Universität Siegen Fachbereich 5 Didaktik der Sozialwissenschaften

Übung:

Fachdidaktik Sozialwissenschaften Semester: Wintersemester 2003/04

Empirische Annäherung an Lehr-Lernformen im

sozialwissenschaftlichen Unterricht.

Verfasser: Dominik Johänntgen Studiengang:

LA Sek. I/II Geschichte/Sozialwissenschaften Fachsemester: 3

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Welche für die Schule relevanten Methoden können unterschieden  

  werden?  

2.1.  Lehr-Lernformen  

2.2.  Unterrichtsmethoden im Lehrplan  

2.3.  Handlungsorientierte Methoden in den Sozialwissenschaften  

3.  Was hat die empirische Forschung zur Häufigkeit und zur Beliebtheit von  

  Lehr-Lernformen herausgefunden?  

3.1.  Hagener-Studie  

3.2.  Untersuchung von Kanders  

4.  Eigene Untersuchung zur Häufigkeit und Beliebtheit von Lehr-Lernformen  

im  sozialwissenschaftlichen Unterricht  

4.1.  Methodik  

4.2.  Kritik  

4.3.  Ergebnisse  

5.  Fazit  

  Literaturverzeichnis  

  Anhang  

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1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Themenkomplex der Lehr-Lernformen

im sozialwissenschaftlichen Unterricht. Hierbei möchte ich durch eine Schülerbefragung herausfinden, welche Lehr-Lernformen am häufigsten benutzt werden, welche am beliebtesten bei den Schülern sind, und wie die Schüler ihre eigenen Lernfortschritte einschätzen.

Bevor ich jedoch auf die Ergebnisse meiner Befragung in Kapitel vier eingehe, versuche ich in Kapitel zwei anhand zweier allgemeindidaktischer Schriften von Meyer ¹ und Heymann ² die Frage zu klären, welche für die Schule relevanten Methoden überhaupt unterschieden werden können, und an welcher Stelle hierbei die Lehr-Lernformen einzusortieren sind. Außerdem versuche ich das Verständnis des Lehrplans Sozialwissenschaften ³ von Unterrichtsmethoden herauszuarbeiten und versuche im Anschluss daran kurz nach Weber ⁴ Handlungsorientierte Methoden in den Sozialwissenschaften darzustellen.

Im dritten Kapitel fasse ich die Ergebnisse der bisherigen empirischen Untersuchungen zum Thema Lehr-Lernformen von Hage ⁵ und Kanders ⁶ zusammen und gehe dann in Kapitel vier auf die Ergebnisse meiner Befragung ein.

¹ Meyer, Hilbert; „Was sind Unterrichtsmethoden“; in Pädagogik; 1 (2004); S. 12

² Heymann, Hans Werner; „Methoden des Lernens - Methoden der Fächer“; in Pädagogik, 3 (1998); S. 7

³ Sozialwissenschaften. Richtlinieen und Lehrpläne für die Sekundarstufe II-Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen; Hg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen; Frechen, 1999

⁴ Weber, Birgit; „Handlungsorientierte Methoden“; in: Weber, Birgit; Handlungsorientierte ökonomische Bildung; Neusäß, 1997; S. 17-45

⁵ Hage, Klaus; Bischoff, Heinz; Dichanz, Horst; Eubel, Klaus-D.; Oehlschläger, Heinz-Jörg; Schwittmann, Dieter; Das Methoden-Repertoire von Lehrern. Eine Untersuchung zum Unterrichtsalltag in der Sekundarstufe I; Opladen 1985

⁶ Kanders, Michael; Unter Mitarbeit von Ernst Rössner; Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern II; Beiträge zur Bildungsforschung und Schulentwicklung, 14; Dortmund 2000

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2. Welche für die Schule relevanten Methoden können unterschieden werden?

Bevor man sich mit Methoden im Schulunterricht beschäftigt, muss gefragt werden, was Methoden überhaupt sind. Hans Werner Heymann definiert sie als „„standardisierte“ Mittel in Form von Vorgehensweisen und Handlungsabläufen zur Erreichung angepeilter Ziele“ ⁷ . Da auf diese Weise definierte Methoden „standardisiert“ sind, müssen sie nach Heymann auch lehrbar sein, nehmen aber gleichzeitig über die Aneignung einer Methode durch ein Individuum eine individuelle Färbung an ⁸ .

Unter dieser Definition können jedoch jedwede Methoden fallen, so ist zum Beispiel auch das Autofahren eine Methode, die gelehrt wird, und die sich jeder mit einer individuellen Färbung aneignet und dazu befähigt, ein Auto zu fahren.

An für die Schule relevanten Methoden können nach Heymann wiederum drei Gruppen unterschieden werden ⁹ :

• Unterrichtsmethoden: Inszenierungstechniken, mit Hilfe derer Lehrer/innen

ihren Unterricht inszenieren

• Lernmethoden: Methoden, die von Schüler/innen und Lehrer/innen genutzt

werden können, um sich neues Wissen und neue Kenntnisse anzueignen

• Methoden der Fächer: Methoden zum Umgang mit fachspezifischen

Gegenständen, und damit auch Teil der Wissenschaftspropädeutik in der Schule.

