Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   2

I.  Einleitung.  3

II.  Theoretische Grundlagen.  4

1.  Sinnbildungsmuster und ihre Entwicklungslogik  4

2.  Die Medien historisches Buch und Film im Geschichtsunterricht.  5

III.  Das Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und der Film Amistad  6

1.  Der Schiffbruch der Fregatte Medusa  6

2.  Amistad  9

IV.  Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und Amistad als Medien im Geschichtsunterricht  12

1.  Sinnbildungsmuster.  12

2.  Bewertung der Tauglichkeit für den Geschichtsunterricht  13

V.  Schlussbemerkungen  19

VI.  Literaturverzeichnis  21

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I. Einleitung

Diese Arbeit untersucht die Medien Buch - am Beispiel von J.-B. Henri Savignys und Alexandre Corréards Der Schiffbruch der Fregatte Medusa- und Film, am Beispiel von Steven Spielbergs Amistad.

Die Abschnitte, die sich mit dem historischen Buch befassen, wurden von Markus Ruprecht bearbeitet. Abschnitte, die den Film behandeln, wurden von Linn Udich bearbeitet. Theoretische Grundlagen, Einleitung sowie Schlussbemerkungen wurden in gemeinschaftlicher Arbeit zusammengestellt.

In dieser Arbeit soll dargestellt werden, inwieweit sich Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und Amistad als Unterrichtsmaterialien im Geschichtsunterricht verwenden lassen. Als Kriterien werden die Sinnbildungsmuster nach Jörn Rüsen und die im Handbuch Medien im Geschichtsunterricht formulierten Grundsätze für den Einsatz von historischem Roman und Film im Geschichtsunterricht zu Grunde gelegt.

Diese Kriterien werden zunächst definiert und erläutert. Dann werden Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und Amistad inhaltlich dargelegt und auf ihre historisch korrekte Wiedergabe hin untersucht. Anschließend werden die theoretischen Grundlagen und die inhaltlichen Darlegungen zusammengeführt und die Tauglichkeit der Medien für den Geschichtsunterricht erläutert.

In den letzten Jahrzehnten werden immer häufiger neue Medienformen im Geschichtsunterricht eingesetzt. Diese ergänzen die traditionellen Unterrichtsmittel der Lehrererzählung und des Frontalunterrichts und ermöglichen das Lernen auf verschiedenen kognitiven Ebenen. Gerade die Erkenntnisse der neueren kognitiven Psychologie zeigen wie wichtig das Angebot unterschiedlicher Lernmittel ist, die differenzierte Sinne ansprechen. Jeder Schüler lernt hauptsächlich anhand einer bestimmten Sinneswahrnehmung, z.B. auditiv, haptisch oder visuell. Deshalb sollte (Geschichts-)Unterricht ein Spektrum an Sinneswahrnehmungen abdecken, was sich besonders gut durch einen Medieneinsatz erreichen lässt.

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II. Theoretische Grundlagen

1. Sinnbildungsmuster und ihre Entwicklungslogik Die Sinnbildungsmuster beschreiben „... Lernprozesse im Bereich des

Geschichtsbewußtseins...“ ¹ , also wie man „... von abstrakten Annahmen über die Eigenart des historischen Lernens als Prozeß des Geschichtsbewußtseins zu Einsichten in seinen konkreten Vollzug...“ ² gelangt.

„Eine solche Vorstellung, wie aus dem 'Heute' das 'Morgen' hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die 'Erforschung' dessen, wie denn aus dem 'Gestern' das 'Heute' geworden ist - und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine "Kontinuitätsvorstellung" über den Verlauf der Geschichte.“ 3

Jörn Rüsen hat für die verschiedenen Kontinuitätsvorstellungen- wie man ein historisches Ereignis in den „Lauf der Geschichte“ einordnet- vier verschiedene Sinnbildungsformen formuliert. 4

