Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  2

2.  Prozess der Wahrnehmung.  2

3.  Vorraussetzungen der Konstruktion.  4

3.1  Autopoiesis.  4

3.2  Viabilität.  5

4.  Bildung im Konstruktivismus.  6

5.  Didaktische Folgerungen.  7

5.1  Konstruktion.  8

5.2  Rekonstruktion.  8

5.3  Dekonstruktion.  9

6.  Unterrichtsgestaltung.  9

6.1  Lernvoraussetzungen.  9

6.2  Rolle des Lehrenden.  10

6.3  Rolle des Schülers.  11

7.  Probleme.  11

8.  Positive Aspekte.  14

9.  Schluss.  14

10.  Literaturverzeichnis.  16

3

1. Einleitung

Der Konstruktivismus steht für die Gesamtheit derjenigen Konzepte der Wissenschafts- bzw. Erkenntnistheorie, deren besondere Aufmerksamkeit der aktiven Rolle des Erkennenden im Erkenntnisprozess gilt. Die bedeutendsten Vertreter sind von Glasersfeld, Maturana und Varela, die den radikalen Konstruktivismus in den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts populär machten und der in den letzten Jahrzehnten weiterhin eine große Anhängerschaft vorweist.

Hauptbestandteil des Konstruktivismus als Erkenntnistheorie ist dabei die Annahme, dass unser Gehirn nicht die Welt spiegelt, sondern sie aus Selbst und Fremdbildern konstruiert. Die menschliche Lebenswelt ist ein Konstrukt und alle Versuche die Welt zu erfassen und zu verstehen, sind nichts anderes als Interpretationen des Menschen.

„Der radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, daß alles Wissen, wie immer

man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und daß das

denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage von Erfahrung konstruieren

kann.“ 1

Im Folgenden möchte ich die erkenntnistheoretischen Grundlagen des radikalen Konstruktivismus darlegen und seine didaktischen Folgerungen schildern. Zum Schluss möchte ich dann einige Problemstellungen aufzeigen, die sich ergeben können, wenn eine solche Didaktik angewendet wird.

2. Prozess der Wahrnehmung

Der radikale Konstruktivismus fragt nicht mehr nach den Inhalten oder Gegenständen der Wahrnehmung, sondern begibt sich auf die Suche nach dem Wie des Erkenntnisvorganges. Wie geschieht aus radikal konstruktivistischer Sicht die Wahrnehmung und Aneignung der Welt?

Klassische, traditionelle Kognitionstheorien gehen davon aus, dass die Sinne des Menschen und die dazu gehörigen Organe den Menschen befähigen, die Welt so zu erfassen und abzubilden, dass ein realistisches und wirkliches Bild dieser Welt entsteht. Man geht davon aus, dass die Welt vom Menschen unabhängig existiert und der Mensch ihr als Subjekt gegenübersteht. Durch die Sinne, und nur durch die Sinne, erhält der menschliche Organismus Zugang zur Welt und kann sie mit Hilfe

¹ Glasersfeld, E. von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main

1996. S. 22. [Glasersfeld 1996]

4

der Sprache deskriptiv abbilden. Als empirische Grundlage stehen die Sinneseindrücke, die eine Erkenntnis der Wirklichkeit möglich machen. Das grundlegende Problem bei diesem Modell war und ist jedoch die Überprüfung, ob das über die Sinne Wahrgenommene mit dem tatsächlichen, realen Gegenstand übereinstimmt.

Aus diesem Grund wenden sich die radikalen Konstruktivisten gegen diese Vorstellung und stellen diesem Modell eine Theorie gegenüber, die zum einen davon ausgeht, dass der Mensch und sein Selbst mit der Welt leben und das Ich und der Körper mit der Welt eins sind. Es gibt keine Trennung mehr von Objekt (Welt) und Subjekt (Mensch). Zudem ist jedes menschliche Erkennen, Erfassen der Welt vollständig abhängig von den „Selbstorganisationskapazitäten“ ² des einzelnen Organismus und abhängig von den Fähigkeiten und den körperlichen Vorraussetzungen des Menschen. 3