Unterrichtsmethoden

In den folgenden Betrachtungen werde ich jedoch die Lernmethoden und die Methoden der Fächer ausklammern und nur auf den Themenkomplex der Unterrichtsmethoden eingehen, da hierauf der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt.

Meyer definiert Unterrichtsmethoden als „die Formen und Verfahren, mit denen sich Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter Beachtung der institutionellen Rahmenbedingungen der Schule aneignen“ ¹⁰ .

⁷ Heymann; S. 7

⁸ Heymann; S. 7

⁹ Heymann; S. 7

¹⁰ Meyer; S. 12

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Unterrichtsmethoden sind also die Grundlagen für das Handeln von Lehrern und Schülern im Unterricht, durch das erst die Unterrichtsinhalte konstruiert werden. Gleichzeitig stehen allerdings die Unterrichtsmethoden in Wechselwirkungen mit den Zielen des Unterrichts und den Unterrichtsinhalten ¹¹ .

Unterrichtsmethoden sind nach Meyer allerdings auch wieder in drei Unterkategorien gliederbar ¹² :

• Mikromethodik: Lehr-Lern- oder Handlungssituationen, die die Grundlage

für komplexere Formen methodischen Handelns bilden, wie z.B. vormachen, verfremden, verlangsamen, beschleunigen, Impuls geben, …

• Mesomethodik:

o Sozialformen: Kooperationsformen von Lehrer/innen und

Schülerinnen im Unterricht. Es gibt nach Meyer insgesamt vier Sozialformen, den Frontalunterricht, den Gruppenunterricht, die Partnerarbeit und die Einzelarbeit)

o Lehr-Lernformen (Handlungsmuster): Lehr-Lernformen bilden das zentrale Thema dieser Hausarbeit und werden daher im nachfolgenden Abschnitt 2.1. näher betrachtet.

o Verlaufsformen (Unterrichtsschritte): Gemeint sind hierbei die Schritte und Zeitintervalle sowie die Stimmigkeit des methodischen Gangs des Unterrichts. Als Beispiel ist hier die bekannte Gliederung von Unterrichtsstunde in Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung zu nennen.

• Makromethodik: Methodische Großformen, die durch ihre grundsätzliche

Ausrichtung auf Mikro- und Mesomethodik wirken, wie z.B. Freiarbeit, Projektarbeit, Lehrgänge, …

2.1. Lehr-Lernformen (Handlungsformen)

Meyer definiert Lehr-Lernformen als „historisch gewachsene feste Formen zur Aneignung von Wirklichkeit“, die „einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung, einen bestimmten Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss“ ¹³ haben.

¹¹ Meyer; S. 12

¹² Meyer; S. 12-14

¹³ Meyer; S. 14

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Dadurch dass Meyer die Lehr-Lernformen als historisch gewachsen ansieht, macht er die Veränderbarbeit dieser deutlich. Zugleich spricht er aber auch von festen Formen, was wiederum darauf hindeutet, dass er Lehr-Lernformen als nur schwer veränderlich ansieht. Nach Meyer gibt es mehrere hundert verschiedene Lehr-Lernformen, die er ansatzweise auflistet und in verschiedene Lehr-Lernform-Familien einteilt. Diese verschiedenen Familien umfasssen Vortragsformen, Gesprächsformen, mediengestützte Vortrags-und

Gesprächformen, Simulationsspiele, szenische Arbeitsformen, Lernspiele, künstlerische Arbeitsformen, Meditationsformen, Dokumentations- und Rechercheformen sowie Kontroll-und Prüfungsformen ¹⁴ .

Diesen Lehr-Lernform-Familien sind wiederum alle Lehr-Lernformen, wie z.B. das Schülerreferat, das Lehrergespräch, das Rollenspiel, die Lexikonarbeit oder die Herstellung einer Collage, zuzuordnen ¹⁵ .

2.2. Unterrichtsmethoden im Lehrplan

Der Lehrplan für Sozialwissenschaften in NRW macht keine Vorgaben über den Einsatz verschiedener Unterrichtsmethoden. Es heißt hierzu im Lehrplan:

„Der Begriff Unterrichtsmethode umfasst die Summe der Unterrichtsschritte, Arbeitsformen, Lehr-Lernformen, mit deren Hilfe der Unterricht strukturiert wird. Die Unterrichtsmethoden und- organisationsformen sollen durch die in Kapitel 3.1 dargestellten Grundsätze geprägt sein.

Auf gängige Unterrichtsmethoden (z.B. Lehrervortrag, Unterrichtsgespräch etc.) wird an dieser Stelle nicht eingegangen. […]

Es geht um Arbeitsformen, die produktives Tun fördern (z.B. Planungs- und Strukturierungsaufgaben, Materialaufbereitung, Referate, Facharbeit, Protokoll), es geht um ein eine Stärkung des kommunikativen Handelns (z.B. Gruppengespräche, Vorträge, Präsentationen, Debatten) und um forschende Arbeitsformen (z.B. Interviews, Recherchen, Fallstudien).“ 16

¹⁴ Meyer; S. 14

¹⁵ Meyer; S. 14

¹⁶ Sozialwissenschaften; S. 40

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Wenn man nun den Begriff der Unterrichtsmethode, wie er im Lehrplan Sozialwissenschaften für NRW Verwendung findet, mit dem von Meyer ¹⁷ vergleicht, fallen einige Unterschiede auf.

