kurzzeitgedächtnis Wörter eines begonnen Satzes so lange präsent halten, bis wir eine Sinnhypothese aufstellen können. So sind Hörverstehensaufgaben in einer zu erlernenden Fremdsprache besonders schwierig.

Beim Lesen einer Zweitsprache wird den Lernern fast immer eine Standardsprache der Zielsprache geboten, d.h., sie lesen Texte ohne Sondersprache, Dialekt oder Abkürzungen etc. Wenn die Lerner nun in Kontakt mit den Sprechern der Zielsprache kommen, begegnet ihnen eine große Breite an sprachlicher Varietäten, d.h., sie hören Dialekte und Wörter mit verschluckten Buchstaben am Ende. Dazu werden sie noch mit der Grammatik der gesprochenen Sprache konfrontiert, die oft nicht deckungsgleich mit der geschriebenen ist. Um diese Vielfalt der Spracherscheinungen kennenzulernen, sollte im Unterricht mit authentischem Hörmaterial gearbeitet werden. Wie man sieht, ist das Hören mit spezifischen Schwierigkeiten behaftet. Deshalb ist es notwendig, diese Fertigkeit zu üben. Dabei ist es zunächst wichtig, das Hörverstehen zu trainieren, indem man zuerst leichte, dann immer

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anspruchsvollere Hörverstehensaufgaben auswählt. Da das Hören auch zum Erlernen der Aussprache und diese zum Lesen besonders wichtig ist, sollte man laut Neuner das Hörverstehen in seine Teilkompetenzen zerlegen und diese einzeln trainieren. Diese wären:

1. Diskriminationsübungen (Gegenüberstellung von Minimalpaaren: Beet-Bett, Blatt-platt)

2. Wortanfang heraushören (Knacklaut, Verschleifung von Wörtern) 3. Wortbetonung heraushören 4. Intonationskonturen von Sätzen markieren

Des Weiteren ist eine Strategie eine Übungsmöglichkeit. Diese Strategie besteht darin, alle Kontextinformationen optimal zu nutzen, um zu frühzeitigen und sinnvollen Verstehenshypothesen zu kommen (Wer spricht? An wen wird sich gewendet? etc.). Der Lerner soll sich nicht ausschliesslich auf den Wortlaut konzentrieren und auch nicht versuchen, jedes Detail lückenlos zu verstehen, was man beim Hören und Lesen einer Fremdsprache meist will. Eine weitere Strategie ist die Konzentration auf schon Verstandenes im Text, anstatt das Festhalten an einer Verstehensschwierigkeit. Das Hören ist die wichtigste Grundlage zum Verstehen und Entschlüsseln von Wörtern und somit für das Lesen und Sprechen. Da Hörverstehensaufgaben große Anforderungen an das Gedächtnis stellen, sollte beim Üben des Hörverstehens eine gelöste Unterrichtsatmosphäre herrschen, da Stress das Lernen hemmt.

4. Das Leseverstehen in der L2: Leser-Text-Interaktion: 4.1 Das Leseverstehen:

Die Textinformation beim Lesen ist nicht flüchtig, wie bei der gesprochenen Sprache, sondern so lange präsent, wie der Leser zum Verstehen braucht. „Die Textinformation ist nicht flüchtig wie bei gesprochener Sprache, sie ist dem Leser vielmehr beständig präsent, sodass er sich ohne Zeitdruck auf einen geschriebenen Text konzentrieren kann.“ Storch/ 2001/ Seite 125. Lesetexte eignen sich von daher sehr gut zur Vermittlung von Verstehensstrategien. Bei einem Text hat der Lerner alle Informationen in ihrem räumlichen Neben- und Miteinander vor sich. Er braucht den Text nicht

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nacheinander zu lesen, sondern kann von Abschnitt zu Abschnitt springen. Der Lerner muss sich weniger dem Text anpassen als der Hörer. Leseverstehen ist deshalb stärker vom Gesamttext her möglich als Hörverstehen, es kann in Form eines „räumlichen Verstehensprozesses“ verlaufen. Da der Leser Zeit hat, können verschiedene Teilhandlungen (Schließen von Verstehenslücken, Hypothesen über den Text bilden etc.) nach und nach abgearbeitet werden. So lassen sich schriftliche Texte leichter dekodieren als Hörtexte, d.h., dass schriftliche Texte inhaltlich und sprachlich komplexer sein können. Die geschriebene Sprache ist sorgfältiger geplant und stimmt mit der Regelgrammatik und dem expliziten Sprachwissen der Lernenden überein.