Die radikalen Konstruktivisten setzen aus diesem Grund nicht mehr bei den Sinnen an, sondern am Gehirn. Das Gehirn ist in dieser Sichtweise kein umweltoffenes System mehr, sondern ist funktional geschlossen, was nichts anderes bedeutet, als dass die Umwelt keinen direkten Einfluss mehr auf die Vorgänge im Gehirn besitzt. Der Konstruktivismus geht davon aus, dass nicht die Sinne, sondern spezifische sensorische Hirnregionen die eigentliche Weltwahrnehmungsleistung leisten. Sie sind es, die den neutralen neuronalen Prozessen, welche die Sinne nach Aufnahme der Außenreize an die Hirnregionen senden, Bedeutungen zuschreiben. Diese Hirnregionen legen fest, was wie wahrgenommen wird. ⁴ Viele Informationen, die die Sinne an das Gehirn senden, verlieren sich auf dem Weg von den Sinnesorganen über die Nervenorgane bis zum Gehirn, viele andere Informationen werden zudem vom Gehirn neu erfunden und als eine eigene Wirklichkeit aufgebaut. Das Gehirn selektiert und leistet eine „Komplexitätsreduktion“ ⁵ , bei den an es herangetragenen Sinneseindrücken. Nur so ist das Gehirn in der Lage viele Sinneseindrücke gemeinsam zu verarbeiten und die komplexe Wirklichkeit aufzubauen. Die Hirnregionen leisten dabei zwei Aufgaben. Einerseits verarbeiten sie die von den Sinnen aufgenommenen Signale und zum anderen weisen sie die Bedeutung zu. Da dies am selben Ort geschieht spricht man auch von Wahrnehmung als „[…]

² Schmidt, S.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt am Main. 1987. S. 42

³ vgl. ebd. S. 42

⁴ Ebd. S. 14 f.

⁵ Ebd.. S. 17

5

Interpretation und Bedeutungszuweisung.“ ⁶ Die an sich neutralen Reize aus der Außenwelt bedeuten das, was ihnen die Gehirnteile zuschreiben. Wirklichkeit wird im Gehirn konstruiert und zwar anhand von Bedeutungskriterien, die vom Gehirn aus sich heraus entwickelt werden und somit subjektiv und bei jedem Organismus verschieden sind. Grundlagen der Zuschreibungen bilden frühere, intern gemachte Erfahrungen des Einzelnen, kulturelle, gesellschaftliche Muster, sowie „stammesgeschichtliche Festlegungen“ ⁷ . Bewusst, also mit Bedeutung versehen und damit für den Menschen brauchbar, wird in der Schlussfolgerung der Konstruktivisten damit nur das, was bereits gestaltet und in uns geprägt wurde. ⁸ Die Konsequenz, die sich daraus ergibt, ist einleuchtend und tief greifend zugleich: Aufgrund dieser Tatsachen „[…] ist das Gehirn gar nicht in der Lage, Wirklichkeit als solche abzubilden oder zu repräsentieren[…]“ ⁹ .

3. Vorraussetzungen der Konstruktion

Der Frage der Voraussetzungen für solch eine Konstruktionsleistung gingen als bedeutendste Vertreter Humberto Maturana und Francisco Varela nach. Sie stellten die folgenden Existenzbedingungen jedweden Organismus fest: Viabilität und Autopoiesis.

3.1 Autopoiesis

Nicht mehr die äußere Realität wird wahrgenommen, sondern eine Eigene, Innere, geschaffen. Dieses Innen wird vom Menschen jedoch nicht als solches wahrgenommen, sondern als das Außen, als reale Welt gedacht. Konstruierte Außenwelt wird somit nicht mehr von außen an den Menschen herangetragen, sondern wird in der konstruktivistischen Auffassung von innen heraus gebildet. ¹⁰ Diese innere Kraft wird in konstruktivistischen Kontexten oftmals Autopoiesis, Selbst-Tätigkeit, genannt und bezieht sich auf die Annahme, dass der menschliche Erkenntnisapparat als in sich abgeschlossenes und selbstreferentielles System angesehen wird. Lebewesen sind demnach Systeme, die sich vollständig selbst herstellen. Zwar interagiert das menschliche Nervensystem mit der Umwelt, ist aber

⁶ Ebd. S.15

⁷ Ebd. S. 15

⁸ vgl. ebd.. 15 f.

⁹ Roth, G. In: Schmidt 1987. S. 15

¹⁰ Terhart, E.: Konstruktivismus und Unterricht. Eine Auseinandersetzung mit theoretischen

Hintergründen, Ausprägungsformen und Problemen konstruktivistischer Didaktik. 1999. S. 20f.

6

darauf angelegt, frühere, erfolgreiche kognitive Operationen fortzusetzen und weitere zu ermöglichen. Wahrnehmungen sind damit nur äußere Einwirkungen und können den inneren Kreislauf kurz unterbrechen, was den Organismus dazu bringt, sein Verhalten dahingehend zu ändern, dass ein Normalzustand wieder hergestellt wird. Somit ist alles, was der Mensch erlebt, nichts anderes als das Produkt seiner autopoietischen Vorgänge und jede Erkenntnis eine Konstruktion. ¹¹ „Wir erkennen also die Welt, so wie sie ist, weil wir sie so gemacht haben, und etwas

anderes als was wir gemacht haben, können wir nicht erkennen. Das Erkennen

entspricht damit dem Machen; die Welt erkennen heisst, die Welt zu konstruieren“ 12