Der Begriff Unterrichtsmethode wird im Lehrplan auch dreifach untergliedert und zwar in Unterrichtsschritte, Lehr-Lernformen sowie Arbeitsformen, und neben dem Begriff der Unterrichtsmethode steht noch der der Unterrichtsorganisationsform.

Meyer gliedert Unterrichtsmethode auch in Unterrichtsschritt ( = Verlaufsform) und Lehr-Lernform, jedoch kennt Meyer nicht die Kategorie der Arbeitsform.

Als Beispiele für Arbeitsformen führt der Lehrplan, z.B. Fallstudien, Interviews, Vorträge, Referate und Debatten auf ¹⁸ , die nach Meyer’s Verständnis zu den Lehr-Lernformen zu zählen wären. Da der Lehrplan allerdings keine genauen Begriffsbestimmungen der verwendeten Begrifflichkeiten liefert, ist mir nicht ersichtlich, was genau wiederum der Begriff der Lehr-Lernformen im Lehrplan umfasst.

Auch wird im Lehrplan davon gesprochen, dass auf gängige Unterrichtsmethoden, wie z.B. Lehrervortrag und Unterrichtsgespräch nicht eingegangen wird, die ebenfalls wiederum nach Meyer genauer als Lehr-Lernformen zu bezeichnen wären.

Die Verfasser des Lehrplans sehen Sozialformen im Gegensatz zu Meyer auch nicht als eine Kategorie von Unterrichtsmethode und gehen auch nicht auf den Begriff der Sozialform ein. Es ist zu vermuten, dass der Komplex der Sozialformen im Lehrplan unter den Begriff der Unterrichtsorganisationsformen subsumiert wird.

Insgesamt ist festzustellen, dass der Lehrplan keine Verwendung bestimmter Unterrichtsmethoden vorschreibt, sondern die Entscheidung den Lehrern überlässt, die jedoch auf Grundsätze der Unterrichtsgestaltung verwiesen werden ¹⁹ .

¹⁷ Meyer; S. 12-14

¹⁸ Sozialwissenschaften; S. 40

¹⁹ Sozialwissenschaften; S. 40

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Zu diesen Grundsätzen gehört eine Ausrichtung an der individuellen Schülerpersönlichkeit, das Ermöglichen von aktivem und kooperativem Lernen, das Aufgreifen von Vorwissen und dessen Vertiefung an komplexen Aufgabenstellungen sowie die Ausrichtung auf Anwendung und Transfer ²⁰ .

Vor allem sollen aber solche Arbeitsformen (Lehr-Lernformen/ Handlungsmuster) Verwendung finden, die produktives Tun fördern, kommunikatives Handeln stärken und forschende Arbeitsformen ermöglichen ²¹ .

2.3. Handlungsorientierte Methoden in den Sozialwissenschaften

Solche handlungsorientierte, forschende und kommunikative Methoden, wie sie der Lehrplan für den sozialwissenschaftlichen Unterricht fordert, hat Birgit Weber für den Bereich des ökonomischen Lernens zusammengefasst und genauer ausdifferenziert ²² .

Weber unterscheidet handlungsorientierte Methoden, anders als in der Fachdidaktik sonst üblich, nach drei Kriterien: Die Funktion beim Ablauf des Lernprozesses, die Art des Lernprozesses und die Einbeziehung der Realität ²³ .

Bei den Funktionen kann unterschieden werden, ob die Methoden sich zur Initiierung des Lernprozesses (z.B. Brainstorming, Diskussion), zur Sicherung von Lernergebnissen (z.B. Produktion, Wissensspiel) oder Gestaltung der Lernprozesse eignen ²⁴ .

Den Schwerpunkt legt sie allerdings auf die konkrete Gestaltung der Lernprozesse und unterscheidet hier die Art der Lernprozesses und die Einbeziehung der Realität. Zum einen ist es mit bestimmten Methoden für die Schüler/innen möglich, vor einem realen Hintergrund mit- oder selbstbestimmt zu planen und somit auch die eigenen Lernschritte selbst zu bestimmen (z.B. Fallstudie, Projekt, Befragung). Zum anderen initiieren andere Methoden die Schülerhandlungen vor einer nur modellhaften Realität (z.B. Rollenspiel, Planspiel) ²⁵ .

²⁰ Sozialwissenschaften; S.39

²¹ Sozialwissenschaften; S. 40

²² Weber; S. 17-45

²³ Weber; S. 17

²⁴ Weber; S. 17

²⁵ Weber; S. 17

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3. Empirische Befunde zur Häufigkeit und zur Beliebtheit von Mesomethoden

Die empirisch didaktische Literatur zum Themenkomplex Mesomethoden ist sehr schwach besetzt. Die einzig tief greifende empirische Studie stammt aus dem Jahr 1985 und ist als Hagener-Studie bekannt geworden ²⁶ . Sie bezieht sich allerdings im Gegensatz zu meiner Untersuchung auf die Sekundarstufe I.

