Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   2

1.  Einleitung.  3

2.  japanische Lebenswelten  4

3.  familiäre Sozialisation  6

3.1  Mutter-Kind Beziehung  6

3.2  Erziehungsbild.  8

3.3  familiäres Arrangement.  8

3.4  Sorgen und Ängste der Mutter  9

4.  institutionelle Sozialisation im Kindergarten  11

4.1  Aufgaben der Institution  11

4.2  Kindergartentypen.  12

4.3  Aufnahmeprüfung  13

4.4  Aufgabenbereich des Erziehers.  13

4.5  Rituale  14

4.6  Umgang mit Auseinandersetzungen  15

4.7  Gruppenverständnis und Selbstständigkeit  16

5.  Schlussfolgerung.  17

6.  Literaturverzeichnis  20

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit thematisiert „Kind sein in Japan. Die japanische Sozialisation in der Familie und im Kindergarten“. Ein Dokumentationsfilm, welchen ich im Rahmen der schulischen Ausbildung zur Fachhochschulreife für Sozialwesen gesehen hatte, weckte mein Interesse an dieser Thematik.

Der Film „Japan: Kindheit verboten“ kritisiert informativ die Erziehungsmethodiken der japanischen Gesellschaft. Es handelt sich um eine Darstellung der verschiedenen Sozialisationsinstanzen, in denen ein Einblick in die Lebenswelten der japanischen Kinder und Jugendlichen gegeben wird. Deshalb beschäftigt sich meine Arbeit überwiegend mit den Themen der Sozialisationsbedingungen in denen die Kindheit stattfindet und deren sozialisatorischen Instanzen dem Kindergarten und der Familie. Ich habe diese beiden Instanzen gewählt, da diese am signifikantsten bezüglich der Kindheitsphase sind. Einleitend erhält man zunächst einen Überblick über die japanische Lebenswelt. Dabei werden sowohl allgemeines Wissen über Japan als auch das Traditionsverständnis des Volkes erläutert. Danach wird die familiäre Sozialisation im Kindesalter geschildert, wobei besonders auf die Mutter-Kind-Beziehung, das Erziehungsbild, das familiäre Arrangement und die Sorgen und Ängste der Mutter eingegangen wird. Daraufhin folgt eine Beschreibung der institutionellen Sozialisation im Kindergarten. Dies ist gegliedert in die Aufgaben der Institution, die Kindergartentypen, die Aufnahmeprüfungen, die Aufgabenbereiche des Erziehers, die Ritualien, der Umgang mit Auseinandersetzungen, das Gruppenverständnis und der Bedeutung der Selbstständigkeit. Dies dient dem Leser vor allem, um einen kleinen Einblick zu erlangen, wie sich das alltägliche Leben als Kind und auch Mutter gestaltet. Ziel dieser Arbeit ist es, zu Verstehen in welcher Situation sich das japanische Kind befindet und in welcher Position die Mutter lebt, sowie die Bedeutung des Kindergartens sind Ansätze, die in dieser Arbeit problematisiert werden sollen. Abschließend wird im Resümee auf die möglichen Auswirkungen auf die Gesellschaft eingegangen, sowie eine kurze Zusammenfassung der Hausarbeit dargestellt.

2. japanische Lebenswelten

Japan ist ein Land bestehend aus vier Haupt- und ca. 3000 Nebeninseln. Die Einwohnerzahl beträgt über 127 Millionen Menschen und es umfasst eine Gesamtgröße von über 377 000 km², wovon nur 18 % als nutzbare Fläche dient [Zum Vergleich: In Deutschland liegt die Gesamtfläche bei 357 000 km² und die Nutzfläche des Landes bei 96 %]. Daraus entwickelt sich eine extrem hohe Bevölkerungsdichte von 515 Einwohnern pro km². Durch diese geringe Nutzfläche lebt ca. ein Viertel der Bevölkerung in Tokyo, der Hauptstadt von Japan (Vgl. Lemaire 1996, S.15 f.).

Circa 120 Millionen Menschen der Bevölkerung sind religiös, wovon rund 90 % der beiden Hauptreligionen dem Shinto und dem Buddhismus angehören (Vgl. Scheid 2007-01-08). Die japanische Kultur ist eine gemeinschaftsbezogene- gruppenorientierte Gesellschaft, welche höchste Priorität auf Harmonie legt. Dieses japanische Modell ist ein Relikt aus der traditionellen Gesellschaftsformation (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.10). Wa, die Harmonie, dient als Grundprinzip der gesellschaftlichen Organisation. Diese Harmonie ist als Harmonie des Universums, des Kosmos, der die Natur und Menschenwelt umfasst, zu verstehen. Im buddhistischen Glauben spricht man von Erleuchtung; das Eins werden mit der Natur und im Einklang mit Körper, Geist und Seele sein. Es bezieht sich eher auf eine Denkweise der JapanerInnen und nicht etwa auf Gottesgläubigkeit, in unserem Verständnis (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.10).

Um das Harmonieverständnis zu verdeutlichen, wird in „Sozialisation im Reich der Zeichen“ von A. Schründer-Lenzen, die Funktion eines Gruppenleiters beschrieben, welcher die Aufgabe hat, sich um die menschlichen Beziehungen der einzelnen Mitglieder zu kümmern, um somit die Harmonie innerhalb der Gruppe aufrechtzuerhalten. Im Gegensatz dazu, verpflichten sich die Gruppenmitglieder zur Loyalität der Firma und dem Leiter gegenüber. Dieses wechselseitige Abhängigkeitsverhältnis untermalt die Ideologie der Harmonie und Konformität in Japan (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.17).

Die Grundprinzipien der Familienstruktur basieren auf Loyalität, Disziplin, Leistung und Über- und Unterordnung. Diese hierarchische Rollenstruktur stellt sich wie folgt im familiären Bereich zusammen: der Vater steht an erster Stelle als Oberhaupt der Familie und Hauptverdiener, die Mutter übernimmt die Erziehung der Kinder und die Führung der Haushaltes, danach folgen die Kinder, beginnend mit dem Ältesten (Vgl. Gordian 1987, Film).