Traditionaler Sinnbildung „entgeht“ der Wandel in der Zeit. So entsteht ein geordneter Zeitablauf, da in der Zukunft noch dieselben „Dinge“ gelten, die in der Vergangenheit und Gegenwart bestehen. Exemplarische Sinnbildung erkennt Veränderungen an, allerdings erklärt sie diese zu Einzelfällen, welche aber einer übergeordneten, allzeit gültigen Regel folgen. Diese Regel wird auch auf Gegenwart und Zukunft übertragen und kann somit der Orientierung diesen. Kritische Sinnbildung leugnet das Vorhandensein einer allgemeingültigen Regel und einer Verbindung zwischen historischen Einzelfällen. Genetische Sinnbildung generiert einen Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft indem eine Entwicklung (eine gerichtete Veränderung) angenommen wird. Ist die Entwicklungsrichtung erkannt, kann man erkennen, wohin die Geschichte führt und dadurch zu einer Orientierung gelangen. Diese Sinnbildungsmuster können nicht klar voneinander abgegrenzt werden. Meist dominiert zwar ein Sinnbildungstyp, aber die anderen sind ebenso vorhanden.

¹ Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, Köln/Weimar/Wien (Böhlau) 1994 in: Borries, Bodo von: Was heißt

historisches Lernen? Dargestellt am Beispiel „Europäer und andere Menschen“ (Beispiele und

Arbeitsmaterialien), Hamburg (Eigendruck) 2006, S. 128-130, S. 128.

² Ebd.

³ http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/koerber/texte/anthropol2.html, 17.12.2006, 15.42.

⁴ Vgl. Rüsen: Historische Sinnbildung, in: Borries 2006 und http://www.erzwiss.uni- 17.12.2006, 15.42.

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2. Die Medien historisches Buch und Film im

Geschichtsunterricht

„Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe sind besonders auf den Zugang zu Vergangenheit mit mehreren Sinnen angewiesen. Medien als Träger von Kognition arbeiten mit verschiedenen medialen Kodierungen: Schrift, Zahlen, Bildzeichen etc. Sie lösen bei Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Wirkungen aus und sie benötigen auch spezielle Erkenntnisweisen und -techniken, um diese medialen Kodierungen aufzuschlüsseln.“ ⁵ Somit ist ein Medienansatz im Unterricht grundsätzlich wichtig, damit die Schülerinnen und Schüler in den drei Erfahrungsarten- handlungsgebunden, bildlich und symbolisch- geschult werden. Allerdings muss man die Medien auf ihre Tauglichkeit für den Geschichtsunterricht prüfen.

Für den Einsatz eines historischen Buchs bzw. eines Films im Geschichtsunterricht, sollten folgende Basiskriterien erfüllt sein ⁶ :

N Inhalte müssen historisch korrekt wiedergegeben werden und Fiktionalität sollte erkennbar sein

N Verzicht auf Personalisierungen, Stereotype, Klischees etc. N Vorhandensein von Identifikationsangeboten

N inhaltliche Schwerpunkte sollten „...im Bereich Alltags-, Sozial- und Mentalitätsgeschichte liegen...“ ⁷ N Multiperspektivität wird empfohlen

N Probleme sollten aufgeworfen und nicht vollständig gelöst werden N das Lesen/Sehen muss Spaß machen

⁵ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 3. Auflage,

Schwalbach/ Ts. (Wochenschau Verlag) 2005, S. 11.

⁶ Reeken, Dietmar von: Das historische Jugendbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hg.):

Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/ Ts. (Wochenschau Verlag) 2005, S. 77 f.

Von Reeken, bezieht die genannten Kriterien ausschließlich auf den historischen Roman. Sie können aber

meiner Meinung nach auch auf das Medium Film angewendet werden.

⁷ Ebd. S. 77.

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III. Das Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa

und der Film Amistad

1. Der Schiffbruch der Fregatte Medusa

Sie schienen wie Gestalten aus dem Jenseits, Geister, die nach einer Irrfahrt

am Rande des Hades durch eine Laune des Schicksals Zeugnis irdischer

Leidensfähigkeit geben sollten; tatsächlich waren sie in den vergangenen

zwölf Tagen durch eine Hölle getrieben, die ihnen die dunkelsten Seiten der

menschlichen Natur offenbarte, Geschehnisse, die, wie der Marineminister

du Bouchage später beim Studium ihrer Erzählungen inständig hoffte, für

alle Zeiten der Menschheit verborgen bleiben sollten. 8 Das hier vorzustellende Buch besteht aus vier Einzeltexten. Erstens aus dem Vorwort von Michel Tournier, zweitens dem 115 seitigen Augenzeugenbericht Savignys und Corréards, einem Nachwort von Johannes Zeilinger, sowie viertens einem Bildessay zu Théodore Géricaults „Floß der Medusa“ von Jörg Trempler. Für unsere Untersuchung sind die vierzig Seiten ⁹ des Augenzeugenberichts relevant, die vom eigentlichen Unglück und den Vorgängen auf dem Floß berichten. Insgesamt ist das Buch 243 Seiten lang. Die Seite vor dem eigentlichen Augenzeugenbericht enthält eine detaillierte Skizze des Floßes in Schwarz/Weiß. Ansonsten sind mehrere kleine Bilder im Buch vorhanden, die den Entwicklungsfortschritt in der Entstehung des Bildes von Géricault dokumentieren. Der Umschlag des Einbandes ist mit einem farbigen Abdruck des fertigen Gemäldes versehen, allerdings in mäßiger Qualität. Ansonsten sind keine weiteren Illustrationen vorhanden. Das Buch setzt also nicht so sehr auf eine betrachtende Aneignung des Themas. Die vier Einzeltexte unterscheiden sich in ihrem sprachlichen Ausdruck signifikant. Während Tourniers Einleitungstext an feuilletonistische Meldungen erinnert und bereits symbolische, spirituelle Deutungen des Ganzen enthält, ist in dem Tatsachenbericht von Savigny und Corréard ein gänzlich anderer sprachlicher Stil vorhanden. Die Beiden berichten nüchtern über ihr Erlebtes und sind um Genauigkeit und Wahrheit bemüht. Einzig der Sprachstil, der klar auf die vergangene Epoche hinweist, mag für uns heutige Leser seltsam klingen. 10

⁸ J.-B. Henri Savigny, Alexandre Corréard: Der Schiffbruch der Fregatte Medusa, Berlin (Matthes und Seitz)

2005, S.161.

⁹ Ebd. S. 31-71.

¹⁰ Bsp.: Häufig verwendete Attribute, wie „merkwürdigen Ereignissen, schauderhaften Schiffbruch, schändlichen

Missbrauch etc.“

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Darauf folgt der fünfzigseitige Text von Johannes Zeilinger. Dieser stellt den historischen Kontext in der Zeit der zweiten Restauration in Frankreich unter Ludwig XVIII dar. Neben Wissenswertem über die damalige Marine und den Prozess gegen die Verantwortlichen des Unglücks, berichtet Zeilinger auch von Erkenntnissen der neueren Forschung zum Schiffbruch der Medusa und den Vorgängen auf dem Floß. Diese sind insofern wichtig, da sie ein Korrektiv zum Tatsachenbericht von Savigny und Corréard darstellen. Der letzte Text im Buch ist von dem Kunsthistoriker Jörg Trempler verfasst. Trempler, Jahrgang 1970, arbeitet an der Berliner Humboldt-Universität und geht in seinem Text weit über eine Interpretation des Géricault-Bildes hinaus. Neben den einzelnen Entstehungsstadien des Gemäldes, entwirft Trempler eine Vorstellungsweise vom Floß der Medusa als Beginn der Livebildberichterstattung.

Der für unser Vorhaben wichtigste Text ist allerdings der 128seitige Bericht von der Abfahrt des Geschwaders am 17ten Juni 1816 von der Insel Aix an der Atlantikküste, dem Schiffbruch und den weiteren Vorkommnissen. Bei dem hier zu untersuchenden Text, handelt es sich um einen Tatsachenbericht des Arztes Jean-Baptiste Henri Savigny und des Ingenieurs Alexandre Corréard, beide Besatzungsmitglieder der Fregatte Medusa. Es handelt sich also um eine aus dem Französischen übersetzte Primärquelle.