An neuerer Literatur ist eine Studie von Michael Kanders zu nennen, der empirisch das Bild der Schule aus Lehrer- und Schülersicht untersucht ²⁷ . Kanders versucht allerdings das gesamte Feld Schule abzudecken, wodurch die Betrachtungen zu Mesomethoden einen geringen Stellenwert einnehmen, und auch Kanders bezieht sich in seiner Untersuchung explizit auf die Sekundarstufe I.

3.1. Hagener-Studie

Hage untersucht in seiner Studie zum Methoden-Repertoire von Lehrern insgesamt fünf Dimensionen von Unterrichtsmethoden. Diese sind die didaktische Funktion, die methodische Grundform, das Qualifikationsziel, die Sozialform, die Schülertätigkeit und die Situation. Im Folgenden wollen wir nur die Ergebnisse zu den methodischen Grundformen betrachten und die restlichen Dimensionen außen vor lassen.

Die methodische Grundform stellt für Hage den Zentralbereich seiner Untersuchung dar und er versucht diese Dimension nach dem Aktivitätsgrad von Lehrern und Schülern zu operationalisieren ²⁸ . Er kommt damit zu 9 Kategorien, wie sie in nachstehender Tabelle aufgeführt sind.

Die Daten wurden über die Methode der Beobachtung gewonnen, indem alle fünf Minuten der vorausgegangene Unterrichtsabschnitt von den Beobachtern eingeschätzt wurde. Es wurden die Fächer und Fachgruppen Deutsch, Gesellschaftslehre sowie Naturlehre an Hauptschulen, Gymnasien und Gesamtschulen untersucht ²⁹ .

²⁶ Hage, u.a.

²⁷ Kanders

²⁸ Hage, u. a.; 1985; S. 36

²⁹ Hage, u. a.; 1985; S. 22-27 und 43-44

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In der für diese Hausarbeit interessanten Fächergruppe Gesellschaftslehre sind die Fächer Geschichte, Politik, Erdkunde und Gesellschaftslehre (Gesamtschulen) zusammengefasst ³⁰ .

Bei allen Ergebnissen muss allerdings die eingeschränkte Aussagekraft der Untersuchung im Auge behalten werden. Insgesamt wurden 63 Unterrichtsstunden aus dem Bereich der Gesellschaftslehre untersucht, die sich wiederum auf drei Schultypen und auf die Fächer Geschichte, Erdkunde, Gesellschaftslehre aufteilen. Auch ist das Fach Politik nur über das Fach Gesellschaftslehre in Gesamtschulen vertreten, da auf Gymnasien und Hauptschulen nur die Fächer Geschichte und Erdkunde untersucht wurden ³¹ .

Eine Aussage für die in dieser Hausarbeit behandelten Fächer der Sozialwissenschaften zu treffen ist daher so gut wie unmöglich, da mit Politik das einzige untersuchte Fach, das auch Bestandteil der Sozialwissenschaften ist, bei der Untersuchung von Hage weitgehnd hinten runter fällt.

Trotzdem seien an dieser Stelle kurz die Ergebnisse der Untersuchung im Hinblick auf die Gesellschaftslehre dargestellt, da dies vielleicht die Möglichkeit bietet Fragestellungen abzuleiten, die auch auf die Sozialwissenschaften übertragbar sind.

Tabelle 1 32

³⁰ Hage, u. a.; 1985; S. 25

³¹ Hage, u. a.; 1985; S. 44; hier erkennen ist nicht ganz klar, ob 63 oder 61 Unterrichtsstunden beobachtet im Bereich Gesellschaftslehre beobachtet wurden. Nach der Tabelle zur der Verteilung auf die verschiedenen Schultypen wurden 63 Stunden beobachtet und wenn man die Angaben zu den aufgeführten Fächern der Gesellschaftslehre aufaddiert kommt man auf 61 Unterrichtsstunden.

³² Eigene Darstellung nach Hage, u. a.; 1985; S. S 50, Tabelle 2

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Interessant schein hierbei erst einmal der allgemeine Aspekt, dass Unterricht in Deutschland zur Hälfte aus einem Unterrichtsgespräch besteht, und alle anderen beobachteten Methoden keine wirkliche Bedeutung haben. Der gesellschaftswissenschaftliche Unterricht unterscheidet sich auch nur in zwei Bereichen vom Durchschnitt aller beobachteten Unterrichtsstunden. Im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht wird mehr katechisiert und diskutiert. Allerdings kann man bei einem Anteil von 3,44 % Diskussionen an der Gesamtunterrrichtszeit beim besten Willen nicht von häufigen Diskussionen sprechen, wie es eigentlich für gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht zu erwarten wäre.

Hieran anschließend könnte auch wieder die Frage gestellt werden, inwieweit ein wesentlich höherer Diskussionsanteil an Gesamtschulen damit zusammenhängt, dass dort das Fach Gesellschaftslehre im Unterschied zu Geschichte und Erdkunde an Gymnasien und Hauptschulen untersucht wird.

Auffällig ist weiterhin, dass an Gymnasien wesentlich mehr katechisiert wird, und dass in Hauptschulen die Stillarbeit einen größeren Raum einnimmt.