Dieser Aufbau zieht sich durch alle Lebenslagen, aber besonders in der Arbeitswelt kommt dies zur Geltung. Wer als längster für die Firma tätig ist, steht ganz oben in der Rangliste und hat die Entscheidungsmacht. Das unterste Glied darf „parieren“, muss den Anordnungen folge leisten und hat kein Mitbestimmungs- oder gestaltungsrecht.

Kinder bilden das Zentrum der Familie und gehören in jeden Lebensplan eines Japaners (Vgl. Baum, Akcadag, Rehbein 2006, S.18). Aus gesellschaftlicher Sicht sind Kinder als Statussymbol und Prestigeobjekt zu betrachten. In Japan gehen die Menschen von einer natürlichen Beschaffenheit des Kindes aus. Sie bezeichnen ein Kind als Kami, einen kleinen Gott. Es handelt sich dabei um das pädagogische Grundverständnis von Erziehung. Kinder sind demnach bis zu ihrem 7. Lebensjahr Götter und daher bedarf es keiner direkten Eingriffe in das Verhalten (Vgl. Ito 1996, S.32 f.).

Außer bei traditionellen Ritualen, welche dazu dienen, mit den unterschiedlichen Anforderungsprofilen der Gesellschaft umzugehen, gibt es keine Vorgaben seitens der Mutter oder anderen Personen. Doch mit dem Erreichen des 7. Lebensjahres kommen zwei gesellschaftliche Anforderungen auf das Kind zu, denen es gerecht werden muss (Vgl. Ito 1996, S.33). Zum einem die Befähigung zur Harmonie, das heißt, sie sollen sich in die gesellschaftliche Ordnung erfolgreich integrieren und zum anderen die Befähigung zur Konkurrenz, welche heute eine stark wachsende Bedeutung in der erzieherischen Tätigkeit hat (Vgl. Ito 1996, S.33). Das Konkurrenzprinzip stammt noch aus der Meiji-Zeit, wonach, durch Ablösung des feudalen Klassensystems, das Gesetz der Gleichstellung entstand, was dazu führte, dass die gesellschaftliche Stellung durch Leistung erlangt werden konnte (Vgl. Ito 1996, S.41). Doch dadurch entsteht paradoxerweise wieder eine Zwei-Klassengesellschaft, die der intelligenten Elite und die der weniger intelligenten Mehrheit (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.23). Folglich investiert die Mutter daher viel Zeit in die Erziehung der Kinder. Mit sehr viel Nachsicht, Liebe, Wärme und Zuwendung erzieht sie ihr Kind und geht dabei auf all seine Bedürfnisse und Wünsche ein.

3. familiäre Sozialisation

Die primäre Sozialisation findet vor allem in der Kernfamilie statt. Hierbei steht die Mutter im Zentrum des Geschehens mit dem Kind. Sie trägt die Verantwortung für die Erziehung der Kinder. Der Vater spielt eher eine nebensächliche Rolle, da er überwiegend auf Arbeit ist und kaum Zeit hat, sich um das Kind zu kümmern. Das Kind genießt daher die ununterbrochene Aufmerksamkeit der Mutter und ihre grenzenlose Nachsichtigkeit im Umgang den Kleinen.

3.1 Mutter-Kind Beziehung

Im Mittelpunkt des pädagogischen Verständnisses liegt die Sicherung und Entfaltung einer grundlegenden Übereinstimmung von Mutter und Kind (Vgl. Schubert 1992, S.68). Bei dieser Beziehung soll ein möglichst „wortloses Einverständnis“(Schubert 1992, S.68) herrschen und Mutter und Kind bilden dabei ein Team, um alle signifikanten Regeln und Rituale des sozialen Zusammenlebens gemeinsam zu erlernen.

Neben diesen Anforderungen soll diese Beziehung auch einen Beitrag zur Kooperation mit dem Kind leisten und es beeinflussen im Sinne des gesellschaftlichen Anspruchs. Die Mutter stellt keine direkten Forderungen an das Kind, sondern gibt nur Hinweise über das angebrachte Verhalten in bestimmten Situationen. Daher legt sie viel Wert darauf, dass das Kind nicht stört oder gar durch seine Fehläußerungen auffällt. Sie verfolgt das Prinzip: „Wir müssen uns richtig Verhalten“(Schubert 1992, S.69).

Bei unerwünschtem Verhalten wird dies von der Mutter meist mit einem „nicht genügend entwickeltem Verständnis“(Schubert 1992, S.69) begründet. Deshalb versucht die Mutter durch ihr bekundetes Leiden in dieser Situation, dem Kind zu erklären, das sein Verhalten unangebracht ist. Doch Fehlverhalten ist kein Anlass für Ärger oder direkte Kritik am Verhalten des Kindes, sondern eher für mehr Anstrengung bezüglich der Herstellung von Übereinstimmung in der Mutter-Kind-Beziehung (Vgl. Schubert 1992, S.69). Sanktionen werden in der japanischen Erziehung niemals angewendet. Bei einem ernsthaften Vergehen wird daher ein Kind eher aus- anstatt eingesperrt. Ein Beispiel hierfür beschreibt Schubert in „Die Inszenierung der Harmonie“, dort wird eine typische Situation eines Kindes, das kein Gemüse essen will, geschildert. „…woraufhin die Mutter nach einigen vergeblichen