Am 2. Juli 1816 läuft die französische Fregatte Medusa auf der Arguin-Bank, vierzig Seemeilen vor der Küste Westafrikas, auf Grund. Bedingt durch die Inkompetenz und charakterliche Schwäche des royalistischen Offizierskorps, entwickelt sich der Schiffbruch zur Katastrophe. 150 der Schiffbrüchigen werden auf einem eilig zurechtgezimmerten Floß ausgesetzt, der Rest der Besatzung, unter ihnen der Kapitän der Medusa, retten sich mit den Beibooten. Bereits in der ersten Nacht kommen über 60 Männer auf dem Floß ums Leben. Corréard und Savigny berichten von einer Meuterei und schier tobsüchtiger Raserei der Seeleute und Soldaten. Heutige Forschung geht eher von einem Massaker der Offiziere an den Mannschaftsdienstgraden aus. Bereits nach vier Tagen kommt es zu ersten Fällen von Kannibalismus. Die beiden Autoren berichten nüchtern vom allmählichen Verlust jeglicher Ideale der Zivilisation. Der Verlust von Disziplin, verbunden mit der aufkommenden Hoffnungslosigkeit, führt innerhalb nur weniger Stunden und Tage zur Barbarei auf dem steuerlos dahintreibenden Floß.

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Als die Schiffbrüchigen nach zwölftägiger Irrfahrt von der Brigg Argus entdeckt werden, sind nur noch 15 der 150 Männer am Leben.

Die weiteren 56 Seiten des Berichts der zwei Überlebenden thematisiert die Situation der anderen Expeditionsteilnehmer auf dem Afrikanischen Festland und gibt Empfehlungen an die französische Regierung bezüglich der landwirtschaftlichen Nutzung dieses Teils Afrikas ¹¹ .

¹¹ Gemeint ist heutiges Senegal.

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2. Amistad

Der Film Amistad aus dem Jahr 1997 behandelt das historische Ereignis des spanischen Sklavenschiffes La Amistad.

Dieses sollte im Juni 1839 ihre Ladung- darunter 53 afrikanische Sklaven- von Havanna nach Puerto Principe, ebenfalls ein kubanischer Hafen, bringen. Die Sklaven konnten sich von ihren Fesseln befreien, töteten den Kapitän und brachten das Schiff in ihre Gewalt. Der Anführer der Sklaven Sengbe Pieh ließ die beiden Sklavenbesitzer Jose Ruiz und Pedro

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Montez am Leben und befahl ihnen, ostwärts zu segeln. In der Nacht navigierte Montez das Schiff westwärts, in der Hoffnung, in kubanische Gewässer zurückzukehren. Die Amistad fuhr zwei Monate auf einem Zick-Zack-Kurs nach Nordosten, bis sie im August auf Long Island, New York, stieß. Dort gingen Sengbe und andere Sklaven an Land um ihre Vorräte aufzufüllen und bald machten Gerüchte über ein mysteriöses Schiff vor der Küste der USA die Runde. Kurze Zeit später brachte ein Erkundungsschiff die Amistad in den Hafen von New London und informierte den Bezirksrichter Andrew Judson darüber. Dieser ließ Sengbe und die anderen Sklaven nach Durchsicht der- gefälschten- Schiffsbücher und aufgrund der Aussagen von Ruiz und Montez wegen Mord und Piraterie verhaften. Die Abolitionisten wurden auf den Fall aufmerksam. Sie waren sich sicher, dass die Schiffsbücher gefälscht waren: die Sklaven nicht wie ausgewiesen kubanische Sklaven sondern Afrikaner waren und der Handel mit ihnen somit verboten war. Um die afrikanische Herkunft der Sklaven zu beweisen, versuchten die Anwälte Roger Baldwin, Seth Staple und Theodore Sedgwick einen Dolmetscher für Mende, die Sprache der vermeintlichen Sklaven, zu finden. Sie hatten damit nur mäßig Erfolg, bekamen aber heraus, dass alle an Bord der Amistad befindlichen Sklaven in Afrika gefangen und somit illegal in die Sklaverei verkauft wurden. Der erste Prozess brachte keine Entscheidung, das Verfahren wurde an ein Bezirksgericht übergeben. Währenddessen mischte sich die spanische Regierung in den Fall ein- sie deklarierten die Ladung der Amistad, inklusive der Afrikaner, als Eigentum der spanischen Krone und wollten den Fall vor einem spanischen Gericht verhandeln. Auch der amerikanische Präsident Martin Van Buren wollte den Fall am liebsten an einem spanischen Gericht sehen. Er fürchtete zum einen den Konflikt mit Spanien und zum anderen die Pro-Sklaverei-Bewegung, deren Stimmen er bei der anstehenden Präsidentenwahl brauchte. Nichtsdestotrotz sah es das Bezirksgericht als erwiesen an, dass die Sklaven in Afrika gefangen wurden und somit aufgrund des 1820 erlassenen Verbots des transatlantischen Sklavenhandels unrechtmäßig versklavt wurden. Sie wurden freigesprochen und sollten nach Afrika zurück gebracht werden.

