Seminar Didaktische Analyse ausgewählter Inhalte Semester Sommersemester 2005

Lernpsychologische Grundlagen zur Gestaltung

einer Lernumgebung im Wirtschaftsunterricht

Verfasser Dominik Johänntgen

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Welche lerntheoretischen Ansätze werden heute noch  

diskutiert  ?  

2.1.  Behavioristische Lerntheorien  

2.1.1.  Klassisches Konditionieren und seine kognitive  

Erweiterung   

2.1.2.  Operantes Konditionieren  

2.2.  Kognitive Lerntheorien  

2.2.1.  Gegenstand des kognitiven Lernprozesses  

2.2.2.  Repräsentation des Gelernten  

2.2.3.  Phasen des Lernens  

2.3.  Konstruktivismus und Lernen  

3.  Wie sollte eine Lernumgebung im Wirtschaftsunterricht  

gestaltet  sein?  

3.1.  Was kann unter einer Lernumgebung verstanden werden?  

3.2.  Instruktive oder konstruktive Unterrichtsansätze?  

3.2.1.  Instruktive Unterrichtsansätze  

3.2.2.  Konstruktivistische Unterrichtsansätze  

3.2.3.  Der Versuch einer pragmatischen Verbindung:  

Problemorientierung   

4.  Zusammenfassung  

Literaturverzeichnis   

2

1. Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit habe ich mich mit den lernpsychologischen Grundlagen zur Gestaltung einer Lernumgebung im Wirtschaftsunterricht beschäftigt. Die spezifische Fragestellung lautete hierbei, welche

Erklärungsmodelle die einzelnen lernpsychologischen Theorien für das Lernen im Schulunterricht bieten und wie diese Erklärungsmodelle die verschiedenen didaktischen Vorstellungen von der richtigen Lernumgebungen beeinflusst haben.

Die Arbeit ist in zwei große Kapitel unterteilt. In Kapitel 2 habe ich mich mit den bekannten lerntheoretischen Ansätzen beschäftigt. Es geht um die kognitive Interpretation des klassischen Konditionierens, um das operante Konditionieren und die kognitiven Lerntheorien mit ihren vielfachen Ausrichtungen.

Die Literatur zu Lerntheorien ist vielfältig. Bei meinen Betrachtungen zu den Lerntheorien habe ich mich vor allem auf die Beiträge von Euler/ Hahn ¹ und Steiner ² konzentriert.

In Kapitel 3 bin ich dann auf die konkrete Frage nach der Gestaltung einer Lernumgebung eingegangen. Hierbei habe ich zunächst versucht zu klären, was man genau unter einer Lernumgebung verstehen kann, um dann im Folgenden auf die zwei aktuellen großen, lernpsychologisch begründeten Paradigmen einzugehen. Zum einen ist da der instruktive Unterrichtsansatz zu nennen, der seine Wurzeln in der Lerntheorie des operanten Konditionierens und in einigen Ausprägungen der kognitiven Lerntheorien hat, und zum anderen der konstruktivistische Ansatz, der seine Wurzeln in den kognitiven Lerntheorien hat, aber auch stark Konstruktivismus beeinflusst ist.

¹ Euler, Dieter; Hahn, Angela; Wirtschaftsdidaktik; Bern, 2004

² Steiner, Gerhard; „Lernen und Wissenserwerb“, in: Pädagogische Psychologie; hg. v. Krapp,

Andreas; Weidenmann, Bernd; Weinheim, ⁴ 2001

3

Im Anschluss daran habe ich versucht, die aktuelle Diskussion um die Verbindung und Weiterentwicklung der beiden Paradigmen aufzuzeigen Zur Beschreibung dieser Unterrichtsansätze habe ich mich auf Reinmann-Rothmeier/Mandl ³ , Euler/Hahn und Kaiser ⁴ gestützt.

2. Welche lerntheoretischen Ansätze werden heute noch diskutiert?

Die lerntheoretischen Ansätze können nach verschiedenen Gesichtspunkten sortiert werden. Steiner wählt die Oberkategorien „Lernen als

Verhaltensänderung“ und „Lernen als Wissenserwerb“. Unter Lernen als Verhaltensänderung sortiert er die Behavioristischen Lerntheorien des um eine kognitive Variante erweiterten klassischen Konditionierens und des operanten Konditionierens sowie das Lernen am Modell. Unter die Kategorie Lernen als Wissenserwerb fasst er die kognitiven Lerntheorien und auch vor allem die konstruktivistische Deutung der kognitiven Lerntheorien.

Edelmann dagegen unterscheidet vier Arten von Lernen: Das Reiz-Reaktionslernen, worunter die Ansätze der Reflexologie (Pawlow), der Assoziationspsychologie und das klassische Konditionieren fallen, das instrumentelle Lernen, worunter das operante Konditionieren fällt. Weiter spricht Edelmann von Begriffsbildung und Wissenserwerb sowie Handeln und Problemlösen, worunter er u. a. das Lernen am Modell fasst.

Euler und Hahn dagegen lassen den Komplex des klassischen Konditionierens aus, da er für die Konzeptualisierung ihres Didaktikverständnisses keine Bedeutung habe ⁵ .

³ Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz; „Unterrichten und Lernumgebungen gestalten“, in:

Pädagogische Psychologie; hg. v. Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd; Weinheim, ⁴ 2001

⁴ Kaiser, Franz-Josef; Methodik des Ökonomie-Unterrichts: Grundlagen eines

handlungsorientierten Lernkonzepts; Bad Heilbrunn ³ 1999 und Kaiser, Franz-Josef; Kaminski,

Hans; Wirtschaftsdidaktik; Bad Heilbrunn, 2003

⁵ Euler/ Hahn; S. 96

4

Sie gliedern die Lerntheorien in drei Kategorien zum einen die Behavioristischen Lerntheorien mit dem operante Konditionieren im Mittelpunkt, die Sozial-Kognitiven Lerntheorien mit dem Lernen am Modell im Mittelpunkt, sowie die kognitiven Lerntheorien. Die konstruktivistische Sicht auf das Lernen klammern sie dagegen aus. Das Lernen am Modell stellt für sie auch den Übergang von den behavioristischen zu den bognitiven Lerntheorien dar ⁶ .

Im folgenden werde ich die Behavioristischen und Kognitiven Lerntheorien kurz zusammenfassen. Leitende Fragestellung wird immer sein, wie sich die Lerntheorie heute darstellt und welche Aspekte der jeweiligen Lerntheorie für das Lernen im Unterricht relevant ist. Nicht eingehen werde ich auf die Entwicklungsstufen der verschiedenen Theorien und die Diskussion über diese.

Die Lerntheorien des Behaviorismus untergliedern sich in das klassischen sowie das operante Konditionieren. Das klassische Konditionieren hat seine Abstammung in der Reflexologie und bildete die Grundlage, auf der die eigentlichen Behavioristen ihre Theorie des operanten Konditionierens entwickelt haben. Das prägende Merkmal der Behavioristen war, dass sie nur beobachtbares Verhalten studieren wollten und alle kognitiven Prozesse, die in einem Lebewesen ablaufen, bewusst außer acht ließen, da diese nicht direkt beobachtbar sind. Sie sprachen hier von einer Black Box.

2.1. Behaviorismus

2.1.1. Klassisches Konditionieren und seine kognitive Erweiterung Beim klassischen Konditionieren geht es im Grunde nur um Verhalten, dass in seiner Grundstruktur bereits angeboren ist, wie vor allem Reflexe und Emotionen, und durch die Konditionierung nur zum Vorschein gebracht wird. Hierbei reagiert ein Lebewesen mit einem bereits vorhandenen, weil angeborenen, Verhalten auf einen neuen Reiz. Das klassische Konditionieren vollzieht sich in drei Schritten und das berühmteste Beispiel für klassisches Konditionieren ist wohl der Pawlowsche Hund.

⁶ Euler/Hahn; S. 96

5

Auf das Beispiel des pawlowschen Hundes bezogen sind diese drei Schritte wie folgt zusammenzufassen: Zunächst zeigt der Hund auf einen (unkonditionierten) Reiz, wie das Darbieten von Fleisch, eine (unkonditionierte) natürliche Reaktion, wie den Fluss vom Speichel. Im zweiten Schritt wird der unkonditionierte Reiz Fleisch mit einem weiteren Reiz, wie zum Beispiel dem Ertönen einer Glocke verbunden. Dieser Reiz löst kein natürliches Verhalten aus und wird daher als neutraler Reiz bezeichnet. In einem dritten Schritt wird nun nur noch der eigentlich neutrale Reiz des Glockentons dargeboten, worauf der Hund trotzdem mit Speichelfluss reagiert. Der vormals neutrale Reiz des Glockentons ist somit zu einem konditionierten Reiz geworden und die natürliche Reaktion des Speichelflusses ist zu einer konditionierten Reaktion geworden ⁷ .

Diesen Effekt haben die Lerntheoretiker auf die Kontiguität der beiden Reize Fleisch und Glockenton zurückgeführt, was so nicht zu halten ist. 1988 wurde die Theorie des klassischen Konditionierens neu interpretiert und um eine kognitive Sichtweise erweitert. Der konditionierten Reiz gibt demnach eine Information über das Auftreten eines unkonditionierten Reizes. Damit treten die inneren kognitiven Vorgänge des Lebewesens in den Mittelpunkt, das den konditionierten Reiz interpretiert und verknüpft ⁸ .

Für den Aufbau des Unterrichts direkt hat das klassische Konditionieren direkt keine Auswirkung. Jedoch muss sich der Lehrer über die Wirkungsweisen dieser Konditionierungsprozesse bewusst sein, um ungewollte Konditionierungen zu verhindern.

2.1.2. Operantes Konditionieren

Nach Steiner ist Lernen im Sinne des Operanten Konditionierens „als derjenige Prozess zu verstehen, der ein Individuum - aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivität - zu relativ überdauernden Verhaltensänderungen führt“ ⁹ .

⁷ Steiner; S. 161

⁸ Steiner; S. 162 f.

⁹ Steiner; S. 140

6

Und auch Euler/ Hahn definieren Lernen im Sinne des operanten Konditionierens als Verhaltensänderung, die durch die Diskrepanz zwischen zwei beobachtbaren Verhaltensweisen feststellbar sei ¹⁰ .

Das operante Konditionieren baut auf dem Gesetz des Effekts von Thorndike auf, wonach das Verhalten, das positive Konsequenzen zeigt, häufiger und solches mit negativen Konsequenzen seltener gezeigt wird ¹¹ .