Versuchen, das Kind umzustimmen, scheinbar nachgibt, indem sie äußert: „Na gut, du brauchst das Gemüse nicht zu essen!“ Diese unscheinbare[…]Bemerkung ist allerdings tatsächlich als „Strafe“ gemeint und wird vom Kind offenbar auch so verstanden. […] Bis jetzt, so suggeriert die Mutter demnach, haben wir alles gemeinsam gemacht. Jetzt willst du deinen eigenen Weg gehen. Ich zerschneide das Band zwischen uns. Von nun an kümmere ich mich nicht mehr um das, was du machst. Du bist kein Teil mehr von mir“(Schubert 1992, S.70 f.). Das Kind soll sich an der Mutter orientieren und ihr somit automatisch folgen (Vgl. Schubert 1992, S.70). Dieser „harmonisch-kooperativen Beziehung“(Schubert 1992, S.72) bedeutet für die Mutter die totale Verpflichtung gegenüber ihrem Kind all seinen Bedürfnissen nachzukommen. Das heißt, zum einem, das Kind niemals alleine zu lassen, auch nicht beim Spielen mit den Nachbarskindern. Hauptakteur im Spiel mit dem Kind, ist die Mutter. Sie ist die “natürliche Spielgefährtin“ des Kindes (Vgl. Schubert 1992, S.72).

Ebenso zählt das Bereitstellen von altersgerechten Spielsachen zur Verpflichtung. Darunter fallen Kinderzeitschriften mit Vorlesegeschichten, Bastelbögen und zahlreiche lernvorbereitende Spiele, aber auch Fernsehprogramme für Vorschulkinder, sind alle auf gemeinsame Aktivitäten mit Mutter und Kind abgestimmt. Zum anderem bringt diese totale Verpflichtung auch eine psychische Entlastung mit sich. Die Mutter kann sich voll und ganz auf die pädagogische Erziehungsaufgabe konzentrieren und hat somit auch das Recht andere Ansprüche, die sie beispielsweise gegenüber ihrem Mann hat, zurückzustellen. Doch sie muss auf all ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse gänzlich verzichten (Vgl. Schubert 1992, S.72). In der japanischen Erziehung geht es nicht darum Kompromisse zu schaffen, sondern das eine Übereinstimmung zwischen Mutter und Kind herrscht. Die Nachsicht der Mutter und das bedingungslose Akzeptieren aller Wünsche und Bedürfnisse des Kindes ist daher Grundlage für eine gute Erziehung (Vgl. Schubert 1992, S.74).

Das Prinzip, welches hinter dieser Methodik steckt, ist die Auffassung, dass das Kind durch das Erleben der Nachsicht, Zurückhaltung und Zuvorkommendheit der Mutter, sich auf das spätere Verhalten des Kindes im Umgang mit anderen widerspiegelt (Vgl. Schubert 1992, S.75). Allgemein ist zu sagen, dass die Aufgabe der Erziehung die Integration des Kindes in die Gesellschaft ist.

3.2 Erziehungsbild

Die Ursache für diese enge Mutter-Kind-Beziehung, ist die Vorstellung von der göttlichen Natur des Kindes, wonach Kinder bis zum 7. Lebensjahr nur gehätschelt und bei Laune gehalten werden. Niemand würde die Kinder schlecht behandeln. Diese Auffassung macht deutlich, welchen sozialen Wert ein Kind in Japan hat (Vgl. Schubert 1992, S.75). Verhalten wird nicht einfach imitiert, sondern durch das Verhaltenstraining früh erlernt. Dieses kulturspezifische Erziehungsverhalten basiert auf der pädagogischen Aufgabenstellung der Harmonie der Mutter-Kind-Beziehung. Nur durch lernen, üben und verstehen entstehen kindliche Fähigkeiten. Daher unterliegen auch alle Entwicklungsschritte der Verantwortung der Mutter (Vgl. Schubert 1992, S.76).

Der Wille des Kindes zur Zusammenarbeit mit der Mutter und die Bereitschaft der Gesellschaft zur Integration sind Faktoren, die zum Wohlergehen des Kindes beitragen (Vgl. Schubert 1992, S.79). Die Denkweise der Mutter ist, das Lernen ein natürlicher Modus kindlicher Entwicklung sei und somit das Kind von sich aus lernen will, sich richtig zu verhalten. Die Gesellschaft ist der Ansicht, das Kind wird erst ein sozial akzeptables Wesen durch den Vergesellschaftungsprozess den das Kind erlebt (Vgl. Schubert 1992, S.80).

3.3 familiäres Arrangement

Das Kind ist Ziel und Inhalt der Ehe. Liebe und Zärtlichkeit zwischen dem verheirateten Paar sind den Wünschen des Kindes nachgeordnet. Auch die Erwerbstätigkeit der Mutter wird mit der Geburt eines Kindes eingestellt. Japanerinnen verfolgen bei ihrer Lebensplanung ein drei Phasenmodell, was zur folge hat, dass sie zunächst nach dem Besuch einer Universität eine zeitlang im Berufsleben stehen, doch mit der Heirat oder der Geburt eines Kindes ihre Arbeit aufgeben und erst mit dem Schuleintritt oder dem Kindergartenbesuch wieder die Erwerbstätigkeit aufnehmen (Vgl. Schubert 1992, S.83). Von der Mutter wird eine „möglichst perfekte Ausgestaltung einer klar definierten und hierarchisierten Rollenverpflichtung, bei der das Kind an oberster Stelle steht[, gefordert]“(Schubert 1992, S.83). Nach Umfragen basiert eine Ehe auf “Liebesheirat“, doch in erster Linie ist sie eine Zweckgemeinschaft und Wirtschaftsverbindung. Ursache für dieses Verhältnis ist die Trennung von Frauen- und Männerwelt. Damit ist nicht nur die geschlechterspezifische Arbeitsteilung im familiären Kreis gemeint, sondern diese These betrifft den ganzen

Lebensalltag von Japanern. Der Mann ist in erster Linie Geldverdiener und daher verbringt er auch all seine Zeit in der Firma. Seine Arbeitszeiten sind nicht eindeutig festgeschrieben und er hat auch weitere Verpflichtungen gegenüber seinem Betrieb, die über seine normale Arbeitszeit hinausgeht, deshalb ist eine aktive Partizipation am Familienleben kaum bis gar nicht möglich. Im Film „Japan: Kindheit verboten“ wurde die These erstellt, dass ein Vater täglich 12 Minuten Zeit hat, um sich mit seinem Kind beschäftigen (Vgl. Schubert 1992, S.84).