Methodische Grundform

Tabelle 2 33

³³ Eigene Darstellung nach Hage, u. a.; 1985; S. 66 Tabelle 5

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3.2. Untersuchung von Kanders

Kanders versucht mit Hilfe der Umfragemethode nachzuzeichnen, wie Schüler und Lehrer die Schule und den Unterricht sehen ³⁴ . Ich werde im Folgenden die nun für mein Thema interessanten Aspekte herausgreifen und kurz darstellen.

Kanders spricht in seiner Untersuchung von Unterrichtsformen und operationalsiert diese durch Beschreibungen von verschiedenen Unterrichtssituationen, wie in Tabelle 3 dargestellt. Diese Beschreibungen von Unterrichtssituationen können weitestgehend in

Unterrichtsmethoden übersetzt werden. In Tabelle 3 sind die Werte, die die größte Diskrepanz von Schüler- und Lehrereinschätzung aufweisen, fett gekennzeichnet und die Ergebnisse der am häufigsten vorkommenden Unterrichtsformen unterstrichen.

Praktizierte Unterrichtsformen aus sicht von

Lehrern / Schülern

35 / 44

Lehrer redet

Die Schüler bearbeiten in Gruppen 71 / 58 22 / 16 7 / 26

Aufgaben

Die Schüler gucken Filme und 25 / 27 69 / 63 6 / 10

Videos

Die Schüler arbeiten selbstständig 36 / 58 54 / 36 10 / 6

an selbstgewählten Aufgaben

Die Schüler führen eigene 44 / 53 51 / 42 5 / 6

Untersuchungen durch

Die Schüler arbeiten am Computer 55 / 58 40 / 35 6 / 7

Experten von außerhalb der Schule 58 / 75 40 / 23 2 / 2

stehen im Unterricht zur Verfügung

Die Schüler arbeiten selbstständig 77 / 84 22 / 14 2 / 2

mit Multimedia und Internet Tabelle 3 35

³⁴ Kanders; 2000

³⁵ Eigene Darstellung nach Kanders; 2000; S. 14 Abb. 1 und S. 18 Abb. 3

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Als meistgenutzte Unterrichtsform ist hier das Item „Der Lehrer redet und stellt fragen, einzelne Schüler antworten“ auszumachen, das wiederum als Unterrichtsgespräch übersetzt werden kann. Dies bestätigt 16 Jahre nach der Hagener-Studie die Beobachtung, dass das Unterrichtsgespräch eine gewichtige Rolle im Unterricht spielt, wenn auch aufgrund der unterschiedlichen Methoden und statistischen Auswertungen keine Aussage über eine Veränderung gemacht werden kann. Gleichzeitig ist die gerade beschriebene Unterrichtsform sicheres Indiz für Frontalunterricht als Sozialform.

Das Item „Die Schüler arbeiten jeder für sich an den gleichen Aufgaben“ kann in Einzelarbeit als Sozialform übersetzt werden, wohingegen eine Aussage über die Mesomethode unmöglich ist, da verschiedene Methoden vorstellbar wären.

Dagegen ist das Item „Die Schüler bearbeiten Arbeistblätter“ weder sicher einer Mesomethode noch einer Sozialform zuzuordnen.

Die größte Diskrepanz zwischen Lehrer-und Schülereinschätzungen besteht bei den Items „Der Lehrer und die Klasse diskutieren gemeinsam“ und „Die Schüler bearbeiten in Gruppen Aufgaben“. Hierbei ist jeweils der Anteil der Schüler, die angeben, niemals in diesen Unterrichtsmethoden zu arbeiten, wesentlich größer als die der Lehrer.

Unterrepräsentiert sind nach dieser Studie Arbeit mit PC und Internet im Unterricht sowie die Einbeziehung von Experten in den Unterricht.

Kanders hat in seiner Studie weiterhin danach gefragt, in welcher Häufigkeit sich Schüler die Arbeit in den einzelnen Methoden wünschen. Schüler wünschen sich am meisten Diskussionen in der , gefolgt von der Arbeit mit Medien, wie PC und Filmen und Internet sowie Gruppenarbeiten. Eine einzelne Methode, die die Schüler ganz aus dem Unterricht ausschließen wollten, lässt sich allerdings nicht erkennen ³⁶ .

Eine geringere Rolle sollte aus Sicht der Schüler, allerdings der Lehrervortrag, die Arbeit mit Arbeitsblättern und die Einzelarbeit einnehmen. Das Unterrichtsgespräch sollte aus Sicht der Schüler zwar etwas weniger eingesetzt werden, ist allerdings noch immer relativ beliebt ³⁷ .

³⁶ Kanders; 2000; S. 18-19

³⁷ Kanders; 2000; S. 18-19

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Kritisch muss zu dieser Studie eingewandt werden, dass der Bereich zwischen oft und so gut wie nie/niemals eine gehörige Spannweite aufweist und genauere Aussagen über das wirkliche Ausmaß verschiedener Unterrichtsmethoden nicht möglich sind.