Operantes Kondfitionieren wird nun der Prozess genannt in dem operantes, d. h. spontanes Verhalten durch seine positiven bzw. negativen Folgen auf- bzw. abgebaut wird ¹² .

Gewünschtes Verhalten, das spontan von einem Individuum gezeigt wird, kann nun nach der Theorie des operanten Konditionierens durch positive und negative Verstärker aufgebaut und Unerwünschtes durch Bestrafung und Löschung abgebaut werden ¹³ .

Für ein Gelingen des Konditionierungsprozesses müssen nach Euler/Hahn allerdings folgende Bedingungen erfüllt sein: Verstärker müssen

personenangemessen gewählt sein, so dass sie auch bei der spezifischen Person eine Wirkung zeigen. Versuche zur Löschung von Verhalten haben nur Erfolg, wenn das zu löschende Verhalten nicht ab und an doch verstärkt wird. Bestrafung funktioniert nur, wenn sie unmittelbar erfolgt und der Strafreiz eine hohe Intensität aufweist ¹⁴ . Zu den Bedingungen für eine Wirksamkeit von Strafen ergänzt Steiner noch, dass auch wirklich jede strafbare Handlung bestraft werden muss, dass der Strafimpuls unmittelbar erfolgen muss, dass ausgedehnte Strafphasen vermieden werden sollen, und dass Strafen vom Bestraften nicht als Verstärkung wahrgenommen werden dürfen ¹⁵ .

¹⁰ Euler/ Hahn; S. 96

¹¹ Euler/Hahn; S. 97; Steiner; S. 141

¹² Euler/Hahn; S. 97; Steiner; S. 141

¹³ Euler/Hahn; S. 97 f.; Steiner; S. 142 f.

¹⁴ Euler/Hahn; S. 98

¹⁵ Steiner; S. 149

7

Auch sieht Steiner das Problem, dass unerwünschtes Verhalten oft ungewollt verstärkt wird ¹⁶ , und er geht auch näher auf das Strafen ein, wobei er versucht, die lernpsychologisch relevanten Prozesse darzustellen. Strafen können nach Steiner in drei verschiedene Formen unterschieden werden. Schüler können aversiven Reizen ausgesetzt werden, ihnen können positive Verstärker entzogen werden oder sie können für eine gewisse Zeit von Aktivitäten innerhalb ihrer sozialen Umwelt ausgeschlossen werden. Ziel von Strafen sollte jeweils sein, unerwünschtes Verhalten zu unterbinden und zur Auswahl einer angemessenen Verhaltensalternative zu führen. Allerdings sollte auch beachtet werden, dass Strafen Abneigung und Angst hervorrufen können, was wiederum dazu führen kann, dass ein Verhalten gar nicht abgebaut wird, sondern nur die Situationen, in denen eine Bestrafung erfolgen könnte, durch die Schüler gemieden werden. Außerdem können harte Strafen auch Aggressionen auslösen. Steiner zieht den Schluss, dass Strafen für den Bestraften informativ sein und den Weg zu einem erwünschten Verhalten aufzeigen müssen. Dies ist nur dort möglich, wo ein aversiver Reiz durch den Bestraften als sinnvoll erachtet und richtig interpretiert wird und der Strafende den Bestraften als Individuum grundsätzlich akzeptiert ¹⁷ .

Für die Erklärung von Wirkungsweise von Strafen ziehen sie eine kognitive Interpretation heran und stellen fest, dass es nicht eine Strafe als Solche ist, die eine Wirkung hat, sondern die Interpretation der Maßnahme durch den Bestraften ¹⁸ .

Euler/Hahn interprtieren in ihrem Fazit den gesamten Komplex des operanten Konditionierens kognitiv. Sie gehen davon aus, dass Konditionierungsprozesse stattfinden, da der Lernende gewisse Erwartungen an die Folgen seiner Handlungen entwickelt und selber entscheidet, wie er handeln möchte ¹⁹ .

¹⁶ Steiner; S. 144

¹⁷ Steiner; S. 148 ff.

¹⁸ Euler/Hahn; S.

¹⁹ Euler/Hahn; S.99 in Bezugnahme auf Bredenkamp, J.; „Lernen“, in: Psychologie. Eine

Einführung; hg. v. J. Straub, W. Kempf, H. Werbik; München, 1997; S. 280-296

8

Die kognitiv erweiterte Theorie des operanten Konditionierens reicht aber nicht aus, um die Prozesse des Lernens wirklich zu erklären. Es kann nur erklärt werden, warum ein Verhalten öfter auftritt, und warum eine Person ein Verhalten verändert, aber nicht, wie ein neues Verhalten entsteht ²⁰ .

Nützlich ist die Theorie des operante Konditionierens zur Erklärung und Förderung extrinsischer Lernmotivation und von Kommunikationsstörungen im Unterricht ²¹ sowie zur Steuerung von Verhaltensmodifikationen ²² .

2.2. Kognitive Lerntheorien

Der Begriff der Kognition hat sich bisher durch das gesamte zweite Kapitel gezogen, und es war immer von kognitiven Interpretationen der Behavioristischen Theorien die Rede. Der Begriff bezeichnet dabei nichts anderes, als alle Prozesse, die mit dem Wahrnehmen und Erkennen zusammmenhängen. Kognitive Lerntheorien versuchen die Entwicklung aller Prozesse, die zum Wahrnehmen eines Gegenstandes und zum Wissen über diesen führen, aufzuzeigen.