Eben habe ich das Lesen als Zieltätigkeit, also als Informationsentnahme aus einem Text durch Lesen beschrieben. Im Unterricht kommt dem Lesen die Rolle der Mittlertätigkeit zu. Hier dient das Lesen dem Lernen und dem Erlernen fremdsprachlicher Kenntnisse. „In dieser Funktion dient Lesen dem Lernen, dem Erwerb fremdsprachlicher Kenntnisse (z.B. sprachliche Mittel wie Wortschatz), und es ergänzt direkt andere Arten des Lernens, z.B. Lernen durch Sprechen oder schriftliches Üben.“ Storch/ 2001/ Seite 126.

Lesen als Mittlertätigkeit ist analytisches Lesen mit dem Schwerpunkt auf der sprachlichen Form. Die angemessene Art für das Leseverstehen ist das stille Lesen, denn das laute Lesen erfordert das Umkodieren vom graphischen ins phonische Medium. Außerdem wird die Konzentration zu sehr auf alle Einzelheiten im Text gelenkt, sodass der Lerner stark vom Inhalt abgelenkt ist und der Verstehensprozeß behindert wird. 4.2 Leser-Text-Interaktion: Wissensgesteuerte Prozesse: Wissensgesteuerte Verstehensprozesse gehen davon aus, dass der jeweilige Text Wissen darstellt, das beim Leser schon vorher vorhanden war. Je mehr Wissen der Leser aktiviert, desto weniger Information muss er dem Text entnehmen. So macht das richtig aktivierte Wissen Verstehen zum Wiedererkennen. Der Inhalt des Textes muss praktisch nur noch „identifiziert“ werden. Für einen Lerner gilt, so viel Wissen wie möglich zu erlangen, um den fremdsprachlichen Text zu verstehen und auch, um ihn schon vorwegnehmen zu können. „Didaktisch gilt es, das entsprechende Wissen für das Verstehen nutzbar zu machen, sodass der

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Lerner es an den Text heran trägt und auf verschiedenen Textebenen Textinformationen antizipiert.“ Storch/ 2001/ Seite 127.

Grundsätzlich sollte sich ein Lerner der L2 einem Text unter der Einstellung eines Lesers und nicht eines Lerners nähern. Deshalb sollte ein Unterricht Neugierde und Interesse an Sachverhalten wecken, Vorwissen abrufen, sodass Textsignale wie Überschrift, Bilder, Wörter etc. auf Erwartungsmister treffen und Antworten geben.

4.2.1 Wissensgesteuerte Strategieübungen auf höheren Textebenen: Um eine Leseabsicht zu schaffen und das Leserwissen zu aktivieren, müssen sich wichtige Fragen gestellt werden, wie: „Wo findet man einen solchen Text?, Wer hat den Text geschrieben?, An wen richtet sich dieser Text?, Was für eine Textsorte liegt vor?, Welche Funktion hat der Text? Und: Worum geht es in diesem Text?“ Antworten darauf erhält man oft durch das Achten auf die Textumgebung und die Strukturmerkmale eines Textes.

Beispiele: Zeitungstext: In welchem Teil der Zeitung steht der Text?, Welche Texte stehen in seiner Umgebung? Gibt es Textteile, die den Text konkretisieren (Bilder, Statistiken, Tabellen usw.)? Welche hervorgehobenen Textstellen vermitteln Informationen über den Text (Titel/ Überschrift, Untertitel, Zwischenüberschriften, Fett-/ Kursivdruck usw.)?