3.2 Viabilität

Der Maßstab, nach dem der Mensch seine Konstruktion von Wirklichkeit aufbaut, lässt sich auf den Begriff der Viabilität reduzieren, der auf Varela zurückgeht und soviel wie Passung, Gangbarkeit bedeutet. Nach Varela

„dient das Gehirn also vor allem dem ständigen Hervorbringen von Welten im Prozess

der viablen Geschichte von Lebewesen; das Gehirn ist ein Organ, das Welten festlegt,

keine Welt spiegelt.“ 13

Wissen und Erkenntnisse sind also dann viabel und für den Menschen annehmbar, wenn sie zu ihm passen und ihm das Erreichen seiner Ziele erleichtern. Wissen und Erkenntnis haben nicht mehr die Wahrheitsfindung oder reale Abbildung von der Welt zum Ziel, sondern dienen nur noch der Viabilität, der Nützlichkeit für das zielstrebige Handeln des Einzelnen in den Grenzen seines Erfahrungsbereiches. ¹⁴ Konstrukte und Verhaltensschemata sind also genau dann viabel, wenn sie dem Subjekt ein, subjektiv so empfundenes, erfolgreiches Handeln ermöglichen. Maturana meint dazu: „Seine (die eines lebendigen Systems) Organisation ist konservativ und wiederholt nur das, was funktioniert“. ¹⁵ Daraus ergibt sich die Folgerung, dass die Konstruktionen, die sich der Mensch aufbaut, nicht völlig beliebig sind, sondern zum einen durch bereits vorhandene Konstrukte eingeschränkt werden und zu anderen die Konstrukte an der Erfahrung der Wirklichkeit scheitern können, nämlich dann, wenn sie ein erfolgreiches Handeln nicht ermöglichen.

¹¹ vgl.http://www.murfit.de/radkon.html

¹² Diesbergen, C.: Radikal-konstruktivistische Pädagogik als problematische Konstruktion. Eine

Studie zum radikalen Konstruktivismus und seiner Anwendung in der Pädagogik. Berlin 2000

[Diesbergen 2000]

¹³ Siebert, H.: Der Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung. Entwurf einer

konstruktivistischen Didaktik. Frankfurt am Main. 2002. S. 30 [Siebert 2002]

¹⁴ vgl. ebd. S. 130f.

¹⁵ Glasersfeld 1996. S. 187

7

Ziel von Erkenntnis bildet demnach nicht mehr die die Entdeckung von Wahrheit, sondern dient übergeordnet dem Überleben des menschlichen Organismus und darunter dem zielstrebigen, erfolgreichen Handeln zuzuordnenden Zwecken. Die oben bereits genannte Autopoiese und die Anpassung, die Viabilität, sind damit die notwendigen Vorraussetzungen des menschlichen Überlebens. 16

4. Bildung im Konstruktivismus

Aus diesen Grundsätzen der konstruktivistischen Sichtweise auf Erkenntnis lassen sich verschiedene Grundsätze über das Bildungsverständnis ableiten. Ein wichtiger Bestandteil ist die Selbsttätigkeit des Lehrenden im Erkenntnis- und Konstruktionsprozess.

„Jeder Sinn, den ich selbst für mich einsehe, jede Regel, die ich aus Einsicht selbst

aufgestellt habe, treibt mich mehr an, überzeugt mich stärker und motiviert mich höher,

als von außen gesetzter Sinn […]“ 17

Regeln, Inhalte und Vorgaben in der konstruktivistischen Didaktik sind aus diesem Grund nicht einfach von außen gesetzte, sondern in Zusammenarbeit mit den Schülern zu diskutieren und auf ihre Bedeutung hin zu untersuchen. So stehen Konstruktivisten den von Politik und Wirtschaft maßgeblich beeinflussten relativ verbindlichen Lehrplänen sehr kritisch gegenüber und kritisieren deren praxisferne Entfremdung von der Unterrichtsrealität. Ziel ist vielmehr die Selbstverantwortung, Selbstbestimmung und das Selbstvertrauen der Lernenden zu stärken, indem Einsicht und eigene Lösungen in die Gestaltung der Lehre mit einfließen können. Bildung wird nicht mehr von außen gesetzt, sondern ist Resultat eines Bildungsprozesses als Lernprozess, der den Menschen befähigt, das für ihn passende Maß an Bildung eigentätig zu konstruieren. Bildung muss begründen, theoretisch und praktisch reflektieren und Kontexte erfahrbar machen. Nur so können eigene Konstruktionen im Wissenserwerb aufgebaut und verinnerlicht werden. Bei rein rezeptiver Wissensaneignung bleibt das Aufgenommene oberflächlich und nicht verinnerlicht. Notwendig ist nicht das reine Pauken von möglichst viel Stoff, sondern die konstruktive Erarbeitung. Dann kann ein Transfer von Wissen geleistet und kreative Umsetzung geleistet werden.