Kritiker der behavioristischen Lerntheorie, denen eine reine Betrachtung von Reiz und Reaktion nicht ausreichte und die die kognitiven Prozesse betrachten wollten, gab es schon in der Mitte des 20. Jahrhunderts ²³ , und schon in den 40er Jahren wurde das psychologische Modell einer kognitiven Landkarte entwickelt ²⁴ .

Ab Ende der 60er Jahre spricht man von der so genannten kognitiven Wende und meint damit die starke Popularität, die die Betrachtung kognitiver Prozesse am Ende der 60er Jahre erlangte. Von nun an traten die behavioristischen Theorien in den Hintergrund und kognitive Lerntheorien wurden zum Leitbild.

²⁰ Euler/Hahn; S. 100

²¹ Euler/Hahn; S. 100

²² Steiner; S. 144

²³ Mietzel, Gerd; Wege in die Psychologie; Stuttgart, ¹⁰ 2000; S. 193 und Jank, Werner; Meyer,

Hilbert; Didaktische Modelle; Berlin, ⁵ 2002; S. 176 f

²⁴ Jank/ Meyer; S. 179 f.

9

Mit der Betrachtung kognitiven Lerntheorien eng verbunden ist die Psychologie des Gedächtnisses, die sich auch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts stark ausdifferenzierte, da im Zuge der kognitiven Wende die Frage mit im Mittelpunkt stand, wie der Mensch Informationen verarbeitet und speichert 25

Das Feld der kognitiven Lerntheorien und Modelle ist nahezu unüberschaubar, und fast jeder Autor wählt eine andere Einteilung und Systematisierung. Ich werde im Folgenden der Einteilung von Euler/Hahn folgen und zunächst das Lernen am Modell als Verbindung zwischen behavioristischen und kognitiven Modellen kurz skizzieren und dann auf die kognitiven Theorien eingehen.

Im Rahmen der Lerntheorie des Lernens am Modell wird versucht aufzuzeigen, wie ein Verhalten erstmalig aufgebaut und entwickelt wird. Es wird davon ausgegangen, dass Lernen durch Nachahmung und Imitation einer Modell-Person initiiert wird. Zunächst muss die Aufmerksamkeit des Lerners auf das Modell gerichtet sein, was nur passiert, wenn das Modell eine gewisse Attraktivität besitzt. Dann muss das beobachtete Verhalten gespeichert werden und die neue Handlung muss ausgeführt werden, damit sie sich festigt und nicht sofort wieder vergessen wird. Am Ende dieses Prozesses muss das neu gezeigte Verhalten dann durch extrinische oder intrinsische Verstärkung gefestigt werden ²⁶ .

Euler/Hahn greifen verschiedene kognitive Theorien auf und ordnen diese unter drei Leitfragen. Zum ersten geht es darum, was überhaupt Gegenstand des kognitiven Lernprozesses ist, zum Zweiten um die Frage, wie das Gelernte repräsentiert wird und zum dritten um die Frage, in welchen Schritten gelernt wird ²⁷ .

²⁵ Euler/Hahn; S. 103

²⁶ Euler/Hahn; S. 100 f.

²⁷ Euler/Hahn; S.104

10

2.2.1. Gegenstand des kognitiven Lernprozesses

Gegenstand des kognitiven Lernprozesses ist der Aufbau kognitiver Strukturen in Auseinandersetzung mit der Umwelt. Diese kognitiven Strukturen wiederum können als inneres Potential und als Repräsentation von Wissen ²⁸ oder mentale Repräsentation ²⁹ beschrieben werden.

Diese kognitiven Strukturen wiederum bedürfen einer näheren Erklärung in Form einer Ordnungsvorstellung des Wissens. Aebli unterteilt die kognitive Struktur in Handlungsschemata, d. h. konkret ausführbare Handlungen, Operationen, d. h. abstrakte Handlungen, wie die Anwendung einer Formel, und Begriffe, d. h. Kategorien, in denen Einzelmerkmale gebündelt werden. Neue Begriffe entstehen durch Neuverknüpfungen bereits vorhandener Begriffe sowie aus der Abstrahierung von Handlungen, und somit werden ganze Netzwerke von Begriffen gebildet. Neue Handlungsschemata werden aufgebaut, indem einzelne Handlungselemente neu zusammengesetzt werden. Allerdings nennen Euler /Hahn auch noch andere Ordnungsvorstellungen, wie die Aufteilung in prozedurales Wissen (umfasst Aeblis Handlungsschemata und Operationen), also das Wissen, wie man etwas macht und deklaratives Wissen, das wiederum in eine semantische und eine episodische Ausprägung unterschieden wird. Die semantische Ausprägung ist hierbei mit Aeblis Begriffswissen kongruent, und das episodische Wissen meint die Erinnerung an Vergangenes und stellt somit eine Erweiterung zu Aebli dar. Weiterhin kann die kognitive Struktur in eine

epistemische, die das Wissen über Prozesse und Sachverhalte enthält, sowie eine heuristische, die Such- und Problemslösetechniken umfasst, unterschieden werden ³⁰ .

²⁸ Euler/Hahn; S. 104

²⁹ Jank/ Meyer; S. 179 f.

³⁰ Euler/Hahn; S. 105 f.