4. Eigene Untersuchung zur Häufigkeit und Beliebtheit von Lehr-Lernformen im sozialwissenschaftlichen Unterricht

Zur Untersuchung der Schülereinschätzungen zum Themenkomplex Lehr-Lernformen, speziell für den Bereich Sozialwissenschaften, habe ich eine eigene Befragung durchgeführt. Die Befragungen fanden im März 2004 an zwei Gymnasien im Märkischen Kreis statt. Bei den befragten Kursen handelte es sich um einen Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12, einen Leistungskurs der Jahrgangsstufe 13 und eine Klasse der Jahrgangsstufe 11.

4.1. Methodik

Für die Untersuchung habe ich mich für ein quantitatives Forschungsparadigma entschieden und als Erhebungsmethode die standardisierten Befragung gewählt. Dies habe ich getan, da ich Schüler/innen zutraue, gut einschätzen zu können, mit welchen Methoden sie im Unterricht arbeiten, und ich so die subjektive Schülereinschätzung des Unterrichts erheben konnte.

Insgesamt habe ich für die Befragung 16 verschiedene Lehr-Lernformen unterschieden und diese 16 Lehr-Lernformen in drei Dimensionen abgefragt. Zum ersten ging es darum, einzuschätzen, wie häufig in den Methoden gearbeitet wird, zum zweiten um die Einschätzung, wie gerne die Schüler/innen in den einzelnen Methoden arbeiten, und zum dritten um die Einschätzung der Lernfortschritte durch die einzelnen Methoden.

Weiterhin wurde abgefragt, wie weit sich die Schülerinnen in die methodische und inhaltliche Gestaltung des Unterrichts mit einbezogen fühlen, wie beliebt Lehrer und Fach in Abgrenzung zu anderen Lehrern und Fächern empfunden werden, und wie sich die Schüler/innen leistungsmäßig in ihrem Kurs einortnen.

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4.2.Kritik

Insgesamt ist erst einmal festzustellen, dass die vorliegende Befragung in Bezug auf Gütekriterien, Stichprobenziehung und Repräsentativität, wissenschaftlichem Kriterien nur in sehr geringer Weise genügt. Die Ergebnisse sind daher als Anhaltspunkte für eine vorsichtige Auseinandersetzung mit Lehr-Lernformen im sozialwissenschaftlichen Unterricht zu sehen und als ein Ansatz für die weitere Beschäftigung mit diesem Thema.

Die Untersuchung ist somit als explorative Befragung zu sehen. Explorativ zum einen für mich als Verfasser als Auseinandersetzung mit empirischen Untersuchungen, und zum anderen als Einstieg in ein recht wenig untersuchtes Themengebiet.

Im Folgenden möchte ich kurz die Qualität der Befragung anhand der Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität untersuchen.

Über die Objektivität der Befragung kann an dieser Stelle wenig gesagt werden. Zum einen weisen standardisierte Befragungen immer ein hohes Maß an Objektivität auf, zum anderen kann aber auch keine Aussage über Interviewereffekte gemacht werden, da ich als einziger die Befragung durchgeführt habe. Aber aufgrund der Standardisierung und der Tatsache, dass ich keine weiteren Informationen bei der Erhebung gegeben habe, ist davon auszugehen, dass andere Interviewer zu gleichen Ergebnissen gekommen wären und somit die Befragung als durchaus objektiv anzusehen ist.

In Bezug auf die Reliabilität kann keine Aussage gemacht werden, da diese nicht von mir überprüft wurde. Zur Überprüfung der Reliabilität würde sich die Paralleltest-Methode anbieten, d.h. zum Beispiel eine Beobachtung mit Datenerhebung des Unterrichts in den Kursen und eine anschließende Überprüfung der Ergebniskorrelation.

Beim Kriterium der Validität ist etwas genauer zu differenzieren. Im Bereich der Inhaltsvalidität halte ich die Befragung für durchaus valide, da die abgefragten Lehr-Lernformen durchaus dem gängigen Diskursen entstammen ³⁸ und auch teilweise in anderen empirischen Erhebungen Verwendung finden ³⁹ .

³⁸ vgl. Sozialwissenschaften; S. 40; Weber; S.17-45; Meyer; S. 14

³⁹ vgl. Kanders; S.18-19; Hage; S. 66

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Natürlich ist allerdings die letztendliche Auswahl an abgefragten Items wieder subjektiv selektiv bestimmt, vor allem wenn man bedenkt, dass Meyer von über hundert verschiedenen Lehr-Lernformen ausgeht ⁴⁰ .

In Beziehung auf die Konstruktvalidität des Konstrukts der Einschätzung der Lernfortschritte durch die einzelnen Methoden ist dagegen festzuhalten, dass die Konstruktvalidität nicht überprüft werden kann, da ich nicht untersucht habe, in welchen weiteren Zusammenhängen das Konstrukt des Lernfortschritts steht. Desweiteren ist zu vermuten, dass es ebenfalls die Schüler/innen überfordert, ihre eigenen Lernfortschritte in Bezug auf Teamfähigkeit, Faktenwissen, Allgemeinbildung, Urteilsfähigkeit, Selbstständigkeit, und im Hinblick auf die einzelnen Unterrichtsmethoden näherungsweise exakt einzuschätzen.