¹⁶ vgl. Siebert 2002. S. 21 f.

¹⁷ Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. 2002. S.

42 [Reich 2002]

8

Das System der Viabilität, der Passung, kommt auch hier zum Vorschein. Und zwar in dem Maße, dass sie nicht eine einseitige An-Passung an gegebene Normen darstellt, sondern dass Bildung deren Re- und Dekonstruktion bewerkstelligt. Nur so kann die „passende“ Freiheit des Einzelnen und der Anderen ermöglicht werden. Aus diesem Grund wendet sich die konstruktivistische Didaktik gegen einen allgemein verbindlichen Bildungs-Kanon. Bildung kann Hierarchisierungen, Vorurteile und Unterschiede hervorbringen und ist „[...] re/de/konstruktivistisch gesehen daher stets auch die Umdeutung dessen, was als Bildung bereits angeboten ist.“ ¹⁸ Bildungsnagebote werden hinterfragt, kritisch beäugt und gegebenenfalls modifiziert. Ziel ist es ein vielfältiges Angebot sicherzustellen, das viele Wahlmöglichkeiten zulässt. Dazu kommt die konstruktivistische Einsicht und Notwendigkeit, dass Bildung immer wertend und interessengeleitet ist, da ein Vorverständnis des Lernenden für eine Sache bei jeder konstruktivistischen Deutung vorausgesetzt wird. Das erworbene Wissen ist jedoch nur für eine kurze Zeitspanne viabel und ist von schnellem Zerfall bedroht. Jede Bildungswirklichkeit, die der Mensch sich aufbaut, gilt somit nur für eine bestimmte Zeit in einem bestimmten Kontext. Wie im ersten Teil erwähnt, ist Wissen nicht mehr die Suche nach Wahrheit, sondern die Suche nach dem Passenden, dem Nützlichen. Die Suche nach „richtiger“ Bildung ist damit die Suche nach der viablen Bildung, einer Bildung „[…] die für bestimmte Subjekte und Gruppen passt […]“ ¹⁹ Diese Entbindung von allgemeinen Bildungskanons und gesellschaftlichen Bildungskatalogen gibt dem Lernenden die Fähigkeit sich die passende Bildung zu suchen und erlaubt ihm sich eigen Maßstäbe über sein Gebildetsein zu machen. 20

5. Didaktische Folgerungen

Aus diesen Grundannahmen ergeben sich Folgerungen für die didaktischen Aufgaben. Besonderes Augenmerk haben dabei die von Kersten Reich benannten Grundbestandteile der didaktischen Arbeit Konstruktion, Dekonstruktion und Rekonstruktion. Mithilfe dieser Perspektiven lassen sich die Methoden und Inhalte der konstruktivistischen Didaktik ausrichten und zuordnen.

¹⁸ ebd. S. 46

¹⁹ ebd. S. 48

²⁰ vgl. gesamtes Kapitel: Reich 2002 S. 43 ff.

9

5.1 Konstruktion:

Unter dieser Perspektive lassen sich Eigentätigkeiten des Lernenden wie selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren und konstruieren zusammenfassen. Der Kontext wird dabei immer durch individuelle Interessen und Motivationen bestimmt. Das Credo dieser Perspektive lautet: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit.“ ²¹ Die eingangs dargestellte Konstruktion der eigenen, subjektiven Wirklichkeit, die verschiedenen von allen anderen Wirklichkeiten aller anderen Subjekte vorliegt, spielt auch hier die entscheidende Grundlage der didaktischen Arbeit. „Wenn wir lernen, entwerfen wir Wirklichkeit.“ ²² Die Konstruktion kann in verschiedenen Typen auftreten: Sie kann Neuschöpfung und Innovation sein, sie kann Modifikation eines Bestehenden sein und sie kann Versuch und Irrtum sein, wenn sie an den Erfahrungen erprobt wird. Immer sind Kreativität und Selbstbestimmung gefragt und haben die Viabilität des Konstruierten zum Ziel: „Passt diese Wirklichkeit zu mir?“ 23

5.2 Rekonstruktion

Gleiches gilt auch für das Postulat der Rekonstruktion, welches besagt, dass nicht alles, was der Mensch sich an Raum, Zeit, Lebensformen etc. aneignet und konstruiert, wirklich neu ist. Vieles Erlernte ist die Entdeckung der Erfindungen anderer, ist der Transfer bekannter Sachen oder die Übernahme erfolgreicher, früherer Lösungen. Oft entpuppt sich auch etwas von uns als eigenständig Konstruiertes, Erfundenes später als „nur“ Vorhandenes, Entdecktes. „Wir sind die die Entdecker unserer Wirklichkeit“ ²⁴ . Wichtig ist dabei nicht die Vermittlung von vorhandenen Fakten, sondern die Frage nach den Motiven der Anderen, ihren Beobachtungen und Festlegungen. So soll mit Hilfe der Vermittlung von Eigenverantwortlichkeit und Selbstvertrauen die Rekonstruktionen in Beziehung zu den eigenen Konstruktionen gesetzt werden. Die Rekonstruktion darf dabei aber nicht das dominante Prinzip werden, um den Erfindergeist, die Konstruktionstätigkeit beim Lerner nicht zu vernachlässigen.