11

Die Befürchtung, dass Lernen auf kognitive Aspekte verengt wird, sehen Euler/Hahn so nicht, da auch psychomotorische, sozial-kommunikative, emotionale und moralische Handlungskompetenz einen kognitiven Anteil besitzen ³¹ .

2.2.2. Repräsentation des Gelernten

Bei der Frage nach der Repräsentation von Gelerntem unterscheiden Euler/Hahn in Anlehnung an Bruner aktionale, ikonische und symbolische

Repräsentationsformen. Aktionale Repräsentation ist dabei das Wissen, wie man etwas tut, ikonische Repräsentation, das Wissen in Form von Vorstellungsbildern und symbolische Repräsentation, die Speicherung in Form eines Zeichensystems ³² .

Diese mögliche Einteilung ist allerdings nur eines von vielen möglichen Modellen. So gibt es die Vorstellung vom ‚Drei Speicher’ Modell mit einem sensorischen, einem Arbeits- und einem Langzeitgedächtnis ³³ oder auch die Einteilung in Gedächtnisspeicher für verschiedene Funktionen, wie episodisches,

semantisches, prozedurales Gedächtnis und Priming ³⁴ .

2.2.3. Phasen des Lernens

Es bleibt jetzt noch die Frage, wie gelernt wird, in welchen Phasen also kognitive Strukturen aufgebaut werden. Euler/Hahn greifen zur Beantwortung dieser Frage auf Piaget zurück, der bei der Ausdifferenzierung der kognitiven Struktur zwei sich ergänzende Grundprinzipien unterscheidet. Zum einen das Prinzip der Assimilation, das besagt, dass versucht wird, neue Erfahrungen erst einmal in die bereits vorhandenen kognitiven Strukturen einzupassen. In diesem Prozess wird die Umwelt auch soweit wie möglich angepasst, damit sie auch zur bereits vorhandenen kognitiven Struktur passt.

³¹ Euler/Hahn; S. 105 f.

³² Euler/Hahn; S. 106

³³ Jank/Meyer; S. 182;

³⁴ Jank/Meyer; S. 186 f.

12

Zum anderen unterscheidet er noch das Prinzip der Akkomodation, das besagt, dass, wenn die Widersprüche zwischen neuer Erfahrung in der Umwelt und kognitiven Strukturen zu groß werden, die kognitiven Strukturen an die Erfahrungen angepasst werden ³⁵ .

Als eine Möglichkeit den Lernprozess zu beschreiben zitieren Euler/Hahn das Stufenmodell von Roth. Das Stufenmodell ist in sechs Stufen eingeteilt. Auf der ersten Stufe muss zunächst die Motivation des Lernenden stehen, die den Lernenden allerdings über den gesamten Lernprozess begleiten muss. An zweiter Stelle steht die Schwierigkeit oder das Problem, das den Lerner herausfordert. An dritter Stelle folgt die Erarbeitungsphase, in der versucht wird, eine Lösung zur Überwindung der Schwierigkeiten zu finden, die dann direkt von der Ausführungsphase gefolgt wird. Falls sich die Lösung in der Praxis nicht bewährt, muss zur Stufe zwei zurückgegangen werden. In Stufe fünf muss der Lösungsweg dann öfter eingeübt werden, damit er behalten wird, und in der sechsten Stufe muss das neu erworbene Wissen auf neue Problem übertragen werden. Dieses Übertragen wird als Transfer bezeichnet und setzt eigentlich wieder bei Stufe zwei an, jedoch auf einem höheren Niveau ³⁶ .

2.3. Konstruktivismus und Lernen

Der Konstruktivismus ist eigentlich eine Erkenntnistheorie und damit ein Teilgebiet der Philosophie. Erkenntnistheorien sollen „Ursprung, Gewissheit und Umfang der menschlichen Erkenntnis untersuchen“ ³⁷ .

Die Theorie des Konstruktivismus hat Auswirkungen auf zahlreiche Wissenschaftsdisziplinen, wie auch auf die Didaktik oder die Psychologie genommen. Es gibt allerdings kein Standardwerk des Konstruktivismus und genauso wenig ein Standardwerk der konstruktivistischen Didaktik.

³⁵ Euler/Hahn; S. 106 f.

³⁶ Euler/Hahn; S.108 f.

³⁷ Jank/Meyer; S. 286

13

Vielmehr gibt es eine breite internationale, unübersichtliche und vielschichtige Diskussion über den Konstruktivismus ³⁸ .

Der radikale Konstruktivismus hat es allerdings nie geschafft, eine eigene Lerntheorie zu entwickeln, und heute spricht man in den Kognitionswissenschaften und der Psychologie vom ‚neuen’ Konstruktivismus ³⁹ .

Die Grundannahme des Konstruktivismus ist, dass „Wissen eine Konstruktion des Menschen ist und Lernen sich als ein aktiver, konstruktiver Prozeß in einem bestimmten Handlungskontext vollzieht“ ⁴⁰ . Daher sei es Aufgabe des Lehrenden „die hierfür erforderlichen Lernumgebungen zu gestalten, d. h. den Lernprozeß unterstützend, anregend und beratend zu begleiten“ ⁴¹ .