Zum Abschluss ist noch zur Stichprobe zu sagen, dass die untersuchte Stichprobe mit insgesamt nur 57 Schüler/innen aus drei Kursen in zwei Schulen sehr gering ist und die Auswahl willkürlich stattfand und in keiner Weise repräsentativ ist. Auch ist zu erwähnen, dass die Lehrer/innen, die bereit waren, mit ihrem Kurs an der Untersuchung teilzunehmen, sich freiwillig dazu entschlossen, und somit eine systematische Verzerrung der Ergebnisse nicht ausgeschlossen werden kann.

In Bezug auf die einzelnen Items sind die Ergebnisse zu „Schulerreferaten“ nur eingeschränkt zu gebrauchen, da die Frage nach Schülerreferaten zwei Dimensionen aufweist. Zum einen kann man selber ein Referat halten und zum anderen kann man einem Referat zuhören. Würden diese beiden Dimensionen im Fragebogen unterschieden, würden auch die Ergebnisse äußerst unterschiedlich ausfallen.

4.3. Ergebnisse

Im folgenden Kapitel werde ich die Ergebnisse der Befragung zu Lehr-Lernformen in Bezug auf die Verwendungshäufigkeit, die Beliebtheit sowie die Lernfortschritte zusammenfassend wiedergeben. Die kompletten Statistiken und Grafiken zu den hier genannten Zahlen finden sich jeweils im Anhang.

⁴⁰ Meyer; S. 14

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Zunächst möchte ich die Ergebnisse zur Häufigkeit der einzelnen Lehr-Lernformen darstellen. Die Aufgabenstellung im Fragebogen lautete hierbei: „Denk an deinen sozialwissenschaftlichen Unterricht in der Oberstufe und schätze auf der Skala grob ein, wie oft du in den einzelnen Methoden gearbeitet hast.“. Fasst man die Ergebnisse zusammen bildet sich eindeutig eine Dreiergruppe der am meist eingesetzten Lehr-Lernformen heraus ⁴¹ . Diese führenden Lehr-Lernformen sind die Diskussion, die Textarbeit sowie das Unterrichtsgespräch.

Demgegenüber ist die Liste der Lehr-Lernformen, die aus Schülersicht selten bis nie eingesetzt werden, wesentlich umfangreicher. Sie umfasst das Stationenlernen, die Untersuchung, die Wochen-/Monats-/Jahresplanarbeit, die Fallstudie, die Exkursion sowie das Plan- und Rollenspiel.

Abbildung 1: Die am häufigsten und seltesten genutzten Lehr-Lernform en.

Häufigkeitsauszählung in Prozent (n=57)

100%

90%

80%

70% 60% 50%

40%

30%

20%

10%

0%

o n a t s - / J a h r e s p l a n F a l l s t u d i e n i s k u s s i o n S t a t i o n e n l e r n e n n t e r s u c h u n g e n E x k u r s i o n T e x t a r b e i t n t e r r i c h t s g e s p r ä c h D P l a n - / R

U

o c h e n - / M U W

⁴¹ siehe Abb. 1; zur Vereinfachung wurden die fünf möglichen Antwortmöglichkeiten des Fragebogens zu den Kategorien „selten-nie“, „indifferent“ und „häufig-sehr häufig“ zusammengefasst und nur einige Lehr-Lernformen ausgewählt. Eine Gesamtauswertung findet sich im Anhang.

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Bei der Auswertung zu den beliebtesten Lehr-Lernformen finden sich dem Unterrichtsgespräch und der Diskussion, wiederum zwei der drei Vertreter der am häufigsten eingesetzten Lehr-Lernformen. Hinzu kommt hierbei noch die Exkursion als sehr beliebte Lehr-Lernform und mit einigem Abstand auch noch das Brainstorming.

Der Bereich der nicht so beliebten bis unbeliebten Lehr-Lernformen ist allerdings nicht allzu stark ausgeprägt und wird eigentlich hauptsächlich durch die Unbeliebtheit der Wissensabfrage geprägt. Größere Ablehnung erfahren ansonsten nur noch die Textarbeit und die Wochen-/Monats-/ Jahrsplanarbeit. Allgemein ist bei der Beliebtheit festzustellen, dass viele Schüler/innen indifferent geantwortet haben, was bei der Kategorie Lehrervortrag besonders deutlich wird.

Abbildung 2: Die beliebtesten und unbeliebtesten Lehr-Lernform en.

Häufigkeitsauszählung in Prozent (n=57)

100,00%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00% 30,00%

20,00%

10,00%

0,00% i n g o n a t s - / J a h r e s p l a n i s k u s s i o n S t a t i o n e n l e r n e n E x k u r s i o n T e x t a r b e i t i s s e n s a b f r a g e L e h r e r v o r t r a g n t e r r i c h t s g e s p r ä c h

B r a i n s t o r m D

W

o c h e n - / M U W

Recht groß ist die Gruppe der Lehr-Lernformen, durch die Schüler/innen bei sich große bis sehr große Lernfortschritte feststellen können. Hierzu zählen vor allem das Unterrichtsgespräch und die Diskussion sowie mit einigem Abstand die Präsentation, die Produktion, die Projektarbeit und die Textarbeit.