Daraus ergeben sich Folgen für den Alltag der Frau. Sie ist zwar allein mit ihrem Kind zu Hause, aber sie ist weitestgehend autonom in ihrem Bereich. Sie trifft Regelungen über Finanzen, Geldanlagen, Versicherungen, Karriere und Lebensplanung der Kinder und hält den Kontakt mit Verwandten (Vgl. Schubert 1992, S.86). Eine weitere negative Folge für die Frau ist, dass der Mann durch seine kurzzeitig bedingte Anwesenheit im familiären Kreis, sehr unselbstständig und hilflos ist bezüglich anderer Arbeiten, die außerhalb im Zusammenhang mit seinem Betrieb stehen. Daher ist es auch der Frau zugetragen, sich um den Mann zu kümmern, ihn zu umsorgen, zu bemuttern und seine Erledigungen, die er nicht besorgen kann, zu machen (Vgl. Schubert 1992, S.85).

Gemeinsame Hobbies sind zeitlich nicht möglich und wenn doch, dann sind die meisten Veranstaltungen geschlechterspezifisch getrennt. Es gibt auch nur wenige Aktivitäten und Verpflichtungen denen beide Eltern nachkommen müssen. Selbst in der frei zur Verfügung stehenden Zeit, verbringt der Mann diese nicht mit seiner Frau, sondern viel mehr mit seinen Kindern als liebevoller Kamerad und Spielgefährte (Vgl. Schubert 1992, S.88). Im Umgang mit den Kindern ist der Vater meist noch nachsichtiger als die Mutter, trotzdem ist ein ungezwungenes, freies Spiel nicht möglich, da das Kind die Autoritätsperson Vater genauso wahrnimmt, wie die Mutter (Vgl. Schubert 1992, S.92).

Jedoch ist nicht überall in Japan das hier beschriebene Ausmaß an familiärem Arrangement zu finden. Es gibt unterschiedliche Formen, mit ihren jeweils eigenen Gegebenheiten.

3.4 Sorgen und Ängste der Mutter

Die Sorgen und Ängste der Mutter können in vier Bereiche geteilt werden. Die Sorge um die kindliche Entwicklung und die Reputation als Mutter, sowie die Angst vor einem unkontrollierbaren Kind und die Kritik von Nachbarn und Verwandten.

Das Wohlergehen des Kindes ist ein zentraler Punkt in der Erziehung. Schmerz, Frustration, Bedürfnisaufschub, Langeweile oder Einsamkeit sollen dem Kind nicht widerfahren (Vgl. Schubert 1992, S.90).

Die Beherrschung von gesellschaftlichen Interaktions- und Handlungsmustern bedarf einer systematischen Förderung seitens der Mutter. „Die Rituale des Alltagslebens, die korrekte Ausführung alltäglicher Verrichtungen, die richtige Haltung bei Tisch, elementare verbale Formeln und selbst noch die Kindersprache[werden] zwanglos und spielerisch, aber gleichwohl systematisch trainiert“(Schubert 1992, S.91). Die gesellschaftlichen Anforderungen sind in einem „kulturellen Plan der kindlichen Fähigkeitsentwicklung“(Schubert 1992, S.91) festgehalten, welcher jedoch ungenau und nicht eindeutig ist, daher fühlen sich junge Mütter oft unsicher und der Erziehungsaufgabe nicht gewachsen. Ein weiterer Indikator ist, dass kindliches Fehlverhalten und Unmutäußerungen von der Gesellschaft als Mangel von mütterlicher Aufmerksamkeit verstanden werden und führt zu der Angst vor der Kritik von anderen und die eigene Sorge um ihre Reputation als Mutter (Vgl. Schubert 1992, S.91 f.). Aber auch die Projizierung der Angst auf das Kind, durch das ständige Ermahnen und Warnen, wird dem Kind schon früh eine gewisse Hemmung vor bestimmten Situationen, Dingen suggeriert. Diese bestimmte Art von Passivität zeigt sich bereits im Umgang mit dem Vater deutlich. Ebenfalls der Hinweis gegenüber dem Kind sich lächerlich zu machen, spricht die Mutter doch nur ihre ureigensten Befürchtungen aus, denn dies hätte auch zur Folge, dass sie keine gute Erziehung leistet nach Auffassung der Gesellschaft (Vgl. Schubert 1992, S.93).

4. institutionelle Sozialisation im Kindergarten

Der japanische Kindergarten ist ein Teil der institutionalisierten Kindheit (Vgl. Schubert 1996, S.53). Mitte der siebziger Jahre besuchten bereits 90 % aller japanischen Kinder mindestens ein Jahr lang, vor dem Eintritt in die Schule, eine Vorschuleinrichtung (Vgl. Schubert 1996, S.53). Mit diesem Besuch ging die zeitliche Belastung der Mutter erheblich zurück, dies war meist mit einer Wiederaufnahme der Erwerbstätigkeit verbunden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Mutter dem Kindergarten eine überlegenere Kompetenz zuschreibt und vollstes Vertrauen in die Arbeit der ErzieherInnen hat (Vgl. Schubert 1992, S.96).

Die Kindheit findet überwiegend im familiären Kreis statt und die Mutter übernimmt dabei den Spiel- und Interaktionspartner, deshalb ist die Lebenswelt des Kindes räumlich und sozial begrenzt. Daher fehlen dem Kind vor dem Besuch des Kindergartens Gruppenerfahrungen, da es kaum in Kontakt mit anderen Kindern trat(Schubert 1992, S.97).