In Bezug auf den Konstruktivismus vertreten Euler/Hahn die These, dass, obwohl der Konstruktivismus als neues Paradigma in Lerntheorie und Didaktik dargestellt wird, er zumindest im Rahmen der Didaktik lediglich eine Akzentuierung und Vertiefung bekannter Fragen darstelle ⁴² .

3. Wie sollte eine Lernumgebung im Wirtschaftsunterricht gestaltet sein?

3.1. Was kann unter einer Lernumgebung verstanden werden?

Eine Lernumgebung ist aus unterschiedlichen Faktoren zusammengesetzt, die eine Auswirkung auf den Lernprozess in der Schule haben. Hierunter fallen Unterrichtsmethoden, Unterrichtstechniken, Lernmaterialien und Medien, aber auch die zeitliche, räumliche und soziale Ausgestaltung der Lernsituation sowie der spezifische kulturelle Kontext ⁴³ .

³⁸ Jank/Meyer; 289, 293

³⁹ Kaiser; S. 67

⁴⁰ Kaiser; S. 67

⁴¹ Kaiser; S. 69

⁴² Euler/Hahn; S. 521

⁴³ Reinmann-Rothmeier/Mandl; S. 603 f.

14

Neben diesen Faktoren hat aber auch noch die pädagogische Grundorientierung, der unterschiedliche Auffassungen von Lernen und Lehren zugrunde liegen, Einfluss auf die spezifische Ausgestaltung der Lernumgebung und somit auch auf die konkrete Unterrichtsgestaltung ⁴⁴ .

Wenn wir dieses Konzept einer Lernumgebung mit der Erklärung der Didaktik nach Meyer vergleichen, fallen große Übereinstimmungen auf. Meyer beschreibt den Gegenstand der Didaktik folgendermaßen: „ Die Didaktik kümmert sich um die Frage, wer, was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen soll.“ ⁴⁵ . Dies macht klar, dass die Frage nach der pädagogischen Grundorientierung und nach der Gestaltung der Lernumgebung einerseits mit der zugrunde liegenden didaktischen Theorie verknüpft ist, und andererseits auf die didaktische Theorie zurückstrahlt.

In der Konstitution der didaktischen Theorien nehmen wiederum die lernpsychologischen Erkenntnisse eine zentrale Stellung. Neben den Lerntheorien haben allerdings auch noch zahlreiche andere Theorien aus unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen einen Einfluss auf die Didaktik. So zum Beispiel Philosophie, Anthropologie, Bildungstheorien, Wissenschaftstheorien, Geistes-und Kulturgeschichte, Ökologie, Geschlechterforschung, Gesellschaftstheorien, Medienpädagogik usw. ⁴⁶ .

Für die weiteren Betrachtungen kann festgehalten werden, dass die Didaktik Erkenntnisse der Lerntheorien aufnimmt und in didaktischen Modellen verarbeitet. Im Rahmen dieser didaktischen Modelle wird auch versucht eine Antwort auf die Frage nach einer förderlichen Lernumgebung zu beantworten, jedoch kann die Frage nach einer im lernpsychologisch förderlichen Lernumgebung auch ohne die Entscheidung für ein allgemeindidaktisches Modell gestellt werden.

⁴⁴ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 604

⁴⁵ Jank/ Meyer; S. 16

⁴⁶ Jank/Meyer; S. 29

15

3.2. Instruktive oder konstruktive Unterrichtsansätze?

Im Folgenden werde ich nicht auf die einzelnen Aspekte des Arrangements einer Lernumgebung eingehen, sondern ich werde den von Euler/Hahn ⁴⁷ aufgezeigten Spannungsbogen zwischen ‚traditioneller’ und konstruktivistischer Didaktik und dem damit Verbundenen Gegensatz von Instruktion und Konstruktion aufgreifen.

3.2.1. Instruktive Unterrichtsansätze

Der instruktive Unterrichtsansatz ist durch die kognitive Lerntheorie bestimmt. Wissenserwerb wird als erfolgreich steuerbarer regelhaft ablaufender Prozess der Informationsverarbeitung gesehen, und daher sollen Inhalte systematisch und organisiert dargeboten werden. Dabei soll der Gegenstand des Lernens als fertiges System vermittelt werden, d. h. das Wissen des Lehrenden soll auf den Lernenden übergehen ⁴⁸ .

Der Lehrende soll seine Wissensinhalte präsentieren und erklären, sowie den Lernenden anleiten und überwachen. Der Lernende soll das angebotene Wissen rezeptiv aufnehmen, und im Anschluss an den Lernprozess soll eine Lernerfolgskontrolle durchgeführt werden ⁴⁹ .

Als Beispiel für einen instruktiven Unterrichtsansatz wählen Reinmann-Rothmeier/ Mandl den Instructional Design (ID) Ansatz. Hierbei sollen Instruktionspläne entwickelt werden, die Instruktionsstrategien und Lehrmethoden unter verschiedenen Voraussetzungen vorgeben ⁵⁰ .

Hierbei können verschiedene Entwicklungsstufen der ID-Modelle unterschieden werden. Die erste Generation ist stark vom Behaviorismus beeinflusst und setzt vorrangig auf operantes Konditionieren. In der Entwicklung der zweiten Generation von ID-Modellen wurden die kognitiven Lerntheorien wesentlich stärker berücksichtigt.

⁴⁷ Euler/Hahn; S. 114

⁴⁸ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 606

⁴⁹ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 607

⁵⁰ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 607, f.