Durch diese Informationen erhält ein Lernender schnell einen Überblick über die allgemeinen sachbezogenen Textbedingungen und den globalen Textinhalt. Dadurch kann er sich eine Leseaussage bilden, das Kontextwissen aktivieren, Hypothesen zum Inhalt erstellen und gezielt nach bestimmten Informationen im Text suchen. Wie die eben aufgezählten Verstehensprozesse didaktisch geübt werden können, werde ich in den nächsten drei Punkten an Beispielübungen erläutern.

4.2.1.1 Die Bildung einer Leseintention:

Viele Lerner sind an das Wort-für-Wort-Lesen fremdsprachiger Texte gewöhnt. Sie müssen aber dahin geführt werden, dass sie beim fremdsprachlichen Lesen eine natürliche Lesehaltung einnehmen, so, wie beim muttersprachlichen Lesen. Dazu

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sollten sie Übungen durchführen, die ihnen zeigen, dass das Interesse an einem Text den Lesestil beeinflusst. Dazu sollten folgende Übungen in Erwägung gezogen werden.

1. Die Lernenden ordnen Überschriften von Zeitungs- bzw. Zeitschriftenartikel vorgegebenen inhaltlichen Bereichen zu.

2. Jetzt überlegen die Lernenden, wie sehr sie die Texte interessieren und wie intensiv sie diese lesen wollen.

3. Die Lerner begründen danach ihre unterschiedlichen Leseintentionen und dabei werden die Konsequenzen für das Lesen thematisiert, nämlich, dass man nicht nur in der Muttersprache, sondern auch in der Fremdsprache Texte je nach Interesse und Intention unterschiedlich intensiv liest. 4. Anhand von zwei Texten vergleichen die Lernenden je nach ihren persönlichen Interessen zwei verschiedene Lesestile.

Durch diese Übungen sollen die Lernenden erkennen, dass eine natürliche Lesehaltung, die bei der Muttersprache automatisch existiert, auch bei fremdsprachigen Texten erforderlich ist, um den Text zu verstehen. 4.2.1.2 Fragengeleitetes Textverstehen in der L2:

Eine Leseintention kann der Lerner dadurch aufbauen, dass er konkrete Fragen an den Text stellt, die den Textinhalt erfassen und somit den Verstehensprozess steuern. Dazu ein Beispiel: Schülerinnen und Schüler erhalten Überschriften zu zwei Zeitungsmeldungen. Sie sollen sich überlegen, welche Fragen sie an die dazugehörigen Texte haben, d.h., was sie an den Texten interessiert und welche Informationen die Texte enthalten könnten. Danach werden die Fragen der Klasse vorgestellt. Die Schüler erhalten die jeweiligen Texte und können überprüfen, ob sie Antworten auf ihre Fragen erhalten.

Eine solche Verstehensübung fördert zielgerichtetes Lesen und Verstehen. Die Lernenden sollen auch einen Sinn des fremdsprachlichen Lesens durch das Stellen der Fragen bekommen. „Den Lernenden soll dabei bewusst werden, dass es den fremdsprachlichen Verstehensprozess erleichtern kann, wenn sie sich einem Text mit bestimmten Fragen nähern und im Text Antworten auf diese Fragen suchen.“ Storch/ 2001/ Seite 130.