4.1 Aufgaben der Institution

Die Aufgaben der Einrichtung sind „neben körperlichen, sprachlichen und musischen Fähigkeiten, die Vermittlung von Lebensgewohnheiten als Voraussetzung für ein gesundes, gefahrenfreies und glückliches Leben, die Entwicklung von Verständnis für die Gegebenheiten der sozialen Umgebung und die Freude an der selbständigen Partizipation am Gruppenleben“(Schubert 1996, S. 54). Ein Kindergarten versteht sich trotzdem nicht als lernvorbereitende Vorschule, sondern als „Kindergesellschaft“(Schubert 1996, S. 54), welche das Ideal der sozialen Ordnung des freien und unbeschwerten Spielens verfolgt. Lärm, Unruhe, Unordnung gilt als natürliche Begleiterscheinung der Gruppe und steht für die Eigendynamik der Kinder, welche ihre Probleme innerhalb der Gruppe selbst bzw. gemeinsam lösen sollen, ohne Eingriffe der ErzieherInnen (Vgl. Schubert 1996, S. 54).

Mit dem Eintritt in den Kindergarten findet ein gravierender Einschnitt in die Mutter-Kind-Beziehung statt, denn das Kind muss nun selbständig mit den anderen Kindern auskommen, aber auch eigenständig Handeln und für seine Bedürfnisse und Ansprüche aufkommen. Der Übergang ist daher eine Phase, die oft mit Trennungsängsten behaftet ist und nicht reibungslos verläuft. Doch das häusliche Milieu ist ein wichtiger emotionaler Stabilisator für das Leben des Kindes (Vgl. Schubert 1996, S. 58).

Jedoch werden Grundlagen des Sozialverhaltens und Disziplin zunächst im Kindergarten erlernt und nicht während der familiären Sozialisation. Somit erwirbt man überwiegend die sozialen Kompetenzen im Kindergarten. Ziel dieser Sozialisation ist, dass glückliche Zusammenleben in der Gruppe, das verlangt aber zugleich die Einhaltung von Regeln und Disziplin und Zurückhaltung der eigenen Person. In diesem Zusammenhang spricht man von der Weitergabe und Pflege des traditionalisierten „japanischen Selbstgefühls“ (Vgl. Schubert 1992, S.98).

Die Gruppe gestaltet sich eigens Raum zur Partizipation. Es geht dabei um das Leben in und mit der Gruppe, aber ebenso um die Entwicklung der eigenen Identität. Der Kindergarten gibt daher Anleitung zur Partizipation, Kooperation und Selbstorganisation. Zusammenfassend lernen japanische Kinder mit dem Besuch des Kindergartens, dass es einen Unterschied zwischen der familiären Welt und der Institution gibt(Verhaltensstandards, Tätigkeitsformen, usw.). Dieser Erfahrungsprozess umfasst die Existenz der differenzierten Lebensbereiche, mit ihren jeweiligen eigenständigen Regeln und Gesetzten. Der japanische Kindergarten arbeitet daher zukunftsweisend und vorbereitend auf die Realität, in der man auch ständig einen Rollenwechsel erlebt und sich neu anpassen muss, sowie seine eigene Identität nur teilweise in die gegenwärtige Rolle übergeht (Vgl. Schubert 1996, S. 64).

4.2 Kindergartentypen

In Japan gibt es zwei Arten von Kindergärten: yochien und hoikuen. Der yochien kommt dem deutschen Kindergarten am Nächsten. Die Kinder werden mit dem vollendeten 3. Lebensjahr aufgenommen und 6 Tage die Woche meist für 4 Stunden täglich am Vormittag betreut. Die Eltern müssen für diese Institution einen festen Beitrag zahlen. Der hoikuen entspricht am ehesten der Kindertagesstätte in Deutschland. Die Eltern müssen im Gegensatz zum yochien ihre Bedürftigkeit nachweisen. Bereits ab der 7. Lebenswoche könne hier die Kleinkinder bis zu 8 Stunden in der Woche und 4 bis 5 Stunden am Wochenende abgegeben werden. Je nach Einkommen der Familie wird ein individuelles Entgelt berechnet (Vgl. Schubert 1992, S.98 ff.).

Die Räumlichkeiten beider Einrichtungen werden multifunktional genutzt, dass heißt sowohl Spiel-, Schlaf- als auch Essensmöglichkeiten befinden sich in ein und demselben Raum. Je nach Bedarf werden diese umstrukturiert und umgebaut zur jeweils fokussierten Tätigkeit. Besonders hervorzuheben ist hierbei, dass sich in allen Räumen der Einrichtung ein Fernsehrgerät befindet für lernvorbereitende Spiele (Vgl. Schubert 1992, S.102).

4.3 Aufnahmeprüfung

Der Film „Japan: Kindheit verboten“ schildert eindrucksvoll, wie bereits in der frühesten Kindheit der Aufnahmeprüfungsstress für den Kindergarten beginnt. Es wurde ein Prüfungsgespräch gezeigt, in dem das gerade dreijährige Kind, dem Einrichtungsleiter von seinen Interessen, Wünschen und Vorstellungen erzählt. Es wurde aber auch über seine Privatsphäre ausgefragt, wie z.B. das persönliche Verhältnis zum Vater. Weiterhin wurde berichtet, dass sich die Eltern ebenfalls einem Charaktertest unterziehen müssen, um die erfolgreiche Aufnahme in den Kindergarten zu gewähren. Dabei wird getestet, ob die Eltern dem japanischen Ideal einer „guten Familie“ entsprechen. Schon dieser erste Kontakt mit solch einer Institution entscheidet über die berufliche Zukunft des Kindes und ist von signifikanter Bedeutung für die familiäre Erziehung (Vgl. Euting 1999, Film).

4.4 Aufgabenbereich des Erziehers

Eine der wichtigsten Aufgaben des Erziehers ist das soziale Lernen zu intervenieren, da die Kinder ein solches Verhalten durch die mütterliche Erziehung nicht gelernt haben. Vor allem Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Kooperativität sind kennzeichnende Merkmale, die es als Erzieher zu vermitteln gilt (Vgl. Schubert 1992, S.97).