16

Die zweite Generation von ID Modellen wird noch heute weiterentwickelt, und es wird auch der Versuch gemacht, den Lerner als Individuum stärker einzubeziehen und auch einzelne Aspekte des Konstruktivismus aufzugreifen ⁵¹ .

Reinmann-Rothmeier/ Mandl sehen allerdings einige Probleme des instruktiven Unterrichtsansatzes. So fehlen empirische Befunde für die Replizierbarkeit der Instruktionsmaßnahmen. Ganzheiten werden in elementare Teile zerlegt, die getrennt voneinander vermittelt werden sollen. Die Wirkungen einzelner Methoden lassen sich einfach nicht vorhersagen, wie es eigentlich der instruktive Unterrichtsansatz annimmt. Weiterhin wird hauptsächlich Wissen produziert, das im Alltag nicht anwendbar ist, und die ungleiche Rollenverteilung zwischen Lehrer und Lerner führt bei den Lernern zu Unlust, Disziplinproblemen und Leistungsverweigerung ⁵² .

3.2.2. Konstruktive Unterrichtsansätze

Die Kritik am instruktiven Unterrichtsansatz rührt vor allem aus praktischen Schwierigkeiten. Auf die Fragen, wie ‚träges Wissen’ vermieden werden kann, wie Schüler zu Eigenverantwortung zu motivieren, sind und wie Wissen sinnvoll mit Handlungen verknüpft werden kann, sind Fragen, auf die keine einfachen Antworten passen, wie dies in den ID-Modellen versucht wurde. Die hierzu entwickelte Gegenposition kann als konstruktiver Unterrichtsansatz

zusammengefasst werden. Hierbei wird davon ausgegangen, dass die konstruktive Eigenaktivität des Lerners sowie der Kontextbezug des Lerners im Vordergrund stehen müssen ⁵³ .

Nach den in Kapitel 2.4. dargestellten Grundannahmen des neuen Konstruktivismus muss die Lernumgebung so gestaltet sein, dass eigene Konstruktionsleistungen der Schüler möglich sind und anhand eines konkreten Kontextes gelernt werden können. Man spricht hier auch von situierten Lernumgebungen und als theoretisches Konstrukt von ‚Situated Cognition’.

⁵¹ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 608 f.

⁵² Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 612

⁵³ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 614

17

Der Terminus ‚Situated Cognition’ ist nicht eindeutig definiert, doch gibt es zentrale Überzeugungen. Es wird davon ausgegangen, dass das Wissen in einer Gesellschaft von Individuen gemeinsam entwickelt wird, dass sich das Denken und Handeln eines Individuums nur vor dem sozialen Kontext verstehen lässt, dass Lernen an die inhaltlichen und sozialen Erfahrungen der Lernsituation gebunden ist, und das Wissen aktiv erworben wird ⁵⁴ .

Der Lehrende soll sich primär den Fragen widmen, wie Wissen konstruiert wird und welche Verbindung zwischen Wissen und Handeln besteht. Aus diesen Erkenntnissen soll er dem Lerner dann Problemsituationen und Strategien zur Problembearbeitung bereitstellen, damit dieser aktiv lernen kann ⁵⁵ .

Aus dem Situated Cognition Ansatz heraus haben sich wieder eine Reihe von Ansätzen entwickelt, wovon vor allem der cognitive apprenticeship-Ansatz und der anchored instruction-Ansatz eine besondere Bedeutung erlangt haben. Der cognitive apprenticeship-Ansatz zielt darauf ab, unterschiedliche Grade von Instruktion für die Bewältigung des Problemlösens einzusetzen, und der anchored instruction-Ansatz gestaltet den Einstieg in die Problemstellung mit Hilfe von Videofilmen ⁵⁶ .

Jedoch sind auch bei konstruktivistischen Unterrichtsansätzen noch eine ganze Reihe von Fragen und Problemen offen. So fehlen noch eindeutige empirische Beweise für die Überlegenheit situierten Lernens, und eine konstruktivistische Position führt zu zu vielen Freiheitsgraden bei der Gestaltung der Lernumgebung, was zu Beliebigkeit und Ineffektivität führen kann. Auch können die Lernenden durch mangelnde Anleitung überfordert werden und es besteht die Gefahr, dass gerade leistungsschwächere Kinder in ihren Lernleistungen weiter zurückfallen. Und außerdem ist die Anwendung konstruktivistischer Ansätze sowohl für Lehrer als auch für Lerner sehr zeitaufwendig ⁵⁷ .

⁵⁴ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 615

⁵⁵ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 616

⁵⁶ Kaiser; S. 73

⁵⁷ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 623 f.

18

3.2.3. Der Versuch einer pragmatischen Verbindung: Problemorientierung Zur Auflösung der gegensätzlichen Positionen von Konstruktion und Instruktion schlagen Reinmann-Rothmeier/Mandl sowie Euler/Hahn eine Gestaltung einer problemorientierten Lernumgebung vor.

Reinmann-Rothmeier/ Mandl möchten aufzeigen, dass sich Instruieren und Konstruieren nicht gegeneinander ausschließen, und dass integrative Modelle der Praxis besser gerecht werden ⁵⁸ .