²¹ Reich 2002 S. 141

²² Lenzen, D.: Orientierung Erziehungswissenschaft. Reinbek 1999.

²³ Reich 2002 S. 147

²⁴ ebd. . S. 142

10

5.3 Dekonstruktion

Der dritte wichtige Punkt der Didaktik umfasst die Dekonstruktion. „Wir sind die Enttarner unserer Welt“ ²⁵ lautet das Motto dieser Perspektive und besagt die Untersuchung der Auslassungen, allem was nicht mein Blickwinkel außen vor lässt, zu reflektieren und in den Zyklus von Konstruktion und Rekonstruktion einzubringen. Zweifeln, ergänzen, Sichtweise verändern, kritisieren sind die Tätigkeiten, die es mir erlauben, andere und eigene Unzulänglichkeiten und Wissenslücken zu enttarnen. Alle Konstruktionen müssen reflektiert und auf mögliche Schwachstellen untersucht werden und setzen damit eine gewisse Selbstkritik des Einzelnen voraus. Auch hier gilt wieder die Maxime, dass Selbstbestimmung und Selbstwert sich unter dem Anspruch der Viabilität entwickeln müssen. 26

6. Unterrichtsgestaltung

6.1 Lernvoraussetzungen

Als Ausgangspunkt der Lerntheorie steht in konstruktivistischer Sichtweise die Ablehnung des traditionellen Unterrichtes, der geprägt ist von Instruktion, Beurteilung und Leistungsüberprüfung. Ausgangspunkt stellt dagegen die Meinung, Wissen als unabgeschlossen, veränderbar und fehlbar anzusehen. Aus diesem Grund soll in erster Linie Lernen „learning by doing sein“ ²⁷ , um die Viabilität für jeden Einzelnen sicher zu stellen. So kann jeder Lerner das für ihn Wichtige und Nützliche sich aneignen und alles andere, was sich in den Erfahrungen als nicht passend erwies, verwerfen. Jeder Lerner versucht seine „Wirklichkeit so zu modellieren, dass sie möglichst handhabbar und voraussagbar wird.“ ²⁸ Lernen und Lerninhalte setzen immer beim vorkonstruierten, mitgebrachten Wissen des Schülers an. Lösungswege und Ergebnisse sind in ihrer Pluralität anzuerkennen, weil es eine objektive Wahrheit nicht gibt. Abweichende Lösungen dürfen aus diesem Grund nicht direkt abgelehnt werden. Die Lerner sollen lernen sich selbst zu reflektieren und ihre Lösungsstrategien zu optimieren. Zudem soll erkannt werden, dass die theoretische Aneignung und die Anwendung in der Praxis oftmals in großem

²⁵ ebd. S. 143

²⁶ gesamte Kapitel: Reich 2002 S. 141 - 144

²⁷ ebd. S. 161

²⁸ Diesbergen 2000 S. 86

11

Widerstand stehen und damit Anlass bieten zu erkennen, dass es verschiedenen Deutungsmöglichkeiten des Gelernten geben kann. 29

Ziel ist immer den Konstruktionsprozess des Lernenden, der, wie im ersten Teil deutlich gemacht, ein Überlebensprozess ist, zu fördern und anzuregen. Ziel ist es also zu verstehen, das Einsehen in die Viabilität der eigenen Konstrukte. Um diese zu überprüfen, muss sicher gestellt werden, dass ein Austausch mit anderen gegeben ist. Dabei kann dann die Belastbarkeit eigener Konstruktionen getestet und verändert werden. Es ist daher unbedingt erforderlich kooperatives Lernen zu ermöglichen. „In der Interaktion mit anderen Lernenden werden die eigenen Konstruktionen auf ihre Viabilität hin geprüft[…]“ ³⁰ und bei positivem Ergebnis das Selbstwertgefühl des Schülers gestärkt. Soziale Interaktion ist damit, wie alle äußeren Umstände, ‚nur’ ein Pertubationsgeber, ein Störenfried, der das Individuum durch Störungen von außen (durch die anderen Individuen) nötigt die Viabilität seiner Konstrukte zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