Das Verhalten des Erziehers ist in der japanischen Erziehungsmethodik eher passiv, er bleibt im Hintergrund und nur bei gravierenden Situationen greift er ein, aber nicht um zu tadeln, sondern um als unterstützendes Glied den Konflikt gemeinsam mit der Gruppe zu lösen, denn die Gruppe selbst stellt die Ordnung bzw. Harmonie wieder her. Das Kindergartenleben wird von der Gruppe organisiert, ohne direkte Anweisungen des Erziehers (Vgl. Schubert 1992, S.105).

Disziplinierungsmaßnahmen, Sanktionen oder gar Tadel benutzen die Erzieher niemals, um ein Problem oder eine Auseinandersetzung zwischen den Kindern zu beenden. Ein Beispiel hierfür beschreibt Schubert in seinem Buch „Die Inszenierung der Harmonie“, in dem es heißt: „wobei sie sich meist weniger an das störende Kind als an die Gruppe wendet, etwa mit der Frage: „Findet ihr, dass Yoshimi-kun sich richtig verhält?“ Nachdem die Gruppe wie aus einer Kehle mit einem lautem „Nein“ geantwortet hat, fügt sie vielleicht noch hinzu: „Jetzt zeigen wir ihm, wie man es richtig macht“, woraufhin die Gruppe mit ihrer Aktivität fortfährt…“(Schubert 1992, S.105). Viel mehr klärt der Erzieher über bestehende Regeln auf und unterstützt die Kinder

bei deren Einhaltung. Er informiert sie über die Anforderungen der gegebenen Situation und gibt ggf. Hilfestellung. Niemals würde der Erzieher eine direkte Forderung an das Kind stellen (Vgl. Schubert 1992, S.102 ff.).

Ziel ist die Selbstregulierung der Gruppe und die Schaffung eines Sozialisationskontextes, in dem die Spielgruppenerfahrung als positiv wahrgenommen und die Partizipation an Gruppenaktivitäten mit Glück und Freude empfunden wird (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.22). Eine weitere Aufgabe des Kindergartens ist die Intervention von Unabhängigkeit von der direkten Einflussnahme durch Erwachsene, sich in der Gruppe frei zu bewegen und zu orientieren(Schubert 1996, S.57). Daher ignoriert ein Erzieher größtenteils die kindlichen Aufmerksamkeitsversuche, was auch durch die Gruppengröße von 20 bis 25 Kinder verhindert werden soll, sodass sich keine intensive, individuelle Beziehung zum Kind aufbaut, denn der Erzieher soll nicht als Mutter-Ersatz von den Kindern wahrgenommen werden (Vgl. Schubert 1996, S.57 f.).

4.5 Rituale

Ein weiteres Ziel und Aufgabenbereich des Erziehers sind die Einübung von Ritualen und die Ritualisierung des Kindergartenalltags, sodass ein reibungsloses Miteinander garantiert wird (Vgl. Schründer-Lenzen 1996, S.22). Mit Hilfe von Liedern, rhythmisch gesprochenen Kommentaren und Melodien werden zu Beginn der Kindergartenzeit Rituale systematisch und mechanisch eingeübt, bis sie fast zur Gewohnheit geworden sind (Vgl. Schubert 1996, S.55).

Ein Beispiel bezüglich der Umsetzung dieser Rituale findet man in der morgendlichen Begrüßungszeremonie, in der jedes neu ankommende Kind begrüßt wird, bis schließlich alle anwesend sind. Dann beginnt die eigentliche Zeremonie, in welcher vorerst alle nacheinander aufgerufen werden und mit einem hai ihre Anwesenheit bekunden, danach erfolgt ein gemeinsames gesungenes Lied. Diese Zeremonie wird jeden Morgen und bei jedem Abschied durchgeführt. Ebenfalls wird durch ein angestimmtes Lied des Erziehers der Beginn und das Ende der Mahlzeiten signalisiert. Aber auch die verschieden Aktivitäten(z.B. Spielzeit und Aufräumzeit) werden durch ein Lied oder ähnliches abgegrenzt, somit wird die ganze Tagesstruktur in einzelne Abschnitte gegliedert (Vgl. Schubert 1992, S.103). Diese ritualisierten Handlungsabläufe gehören zum Kindergartenalltag und werden mit körperlichen und stimmlichen Aktivitäten verbunden. Dieses Verhalten wird immer von der ganzen Gruppe ausgeführt und dient der Synchronisierung des Gruppenhandelns (Vgl.

Schubert 1992, S.104). Auch vorformulierte Antwortsätze und -lieder zum Beispiel bei einer Buchvorlesung ritualisiert. „Wenn im Bilderbuch eine Schnecke, ein Regenwurm oder ein Elefant auftaucht, pflegen die Kinder […] das Schnecken-, Regenwurm- oder Elefantenlied anzustimmen. Das wird so sehr zur Gewohnheit, dass die Kinder auch außerhalb des Kindergartens nicht sagen „Guck mal, eine Schnecke“, sondern spontan anfangen, das entsprechende Lied zu singen“(Schubert 1992, S.104).

Diese Rituale verlangen aber keinen unbedingten Gehorsam und Autoritätshandeln der Erzieher. Sie dienen der Selbstdisziplinierung der Kinder und leisten einen wichtigen Beitrag zur japanischen Sozialisation (Vgl. Schubert 1992, S.105).