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Sehr wenige bis keine Lernfortschritte sehen dagegen einige Schüler mit der Wochen/Monats-/Jahresplanarbeit, dem Stationenlernen und dem Plan-/Rollenspiel.

Abbildung 3: Lehr-Lernform en durch die die größten und geringsten Lernfortschritte

erw artet w erden. (n=57)

100,00%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

P r o j e k t a r b e i t P r o d u k t i o n P r ä s e n t a t i o n i s k u s s i o n n t e r r i c h t s g e s p r ä c h D

U W

5. Fazit

Wie lassen sich diese Ergebnisse nun interpretieren?

Zum einen ist festzustellen, dass mit dem Unterrichtsgespräch auch der Frontalunterricht noch eine starke Stellung im sozialwissenschaftlichen Unterricht einnimmt, übertroffen allerdings von Diskussionen und Textarbeit, was nach den älteren Untersuchungen von Hage und Kanders nicht zu erwarten gewesen wäre. Nun stellt sich die Frage, wie dies zu interpretieren ist. Zum einen kann vermutet werden, dass die hermeneutische Arbeit mit Texten und die Diskussion konstituierend für die Sozialwissenschaften sind und deswegen eine höhere Stellung einnehmen. Schade und auch problematisch ist allerdings, dass handlungsorientierte Methoden, wie z.B. Untersuchungen, Fallstudien, Projektarbeiten, Produktion sowie Plan-und Rollenspiele nach Aussage der Schüler/innen keine oder nur eine sehr untergeordnete Rolle spielen.

Zu den Schülerantworten zur Beliebtheit der verschiedenen Lehr-Lernformen ist wiederum festzustellen, dass neben der Exkursion, die wohl bei vielen Schüler/innen wegen des Ausbrechens aus dem Alltag beliebt sein dürfte, mit dem Unterrichtsgespräch und der

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Diskussion nur die häufig verwendeten Lehr-Lernformen einen oberen Platz erreichen. Hierbei ist allerdings einzuwenden, dass nach den Ergebnissen zur Häufigkeit von Lehr-Lernformen, die Schüler/innen nur mit wenigen wirklich vertraut sind und daher auch nur diese vertrauten Formen beurteilen können. Auch könnte unter Anlehnung und Abwandlung an psychologische Ansätze ⁴² vermutet werden, dass eine Lehr-Lernform nur beliebt sein kann, wenn sie auch ausreichend bekannt ist und oft genug im Unterrichtsalltag anzutreffen ist.

Allgemein ist allerdings auch noch zu sagen, dass die Schüler/innen in der Kategorie Beliebtheit sehr oft „indifferent“ geantwortet haben. Dies wiederum könnte als Offenheit gegenüber den Methoden oder als bloße Enthaltung aufgrund der relativen Unbekanntheit gedeutet werden.

Zu den Lernfortschritten ist abschließend noch zu sagen, dass die Schüler/innen sehr viele Lehr-Lernformen im Bereich ihrer Lernfortschritte durchaus positiv beurteilen und mit dem Unterrichtsgespräch und der Diskussion zwei der meistgenutzten Formen das Feld mit größerem Abstand anführen. Inwieweit diese Einschätzung der Realität entspricht oder vielleicht nur daraus entspringt, dass sich Schüler/innen eventuell immer fortschreitend in ihrer Entwicklung erleben, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden und müsste durch Vergleichsexperimente überprüft werden.

Insgesamt ist festzustellen, dass die Schüler/innen mit den meistpraktizierten Lehr-Lernformen, außer der Textarbeit, sehr zufrieden sind und durchaus Lernfortschritte bei sich selbst sehen. Gleichzeitig scheinen sie aber auch fast keine Form wirklich abzulehnen und sehen auch dort Lernfortschritte.

Was diese Untersuchung allerdings nicht kann, ist aufzuzeigen, inwieweit die Einschätzung der verschiedenen Lehr-Lernformen wiederum vom Lehrer abhängig ist, der entscheidet, wie diese umgesetzt werden.

⁴² Mietzel, Gerd; Wege in die Psychologie; Stuttgart, ¹⁰ 2000; S. 401-401

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Literaturverzeichnis

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Heymann, Hans Werner; „Methoden des Lernens - Methoden der Fächer“; in Pädagogik, 3 (1998); S. 7

Kanders, Michael; Unter Mitarbeit von Ernst Rössner; Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern II; Beiträge zur Bildungsforschung und Schulentwicklung, 14; Dortmund 2000

Meyer, Hilbert; „Was sind Unterrichtsmethoden“; in Pädagogik; 1 (2004); S. 12-15

Mietzel, Gerd; Wege in die Psychologie; Stuttgart, ¹⁰ 2000

Sozialwissenschaften. Richtlinieen und Lehrpläne für die Sekundarstufe II-Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen; Hg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen; Frechen, 1999

Weber, Birgit; „Handlungsorientierte Methoden“; in: Weber, Birgit; Handlungsorientierte ökonomische Bildung; Neusäß, 1997; S. 17-45

Anlagenverzeichnis Anlage 1: Fragebogen Anlage 2: Gesamtauswertung Häufigkeit Anlage 3: Gesamtauswertung Beliebtheit Anlage 4: Gesamtauswertung Lernfortschritte

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