Präsiden Van Buren brachte den Bezirksjustizminister Holabird dazu, Einspruch gegen dieses Urteil einzulegen, so kam es zu einer dritten Verhandlung des Falles vor dem Supreme Court.

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Die Abolitionisten konnten den Ex-Präsidenten John Quincy Adams als Verteidiger der Afrikaner gewinnen. Nach dessen viereinhalbstündiger Ansprache, sprach der Supreme Court die Afrikaner endgültig frei. Sie wurden nach Afrika, in die Kolonie Sierra Leone, zurück gebracht. 12

Diese Ereignisse werden in dem Steven Spielberg Film, mit einigen unbedeutenden Einschränkungen, wiedergegeben. Einerseits tauchen einige Anachronismen im Film auf. Zum Beispiel wird das heutige Capitol in Washington D.C. gezeigt, obwohl dieses 1839 noch ein Kupferdach hatte, die gezeigte Bibel gibt es in der im Film verwendeten Form erst seit 1866 und John Quincy Adams besitzt eine Blume, die vor dem Ende des 19.Jahrhunderts nicht in die USA importiert wurde. Auch einige Fakten werden falsch wiedergegeben. So schneit es zum Beispiel während des Einlaufens der Amistad in den Hafen, obwohl es August sein müsste, Martin Van Buren hat Richter Judson nicht durch Richter Coglin ersetzt und Ruiz und Montez wurden nicht im Gerichtssaal verhaftet, sondern während des letzten Amistad-Prozesses vor dem Supreme Court festgenommen. 13

Bis auf diese u.a. kleinere Fehler, ist die Geschichte der Amistad- und aller an diesem Ereignis beteiligten Personen- historisch korrekt wiedergegeben.

¹² http://usinfo.state.gov/products/pubs/amistad/, 02.11.2006, 22.59.

¹³ http://www.imdb.com/title/tt0118607/goofs, 02.11.2006, 23.18.

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IV. Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und Amistad als Medien

im Geschichtsunterricht

1. Sinnbildungsmuster

Entgegen üblicher Geschichtsunterrichtsmaterialien überwiegt im Text Der Schiffbruch der Fregatte Medusa nicht die traditionale Sinnbildung. Das Datum 2. Juli 1816 stellt kein übliches, historisch wichtiges, Zeitdatum dar. Es bekommt allein Bedeutung im Hinblick auf das singuläre Ereignis des Schiffbruchs und der sich daraus entwickelnden Handlungen. Der Vorteil des Textes besteht darin, dass er alle vier Typen von Sinnbildungsmustern abgedeckt werden, wobei je nach Interpretation die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung überwiegt. Dies hängt vorrangig mit dem Gegenstand der Auseinandersetzung zusammen. Die Erfahrung, dass bereits nach kurzer Zeit auf jegliche zivilisatorischen, kulturellen, humanitären Errungenschaften verzichtet wird, nimmt auch in dem Bericht der beiden Autoren den größten Raum ein. Exemplarische Sinnbildung wird über Beispiele aus der Seefahrt („Der Kapitän geht als letzter von Bord“), dem Schiffbruch an sich und der dadurch ausgelösten Verzweiflung und Destruktivität abgedeckt. Nicht zu unterschätzen ist bezüglich unseres Beispiels die Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung. Die Metapher vom Schiffbruch als Zeit der Krise im menschlichen Leben, ist im Text fortwährend implementiert. Aber auch bei allem Scheitern und bei allen Grausamkeiten, wird von den Autoren die weiterhin bestehende Hoffnung beschrieben. Das Fortbestehen von Hoffnung als sinnstiftende Konstante, ohne die menschliches Dasein in Barbarei und Chaos versinkt, lässt sich anhand des Textes besonders herausarbeiten.