6.2 Rolle des Lehrenden

Gerade im Bereich der Konstruktion, dem wichtigsten Bereich der Lehre, soll der Lehrer sich stark zurücknehmen und sich von seiner Kompetenz und seinem Mehrwissen nicht dazu verleiten lassen die Aktivität der Schüler einzuengen und ein Übermaß an Rekonstruktion entstehen zu lassen. Er ist vielmehr Impulsgeber, Planer und Evaluateur, der weniger vorträgt und kontrolliert als viel mehr moderiert. Es gilt daher für die Konstruktivisten „[…] die Belehrungsdidaktik durch eine Animationsdidaktik zu ersetzen.“ ³¹ Deshalb sind neben den fachlichen auch didaktische und kommunikative Kompetenzen besonders gefragt. Teamarbeit und gemeinsames Problemlösen sind weitaus effektiver als Frontalunterricht mit einer belehrenden Funktion des Lehrers. Dieser sollte statt dessen in der konstruktivistischen Didaktik Impulse und Fragen einbringen, um jedem Schüler seine eigenen Konstruktionen zu ermöglichen. Unterrichtsinhalt sollten aus diesem Grund immer Wissen und Fähigkeiten sein, welches „[…] das Individuum in der Bildung von Konstruktionen unterstützen[…]“ 32

²⁹ vgl. Reich. S. 160-166 und Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in

Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied 1997 2. Auflage [Reich

1997]

³⁰ Diesbergen 2000 S. 98

³¹ ebd. S. 96

³² ebd. S. 94

12

In der Rekonstruktionsphase sind Lehrer Mehrwisser. Diese Rolle ist jedoch nicht die Rolle eines vortragenden, indoktrinierenden Lehrenden, sondern zeigt ihre wahre Qualität in der Umsetzung von Theorie in Praxis, dem persönlichen Engagement und der Aktivierung der Schüler. Er bleibt zwar Experte wenn er Schüler anleitet und hilft, drückt ihnen aber nicht sein Wissen auf. Er ist für den Lerner nur eine Quelle für seine Konstrukte unter vielen. Es gilt für den Lehrer immer zu beachten, dass das was er als Lehrer für viabel für sich empfindet, keineswegs ebenso für seine Schüler gilt. Er hat immer die Aufgabe zu prüfen inwieweit die Passung bei den einzelnen Schülern gegeben ist und wo Abweichungen sind. Darum ist eine Dekonstruktion, eine kritische Reflektion des eigenen Lehrstils bei jedem Lehrer abzuverlangen. Ihm muss immer bewusst sein, dass jeder Schüler eine andere Auswahl an Lehrinhalten hat, jeder anderes für wichtig und viabel hält, jeder Schüler andere Vorkenntnisse besitzt und damit jeder Einzelne eine andere Vorstellung von der Wirklichkeit seiner Lebensumwelt hat. ³³ Er muss sich der „[…] letztlichen Relativität und Subjektivität allen Wissens bewusst bleiben […]“ ³⁴ . Wissen ist aus diesem Grund nicht von einem zum anderen transportierbar, sondern steht unter dem Zwang der Subjektivität des Einzelnen.

6.3 Rolle des Schülers

Das Wirkungsgeschehen im Unterricht geht nicht allein vom Lehrer aus, sondern der Schüler ist lernende Person, die aktiv konstruiert. Er ist aktiver Denker und Interpret genauso wie Fragensteller. Schüler sind immer Konstrukteure ihres Lernens und durch die hohe Eigenständigkeit in ihrem Lernprozess auch „[…] Didaktiker des eigenen Lernens[…].“ ³⁵ Steigerung des Selbstwertes und der Selbstverantwortung sind die obersten Ziele des Lernprozesses in der Institution Schule. Der Schüler wählt eigenständig Inhalte aus, die es ihm ermöglichen Konstrukte zu erbauen und zu verstehen. 36

7. Probleme

Doch birgt diese Form der Unterrichtsgestaltung einige Probleme und wirft Fragen auf, die an den Grundfesten der theoretischen Vorraussetzungen rütteln.