4.6 Umgang mit Auseinandersetzungen

Konflikte sind aus japanischer Sicht ein Ausdruck von unentwickelten sozialen Bedürfnissen und eine unreife Form der Kontaktaufnahme (Vgl. Schubert 1996, S.58). Nicht nur die ErzieherInnen üben Toleranz und Geduld im Umgang mit Konflikten, sie halten auch die Kinder der Gruppe dazu an, mit Verständnis dem störenden Kind gegenzutreten, mit der Begründung, dass es das Kind nicht besser weiß und noch nicht alle Regeln und Normen des Kindergartens kennt. Konflikte werden daher meist ignoriert, heruntergespielt bzw. mit einem Desinteresse seitens des Erziehers behandelt oder die Gruppe wird zu einer Lösung des Problems angehalten (Vgl. Schubert 1992, S.114 ff.; Schubert 1996, S.56). Ein Beispiel hierfür beschreibt Schubert in seinem Buch „Die Inszenierung der Harmonie“. „Ein Kind legt sich zum Beispiel quer in den Weg, während die anderen Kinder zusammen einen Tanz einüben. Was geschieht? Man versucht vielleicht zunächst, das Kind durch entsprechende Gesten […] zum Mitmachen zu ermuntern. Wenn es darauf nicht oder ablehnend reagiert, lässt man es gewähren […], nahezu ’automatisch’ formen die Kinder den Kreis etwas um und bewegen sich so, dass das auf dem Boden liegende Kind nicht stört“(Schubert 1992, S.115). Solche Auseinandersetzungen kommen eher nur in den ersten Wochen und Monaten des Kindergartenbesuchs zustande, weil das Kind noch nicht mit allen Regeln hinreichend vertraut ist. Auch Wutausbrüche und der gleichen werden toleriert. Die ErzieherInnen würden niemals das Kind eines besseren belehren oder gar anschreien, im Gegenteil sie würden eher freundlich, versöhnliche und tröstende Gesten anwenden, um das Kind zu beruhigen (Vgl. Schubert 1996, S.59).

Aber die ErzieherInnen zeigen keineswegs zu wenig Aufmerksamkeit dem Kind gegenüber, denn sie muss täglich in ein „Heft für Besondere Vorkommnisse“ hineinschreiben, wie sich das Kind verhalten hat. Dieses Heft wird dann beim Abholen mit der Mutter ausgetauscht.

Auch Entwicklungsfortschritte werden so verzeichnet und festgehalten. Dabei handelt es sich um eine Art der Qualitätskontrolle und Professionalität, welche die Mutter hierbei nachvollziehen kann (Vgl. Schubert 1996, S.59).

4.7 Gruppenverständnis und Selbstständigkeit

Im Zentrum des pädagogischen Handelns steht die Gruppe und die damit verbunden Auseinandersetzungen. Die Struktur einer Gruppe ist festgelegt durch Rituale und deren gemeinsame Zielsetzung und Durchführung. Individualität ist nicht erwünscht und wird weitestgehend unterdrückt und vermieden. Alle Kinder sollen sich gegenseitig helfen und unterstützen, aber auch ermahnen und korrigieren. Sowie sein eigenes Verhalten selbstkritisch überprüfen und das der anderen Kinder auch. Wechselweise Ordnungs- und Reinigungsdienst sollen diese Funktionen unterstützten, aber auch zur Eigenverantwortlichkeit beitragen. Die Kinder sollen sich als einen Teil der Gruppen fühlen und an diesen Prozessen teilnehmen. Der Druck, der sich aus den Merkmalen des japanischen Gruppenverständnisses ergibt, ist Gruppendruck, der jedoch auf keine Aufmerksamkeit bei den Erziehern stößt, da diese sich nicht für individuelles Fehlverhalten interessieren (Vgl. Schubert 1992, S.109). Allerdings ist Selbstständigkeit auch Element der japanischen Erziehung, aber nicht im Sinne der Unabhängigkeitswerdung, sondern viel mehr im eigenständigen Handeln bezüglich der Erledigung kleinerer Aufgaben. Aber auch Selbstständigkeit im Sinne von Selbstkontrolle und Ausdauer. „Die Kinder sollen fähig und bereit sein, sich anhaltend um bestimmte Aufgaben zu bemühen, immer und immer wieder zu üben, ohne gleich auf fremde Hilfe zurückzugreifen, und sie sollen lernen, ihr Verhalten im Gruppenkontext selbst zu strukturieren und dessen Auswirkungen auf die anderen, die Gruppe, im Blick zu behalten“(Schubert 1992, S.110). Diese Autonomie soll durch das Verhalten des Erziehers entstehen, in dem er nicht individuell auf die Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes eingeht, somit muss sich zwangsläufig das Kind um seine Angelegenheiten bemühen und wendet sich daher automatisch der Gruppe zu.

5. Schlussfolgerung

Japan ist durch sein Traditionsverständnis geprägt. Das Harmoniedenken beeinflusst die Gesellschaft maßgeblich und führt durch das gemeinschaftsbezogene Gruppenleben zu einer Abhängigkeit von der Gruppe. Funktioniert ein Einzelner aus der Gemeinschaft nicht, bricht diese zusammen und es wird alles daran gesetzt, dieses Gruppengefühl wiederherzustellen, egal mit welchen Mitteln. Status, Prestige und das leistungsorientierte Denken beginnt bereits im Kinderalter und endet erst mit dem Tod. Der gesellschaftliche Druck wächst mit zunehmendem Alter und führt zu negativen Auswirkungen in der Gemeinschaft. Ijime ist das Schlüsselwort, welches verantwortlich für die Folgen der japanischen Sozialisation ist. Es bedeutet „quälen“ und wird als physische und psychische Gewalt einer Gruppe gegen einen Einzelnen definiert (Vgl. Verfürth).