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4.2.1.3 Der hypothesengesteuerte Leseprozess in der L2: Das hypothesengesteuerte Lesen sollte in der L2 intensiv gefördert werden. Die Lerner bilden hierbei aufgrund bestimmter Textmerkmale Hypothesen über Textinhalte. Die Hypothesenbildung kann durch folgende Leitfragen angeregt werden: „Wer ist der Mann?, Warum verschenkt er sein Geld?, Wie reagieren die Menschen?, etc.“ Die erstellten Hypothesen der Lerner steuern den Verstehensprozess, d.h., beim Lesen vergleichen sie ihre Hypothesen mit dem Textinhalt. Bei vielen Texten kann man aufgrund der Überschrift oder von Bildern Textinformationen vorhersehen. Die selbst formulierten Hypothesen steuern dann den Leseprozess, und erleichtern das Verstehen, denn der Lerner muss nicht den ganzen Textinhalt dekodieren, sondern nur wiedererkennen. Der Text muss nur soweit dekodiert werden, wie es für das Überprüfen der Hypothesen notwendig ist. Des Weiteren ist für das Vorhersehen eines Textes die Frage wichtig, welche Aussage der Leser in einem Text erwartet. Ich werde eine Übung aufführen, die diesen Aspekt sensibilisiert. Der Lerner soll dabei entscheiden, welche Aussagen ein bestimmter Text wahrscheinlich enthält bzw. welche nicht. 1. Die Lernenden sollen entscheiden, welche Aussagen zu einem Text mit einer bestimmten Überschrift stehen, welche nicht.

2. Der Text wird verteilt, und die Lernenden vergleichen ihre Zuordnung mit dem Text und besprechen sie.

3. Die Ergebnisse werden innerhalb der Klasse besprochen. Dabei wird besonders darauf eingegangen, warum bestimmte Zuordnungen wahrscheinlicher sind als andere.

Diese Übung fördert das Antizipieren von Textinhalten. Dem Lerner wird klar, dass er den Text gar nicht genau lesen muss, um etwas darüber zu wissen. „...; der Lerner wird darauf aufmerksam gemacht, dass er schon einiges über den Inhalt eines Textes weiß, bevor er ihn gelesen hat, und dass dieses Vorwissen das Textverstehen erleichtert.“ Storch/ 2001/ Seite 131. Hiermit bin ich auf einige Strategien eingegangen, die den wissensgesteuerten Leseprozess in der L2 verständlich machen und erleichtern, was den Erwerb einer Zweitsprache und das Verständnis für fremdsprachige Inhalte fördert und intensiv unterstützt.

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5. Schlussteil:

Insgesamt kann ich sagen, dass ich es sehr interessant fand, mit diesem Thema zu arbeiten. Die einzelnen Punkte, die alle in einem gewissen Zusammenhang stehen, waren fast alle neu für mich. Es ist spannend zu sehen, welche Faktoren generell beim Zweitsprachenerwerb eine Rolle spielen. Ich habe z.B. nie gedacht, dass die Sozialisation eine Rolle dabei spielt, oder dass das Alter eines Lerners ausschlaggebend ist. Des Weiteren war es anregend für mich zu lesen, welche zentralen Lernbereiche beim Erlernen einer Fremdsprache angesprochen und trainiert werden und inwieweit die Intelligenz und die kognitiven Abläufe dort mit hinein spielen. Die letzten Punkte haben mich am meisten angesprochen. Meine persönliche Ansicht war immer, man lernt eine Fremdsprache, um sich verständigen zu können und man lernt Vokabeln, um einen Text lesen zu können. Dass aber hinter dieser Sache so viel mehr steckt, dass man z.B. beim Lesen eines fremdsprachigen Textes nicht alles lesen muss, sondern auch hier bestimmte Techniken anwenden kann, um den Inhalt vorauszusehen, und wie dies vor sich geht, war für mich sehr interessant. Ich denke, ich konnte nur einen Teil dieses Themas anreißen und somit lediglich eine „Einführung“ geben. Doch dies weckte gerade wegen des kognitiven und psychologischen Hintergrundes mein Interesse.

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Literaturverzeichnis:

1. Storch/ 2001:

Günther Storch: Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung, München: Wilhelm Fink Verlag GmbH & Co. KG 2001, 2., unveränderter Nachdruck

2. Huneke/ Steinig/ 1997:

Hans-Werner Huneke, Wolfgang Steinig: Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung, Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. 1997

3. Bausch/ Christ/ Krumm/ 2003:

Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jürgen Krumm: Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen und Basel: A. Francke Verlag 2003, 4. vollständig neu bearbeitete Auflage

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