Vorherrschende Lernform in Amistad ist die exemplarische Sinnbildung. Der Fall der zu Sklaven gemachten Afrikaner wird als Einzelbeispiel dargestellt, generell ändert sich am Umgang mit Sklaven nichts- z.B. wird die Sklaverei generell nicht in Frage gestellt bzw. abgeschafft. Die Afrikaner werden in Freiheit nach Afrika zurück gebracht, grundsätzlich bleibt aber alles beim Alten.

Die drei anderen Formen historischer Sinnbildung sind ebenfalls enthalten. Traditionale Sinnbildung ist darin zu sehen, dass der Prozess den allgemeinen Umgang mit Sklaverei nicht beeinflusst hat. Es ist kein Wandel im Umgang mit Sklaven z.B. in den Vereinigten Staaten eingetreten, Sklavenhaltung ist weiterhin erlaubt und wird auch nicht als moralisch

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verwerflich angesehen. Der Handel mit Sklaven aus Afrika war auch vor dem Prozess schon verboten, es hat sich also grundsätzlich nichts geändert. Kritische Sinnbildung ist eher unterschwellig enthalten. Der Film stellt den Sklavenhandel als so grausam und unmenschlich dar, dass der Zuschauer die Haltung der Menschen zu Sklaverei damals grundsätzlich in Frage stellt. Genetische Sinnbildung wird deutlich, wenn es um die Folgen des Prozesses für die Zukunft geht. Die Freilassung der Afrikaner wird als ein Auslöser für den Amerikanischen Bürgerkrieg (1861-1865) gesehen, der letztendlich zur Abschaffung der Sklaverei in den Vereinigten Staaten führte. Somit wird eine moralische historische Entwicklung deutlich in deren Zentrum der Prozess um die Amistad-Sklaven steht.

Somit können anhand des Films Amistad alle Formen historischer Sinnbildung nachvollzogen werden. Davon ausgehend, wäre ein Einsatz im Geschichtsunterricht möglich.

2. Bewertung der Tauglichkeit für den Geschichtsunterricht

In Bezug auf die zu beachtenden Basiskriterien stellt sich der Tatsachenbericht von Savigny und Corréard wie folgt dar.

- Fiktionalität ist nicht vorhanden, der Inhalt entspricht ganz der Wahrnehmung der Autoren. Auf der einen Seite kommt die Überlieferung und Veröffentlichung des Berichts ¹⁴ einem Glücksfall gleich, insbesondere was die Aufarbeitung der Vorgänge auf dem Floß betrifft, auf der anderen Seite müssen wir von einer stark subjektiv verfärbten Wahrnehmung der Autoren ausgehen, die quasi autobiographisch berichten. Gerade was die Brutalität der Schiffbrüchigen untereinander angeht, haben Savigny und Corréard Dinge, die sie selbst belastet hätten verschwiegen. 15

- Personalisierungen, Stereotype und Klischees mögen im Text vorhanden sein, werden aber ständig widerlegt und durch die Erzählung selbst gebrochen. Zum Beispiel: „Der Kapitän geht als letzter von Bord“, das ewige Gesetz der See! Hier verhält sich der Kapitän aber genau

¹⁴ Erstveröffentlichung eines Auszuges am 13. September 1816 in der oppositionellen Zeitung Le Journal des

Débats.

¹⁵ Vgl. Zeilinger Johannes: Der Tod der Medusa, in: Savigny, Henri J.-B., Corréard, Alexandre: Der Schiffbruch der Fregatte Medusa, Berlin (Matthes und Seitz) 2005, S.139-190.

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Gegenteilig: Kapitän de Chaumareys bringt sich zum Wohle des Geschwaders in Sicherheit und verlässt schon recht früh die angeschlagene Fregatte.

- Identifikationsangebote sind im Übermaß vorhanden. Wobei für heutige Menschen die Frage überwiegt: Wie hätten wir gehandelt? Wie Savigny und Corréard auf dem Floß? Oder wie der Kapitän der Fregatte?