Dieses Phänomen findet sich meist im schulischen Bereich wieder und ist seit 1980 in Japan bekannt. Der Höhepunkt von Ijime-Fällen war 1985, in dem 9 Kinder wegen Ijime Selbstmord begangen. Der „Begräbnis-Spielen-Fall“(1993) und der „Madratzen-Tod-Fall“(1994) sind nur einige Titulierungen der japanischen Gesellschaft (Vgl. Verfürth). In einem aktuellen Artikel der Frankfurter Allgemeinen Zeitung von 2006 beschreibt A. Schneppen drei Fallbeispiele aus Japan. Darin berichtet sie von einem 14-jährigen Jungen, der sich in seinem Haus erhängt, weil er in seiner Schule erpresst wurde. Ebenfalls ging es um eine 12-jährige Schülerin, die eine Woche vor ihrem Todessprung aus dem 8. Stock eines Wohnblockes nicht mehr in die Schule wollte, wie ihre Mutter berichtete. Eine Freundin informiert über Hänseleien in der Schule. Sie verließ die Welt mit der Nachricht: „Ich nehme mir das Leben, Tschüß“. Des Weiteren wird ein Fall von einem Grundschullehrer geschildert, der sich auf Grund von harter Kritik, er hätte einen Mobbingfall in seiner Schule bagatellisiert, das Leben nahm (Vgl. Schneppen 2006).

Ursache sieht die Gesellschaft am Individuum. Sie glaubt, dass die Lehrer, trotz Aufklärung über Ijime, Quälereien und Konflikte übersehen oder als Problem der Schüler sehen (Vgl. Schneppen 2006). Die oben genannten Einzelschicksale stehen für über 160 Selbstmorde von Kindern und Jugendlichen, die im Jahre 2005 gestorben sind (Vgl. Schneppen 2006). Lösung

für all das Übel sieht das Erziehungsministerium in der Selbstreflektion der Lehrer an den Schulen, der Verurteilung von Ijime als asozial, die Stärkung der familiären Erziehung und die Erweiterung des Problembewusstseins (Vgl. Verfürth).

Auch der Artikel über den Mord an einer 2-jährigen, spiegelt die gesellschaftlichen Problemlagen wieder. Bei diesem Fall ermordete eine 35-jährige Frau ein kleines Mädchen aus der Nachbarschaft, weil sie die Aufnahmeprüfung für den Elitekindergarten bestand und ihre eigene ebenfalls 2 Jahre alte Tochter durchfiel. Doch das Eifersuchtsmotiv wurde später von der Mörderin dementiert und durch eine Antipathie gegenüber der Mutter, die ihr Kind verlor, ersetzt. Folglich ging dieser Mordfall durch die Medien und wurde zum öffentlichen Diskurs über den hochgradigen Wettbewerb innerhalb des Erziehungssystems. Damit verbunden, die unerträgliche Verantwortung der Mutter ihr Kind „erfolgreich“ zu erziehen (Vgl. Pagano 2000).

Soziale Spannungen, ein wachsende Gefühl der Entfremdung und Isolation, sowie Frustration sind ursächlich für diese Tat. Eine japanische Frau ist die meiste Zeit allein, sie lebt ihre Selbstverwicklung durch ihr Kind, doch überfordern diese ständigen Wettbewerbssituationen die junge Mutter. Sie haben niemanden, denen sie ihre Sorgen und Ängste mitteilen können. Doch welche Bedingungen erschuf die japanische Gesellschaft für diese Tragödie? Das Hauptinteresse der japanischen Kultur liegt dabei auf dem beruflichen Weiterkommen des Mannes, die Schulausbildung des Kindes und dem allgemeinen sozialen Status der Familie. Die Messung des gesellschaftlichen Status erfolgt nur noch über IQ-Tests und Schulnoten. Die japanische Gesellschaft definiert sich nur über das was man darstellt und erreicht hat und nicht wie man ist als Individuum mit seiner Persönlichkeit und charakterlichen Merkmalen. Die Mutter hatte für sich keinen anderen Ausweg gesehen, sie konnte sich nicht frei ausdrücken, konnte das fehlende Prestige ihres Mannes nicht ausgleichen und bekam zusätzlich noch kritische Blicke von den Nachbarn. Dies führte zum Ausrasten der Mörderin (Vgl. Pagano 2000).

„Wir erziehen heute in Japan Kinder, als ob wir Tiere abrichten“(Pagano 2000) so kommentiert es Kawakami, Professor für Soziologie und Kritiker des Erziehungssystems. Doch warum befindet sich Japan in solch einem Konkurrenzkampf? Durch die anhaltende wirtschaftliche Rezession gibt es kaum verfügbare Arbeitsplätze und trotzdem besteht diese Wettbewerbssituation in den Schulen. Daraus entsteht ein gewaltiger Druck, der auf den Eltern lastet. Sie versuchen ihren Kindern eine Zukunft zu bieten, die aber aus immer währenden Prüfungen besteht (Vgl. Pagano 2000).

Um die Bedeutung und das Ausmaß dieses brachialen Systems zu verstehen, schildert A. Pagano eine Situation von einem 11-jährigen Jungen, der eine Aufnahmeprüfung nicht bestand und beschreibt die Reaktion der Familie. „Mutter und Sohn [waren] am Boden zerstört. Mehrere Wochen weigerte er sich, mit jemanden zu sprechen oder seine Freunde zu treffen. […] Es war ein harter Schlag für die ganze Familie. […] Wir verbrachten viel Zeit mit Ryohei. Obwohl wir noch einige Stresssymptome sehen, scheint es, als würde er sich an seine jetzige staatliche Schule anpassen“(Pagano 2000). Dieses Beispiel zeigt, unter welchem massiven Druck dieser Junge gelitten haben muss, um Symptome zu entwickeln, wo sein letzter Ausweg der soziale Rückzug von Gleichaltrigen und Interesselosigkeit ist.

Gerade vor dem Hintergrund zunehmender Globalisierung in vielfältigster Hinsicht ist zu erwähnen, dass die Wichtigkeit interkultureller Forschung zunimmt. Das trifft auch, oder gerade für den japanischen Kulturkreis zu, da hier das Forschungsinteresse vergleichsweise gering erscheint. Doch sollte Deutschland auch in dieses Land Untersuchungen investieren bezüglich der familiären und institutionellen Sozialisation und deren Folgen, da man sich hier ebenfalls einem leistungsorientierten Denken in der Gesellschaft annähert, durch die ansteigende Jugendarbeitslosigkeit und dem Mangel an Arbeits- und Ausbildungsplätzen.

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