³³ vgl. Reich 1997 S. 205-209

³⁴ Diesbergen, C.: 2000 S. 94

³⁵ Reich 2002 S. 210

³⁶ vgl. Reich 1997 S.209-211

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Ein wesentlicher Einwand, der häufig eingebracht wird, befindet sich auf der Stufe der theoretischen Grundlagen und besagt, dass der radikale Konstruktivismus indirekt eine, eigentlich von ihm verneinende Realität, voraussetzt. So müssen alle Konstruktionen die wir uns aufbauen, und die, welche wir bereits konstruiert haben eigene, nicht-reale Konstrukte sein. Wie können diese jedoch gespeichert werden und uns in späterer Zeit, bei neuen Konstrukten zur Verfügung stehen? Das setzt etwas voraus, was real ist und was es uns ermöglicht auf alte Konstruktionen zurück zu greifen. Zudem muss es für den ersten Konstruktionsakt etwas Nicht-Konstruiertes gegeben haben. Irgendwo muss ein Anfang unserer Konstruktionen sein, ein Material, was es real gibt und auf dem wir dann unsere subjektiven Konstrukte aufgebaut haben. Aus diesem Grund „[...] bleibt letztendlich nichts anderes übrig, als das Vorhandensein einer Realität irgendwelcher Art zuzugestehen[...]“ ³⁷ . Damit wird auch die Theorie hinfällig, unser Organismus sei ein geschlossenes, selbstreferentielles System. Irgendetwas Nicht-Konstruiertes muss am Anfang von außen herein gebracht worden sein. Dieses Problem der Geschlossenheit des Erkenntnissystems bringt auch die didaktischen Vorstellungen ins Wanken. Die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung ist geprägt von Pluralität, von vielfältigen Lernumgebungen und sozialen Interaktionen; alles Faktoren um Konstruktionen zu ermöglichen und deren Viabiliät zu überprüfen. Wenn man jetzt jedoch konstruktivistisch gesehen meint, dass unterschiedliche Methoden im Unterricht zu unterschiedlichen Resultaten bei den Schülern führen, wird nicht plausibel, warum dann gesagt wird, dass die äußeren Lernumstände, das was außerhalb des Organismus liegt, doch eigentlich für ihn unzugänglich und damit unwichtig sind? Wenn Interaktion die Viabilität, die Passung der Konstruktionen erklären, ist die These des selbstreferentiellen Systems so nicht aufrechtzuerhalten. Konstruktivistische Unterrichtsmethoden dienen, wie alle anderen auch, der Interventionsmöglichkeit und widersprechen damit der These der Autopoiesis. Dass Umgebungsfaktoren somit nur Lernanregung und unspezifische Reize darstellen, lässt an der Notwendigkeit und Möglichkeit einer Didaktik zweifeln. Des Weiteren basiert die wesentliche Lernart auf dem Trial und Error Prinzip: Konstruktionen werden in sozialer Interaktion oder der Erfahrung an äußeren Umständen erprobt, und bei Erfolg weiter verwendet bzw. modifiziert. Dieses relativ simple Prinzip widerspricht jedoch dem konstruktivistisch-didaktischen Vorgehens der

³⁷ Diesbergen 2000. S. 194

14

Animationsdidaktik, die auch auf einer Ursache-Wirkungsanahme basieren muss, um nicht überflüssig zu werden. 38

Zudem besteht die Gefahr, dass die Klasse und mit ihr der Unterricht ein Ort wird, wo die Außenwelt keinen Zugang mehr hat. Jeder baut an seinen Konstruktionen und lässt nur zur Überprüfung dessen ein wenig Außenwelt in Form der Interaktion mit anderen ein. Alles ist vom Schüler gesteuert und damit ein Ort der Weltfremdheit. Die Schule wird nur noch „Werkstatt, Kommunikationszentrum, Bühne“ ³⁹ wo Vielfalt und Heterogenität sich gegenseitig bereichern. Konstruktivistische Didaktik gaukelt dem Schüler vor, alles ist darstellbar und für ihn zu erfassen. Ihnen wird ein „Maximum an Urteilskraft“ zugestanden und damit eine Erhöhung zugetragen, die meines Erachtens nicht gerechtfertigt und widersinnig ist. Eine derartige Zusprechung an Urteilkraft wird verheerende Probleme in der außerunterrichtlichen Praxis haben. Die Situationen des Scheiterns, des Nicht-Erfassens, die sich bei jedem Menschen in bestimmten Situationen notwendigerweise einstellen, können dann nicht vernünftig verarbeitet werden, da derartiges aus dem Schulalltag nicht bekannt ist.

Ein weiteres Problem ist meiner Meinung nach die Forderung der Konstruktivisten nach einer Abkehr und einem Abbau von Normativität. Wird damit nicht den Schülern freie Hand gelassen, jede Wissensaneignung völlig beliebig und nur von eigenem Interesse geleitet? Können Bildungsstandards, die notwendig sind, um ein bestimmtes Maß an Bildung und Fortschritt zu erreichen, mit so einer Didaktik überhaupt erreicht werden? Ich denke es wäre sehr schwierig, wenn Unterricht nur aus Re/De/Konstruktion besteht und damit aus einer Ansammlung von subjektiven Meinungen und Erfahrungen der Viabilität. Wenn Glasersfeld schreibt, dass empirische Fakten nur solange viabel sind, „[...] wie sie ihre Nützlichkeit bewahren[...]“, dann wird deutlich, wie beliebig Wissensaneignung und Unterricht wird. Die Vorstellung, dass Schüler sich ihr viables Wissen selber suchen und verwerfen, wenn es nicht mehr passt, führt meiner Meinung nach zu einem utopischen Gerüst. Vernünftiges gesellschaftliches, berufliches und soziales Handeln wird unmöglich, wenn jede Konvention, jede Regel beliebig benutzt wird. Das Selbe ergibt sich aus der Frage nach festen Normen und Werten, die ebenfalls einfließen in den Unterricht. Dürfen diese vom Schüler nur aufgefasst werden, wenn sie in seine Konstruktionen passen? Ich denke nein. Es gibt verbindliche Regeln und Normen,