Euler/Hahn möchten ebenfalls traditionelle und moderne Strömungen der Didaktik aufnehmen und fruchtbar integrieren. Hierzu skizzieren sie den Ansatz eines problemorientierten Lernens, das hohe Ähnlichkeit zum Prinzip der Handlungsorientierung aufweist. Handlungsorientierung bedeutet hierbei, dass Lernen auf Bewältigung von Praxisproblemen ausgerichtet sein und nicht auf kognitiv-sachliche Dimension beschränkt sein sollte ⁵⁹ . Und auch Reinmann-Rothmeier/ Mandl sehen in der Problemorientierung eine gute Integrationsbasis für gegenstandszentrierte und situierte Lernumgebungen und zeigen fünf Leitlinien für problemorientierten Unterricht auf, die auch so von Euler/Hahn übernommen werden. Es soll situiert und anhand authentischer Probleme,in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven in einem sozialen Kontext und mit instruktionaler Unterstützung gelernt werden ⁶⁰ .

Euler/Hahn übernehmen diese Leitlinien auch und skizzieren auch noch mal die Punkte, die sie konstituierend für problemorientiertes Lernen halten. So soll Lernen an praxisbezogene und für den Lerner herausfordernde Problemstellungen geknüpft sein, die allerdings auch verkürzt und didaktisch aufbereitet dargestellt werden können. Die Forderung nach komplexen, mehrdimensionalen und authentischen Problemen relativieren Euler/Hahn dagegen, da sie davon ausgehen, dass hier das Empfinden des Lerners entscheidend ist, was als komplex und authentisch angesehn wird.

⁵⁸ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 625

⁵⁹ Euler/Hahn; S. 110

⁶⁰ Reinmann-Rothmeier/ Mandl; S. 627 f.

19

Auch betonen sie noch einmal, dass Problemstellungen in unterschiedliche Lernumgebungen eingebettet sein können und nicht an hochgradig selbstgesteuertes, entdeckendes Lernen gebunden ist. Wesentlicher sei, dass der Lerner das Problem subjektiv als herausfordernd wahrnimmt und genug Zeit zum Nachdenken und Entwickeln von Lösungen hat. Jedoch sollte versucht werden, immer mehr hochgradig selbstgesteuerte Lernprozesse zu ermöglichen ⁶¹ .

4. Zusammenfassung

Zunächst einmal muss festgestellt werden, dass in allen Darstellungen der Lerntheorien der Bereich der behavioristischen Lerntheorien sehr übersichtlich dargestellt wird. Wohingegen die Darstellung der kognitiven Lerntheorien noch sehr unterschiedlich ist. Dies rührt aus der Vielzahl unterschiedlicher Ansätze und Theorien.

Die kognitiven Lerntheorien können als eine Art Klammer, zwischen den behavioristischen Theorien, die mittlerweile eine kognitive Interpretation erfahren haben, auf der einen Seite und den konstruktivistischen Auslegungen der kognitiven Lerntheorien auf der anderen Seite, gesehen werden.

Hierbei ist allerdings wichtig zu betonen, dass für die Praxis in der Schule alle Lerntheorien eine gewisse Rolle spielen und es jeweils auf die konkrete Zielsetzung des Lehrers ankommt, an welcher Theorie er sich orientiert. Oft können aber die unterschiedlichen Theorien auch unterschiedliche Handlungsweisen und Ursachen aufzeigen.

Sollen zum Beispiel Disziplinprobleme bekämpft werden, kann zum einen mit Hilfe des operanten Konditionierens eine Verhaltensmodifikation angestrebt werden. Das Lernen kann aber auch im Sinne der konstruktivistischen Auslegung der kognitiven Lerntheorien umgestellt werden, was dann wiederum nach der Theorie eine höhere Motivation der Lernenden und somit weniger Disziplinprobleme bewirken würde.

⁶¹ Euler/Hahn; S. 111. ff.

20

Dieses Beispiel zeigt, genauso wie die Diskussion über einen angemessenen Einsatz von Instruktion, wie viel wiederum von der Interpretation und Auslegung der Situation durch den Lehrenden abhängt. Im Sinne des Konstruktivismus konstruiert sich der Lehrer seine Wirklichkeit im Klassenraum auch individuell und kann nur durch eine möglichst objektive Wissensbasis über didaktische Prozesse in die Lage versetzt werden damit reflektiert umzugehen.

Der Ansatz des Problemorientierten Lernens ist meiner Meinung nach vor allem auch für das Fach Sozialwissenschaften relevant, da es hier sehr gut möglich ist, für die Schüler, relevante und aktuelle Problemsituationen aufzuzeigen.

21

Literatur

zu Kapitel 2

Euler, Dieter; Hahn, Angela; Wirtschaftsdidaktik; Bern, 2004

Jank, Werner; Meyer, Hilbert; Didaktische Modelle; Berlin, ⁵ 2002

Mietzel, Gerd; Wege in die Psychologie; Stuttgart, ¹⁰ 2000

Steiner, Gerhard; „Lernen und Wissenserwerb“, in: Pädagogische Psychologie; hg. v. Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd; Weinheim, ⁴ 2001

zu Kapitel 3

Euler, Dieter; Hahn, Angela; Wirtschaftsdidaktik; Bern, 2004

Kaiser, Franz-Josef; Methodik des Ökonomie-Unterrichts: Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts; Bad Heilbrunn ³ 1999

Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz; „Unterrichten und Lernumgebungen gestalten“, in: Pädagogische Psychologie; hg. v. Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd; Weinheim, ⁴ 2001

22