³⁸ vgl. ebd. S.191-197, 244-248, 281-286

³⁹ vgl. Seifert, H.: Traut euch endlich! Der Konstruktivismus, das letzte aus der progressiven

Pädagogik. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12.10.1998, S. 48

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die eingeprägt und verinnerlicht werden müssen, ohne Rücksicht auf eigene, subjektive Konstrukte, sondern mit Rücksicht auf ein gesellschaftliches Zusammenleben.

Auch wird meiner Meinung nach die geforderte soziale Interaktion zwischen den Lernenden fast schon sinnlos, wenn der Schüler sein Gegenüber und dessen Meinung nicht als Wahrheit anerkennt. Wenn er alles Außenstehende nur als Perturbation, als irreales Etwas ansieht. Denn auch diese anderen Individuen sind nichts anderes als eine „[...] Erschaffung der Mitmenschen nach unserem Bilde[...]“ ⁴⁰ . Wenn ich meine Konstruktion an diesen, ebenfalls von mir erbauten Konstruktionen übe, ist eine Interaktion mit ihnen im Grunde genommen unnütz. Damit will ich nicht bestreiten, dass sozialer Austausch im Unterricht wichtig ist, sondern nur darauf hinweisen, dass dies unter dem Deckmantel des Konstruktivismus kaum begründbar ist.

8. positive Aspekte

Trotz aller Kritik hat der Konstruktivismus in meiner sicht einige gute Anätze, die auch im traditionellen Unterricht Gehör gefunden haben. Besonders zählt dazu die Hinwendung zum Subjekt, zum Lernenden. Er erhält auch im heutigen, traditionellen Unterricht mehr Entscheidungsmacht und gerät mehr und mehr ins Blickfeld der Unterrichtsgestaltung. Schüler stimmen über Inhalte ab, sie erarbeiten vieles selbständig und in Eigenregie und werden so selbständiger. Reiner Frontalunterricht, wie ihn auch die Konstruktivisten anprangern, ist seit einigen Jahren auch in der Öffentlichkeit verpönt. Zudem sind Gruppenarbeit und Teamwork ein wichtiger Bestandteil des schulischen Unterrichts geworden, sicherlich ein Vorgang der von Konstruktivisten mit angestoßen wurde. Auch die eingehender Beschäftigung mit dem Vorwissen der Schüler und die Betonung der Pluralität in didaktischen Situationen sind Entwicklungen, die konstruktivistisch geprägt sind.

9. Schluss

Ich denke ich konnte mit dieser Arbeit einen Einblick in die konstruktivistische Auffassung des Lernens und Erkennens geben und daraus didaktische Folgerungen plausibel ableiten. Auch wenn einige Punkte kritisiert werden können, bietet sich doch meiner Meinung nach ein aufschlussreiches Bild auf eine unkonventionelle Sichtweise des menschlichen Erkenntnisapparats. Der radikale Konstruktivismus

⁴⁰ Glasersfeld 1996. S. 196

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bietet einige gute Ansätze, die es uns ermöglichen von den traditionellen Standpunkten abzuweichen und sich differenzierter mit Begriffen wie Wahrheit, Wirklichkeit und Welt auseinanderzusetzen. Denn das ist in meiner Einschätzung das Wesentliche in der Betrachtung des ‚Konstruktes Konstruktivismus’.

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10. Literaturverzeichnis

Diesbergen, C.: Radikal-konstruktivistische Pädagogik als problematische

Konstruktion. Eine Studie zum radikalen Konstruktivismus und seiner Anwendung

in der Pädagogik. Berlin 2000

Glasersfeld, E. von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme.

Frankfurt am Main 1996

Lenzen, D.: Orientierung Erziehungswissenschaft. Reinbek 1999

Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer

Sicht. 2002

Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen

einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied 1997

Schmidt, S.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt am Main 1987

Seifert, H.: Traut euch endlich! Der Konstruktivismus, das letzte aus der

progressiven Pädagogik. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12.10.1998

Siebert, H.: Der Konstruktivismus als pädagogische Weltanschauung. Entwurf einer

konstruktivistischen Didaktik. Frankfurt am Main 2002

Terhart, E.: Konstruktivismus und Unterricht. Eine Auseinandersetzung mit

theoretischen Hintergründen, Ausprägungsformen und Problemen

konstruktivistischer Didaktik. 1999

http://www.murfit.de/radkon.html

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