- Alltagsgeschichte ist in unserem Beispiel nicht vorhanden. Im Gegenzug bietet der Bericht eine Menge an Beispielen der Sozial- und Mentalitätsgeschichte. Gerade der Konflikt zwischen den alten royalistischen Offizieren, denen es an seemännischer Erfahrung mangelt und den see- und schlachterprobten Mannschaften aus den Napoleonischen Kriegen, birgt eine Menge Stoff im Hinblick auf die Mentalitäten und die sozialen Auseinandersetzungen im damaligen Frankreich.

- Multiperspektivität ist nicht gegeben. Gegenteilige Aussagen lassen sich im Text der beiden Autoren nicht finden. Hierzu könnte wiederum der Text von Johannes Zeilinger beitragen.

- Gerade der hier ausgewählte Tatsachenbericht wirft mehr Fragen auf, als dass er Antworten gibt. Selbst Savigny und Corréard fragen zu Beginn des Schiffbruchs, warum nicht die Kanonen von Bord und in die Schaluppe verfrachtet worden sind, um das Schiff freizubekommen? Auch im anschließenden Gerichtsprozess war die vorrangige Frage: Warum wurden die Taue von den Beibooten zum Floß gekappt und die Schiffbrüchigen auf dem Floß im Stich gelassen? Es ließen sich noch mehr Fragen aufwerfen. Wobei die entscheidenste Frage lautet: Wie hätte ich mich selbst verhalten?

- Inwieweit das Lesen des Buches Der Schiffbruch der Fregatte Medusa Spaß macht, ist vorrangig subjektiv zu beantworten. Da der Text über weite Teile an ein Abenteuerbuch über Gefahren und fremde Länder erinnert, gehe ich davon aus, dass der Lesespaß überwiegt. Auch die 2005 in den Zeitungen erschienenen Rezensionen des Buches berichten durchweg von einer spannenden Lektüre.

Innerhalb meiner Recherche bin ich auf kein Beispiel für die Nutzung der Thematik oder des Buches Der Schiffbruch der Fregatte Medusa im Unterricht gestoßen. Dies mag an Grundvoraussetzungen liegen, die mit dem Stoff und gewohnten Vorstellungen des Geschichtsunterrichts zu tun haben. Bezüglich der Tauglichkeit für den Unterricht möchte ich deshalb einige Überlegungen vorwegschicken.

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1.) Das Thema Der Schiffbruch der Fregatte Medusa behandelt ein singuläres Vorkommnis an Bord eines französischen Schiffes im ersten Viertel des 19. Jahrhunderts. Da das Thema eine Reihe von zusätzlichen Informationen voraussetzt ¹⁶ , scheint mir ein traditioneller Unterricht, der sich frontal und in einem Lehrer-Schüler-Dialog vollzieht, wenig geeignet. Zu denken wäre hier an einen Projektunterricht, in dem sich Schüler allein oder in Kleingruppen von maximal drei Personen, mit dem Thema auseinandersetzen. Eine Aufteilung der Klasse in Gruppen oder Teams, die sich mit spezifischen Schwerpunkten befassen, wäre sinnvoll. Schwerpunkte könnten sein: Seefahrt im 19. Jahrhundert, Französische Kolonien, Entstehung des Gemäldes von Géricault etc. Dies böte den Vorteil, dass sich Schüler je nach Interesselage und individueller Lernform der Thematik nähern könnten.

2.) Das Buch ist nicht als Schulbuch konzipiert und richtet sich in erster Linie an einen erwachsenen Leser mit historischem Interesse. Für den Einsatz in der Sekundarstufe I und II wäre es notwendig mit Ausschnitten des Buches zu arbeiten. Hierbei sind die 40 Seiten des Berichts von den Vorgängen auf dem Floß besonders hervorzuheben. Aufgrund des Einzelverkaufpreises des Buches in Höhe von 22,80 Euro ist an die Anschaffung eines Klassensatzes wohl nicht zu denken. Es müsste auf Fotokopien zurückgegriffen werden.

3.) Vorteil der Beschäftigung mit Der Schiffbruch der Fregatte Medusa im Geschichtsunterricht, besteht in der Betonung der Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung. Gerade die Erzählungen vom Schiffbruch als historische Begebenheit, angefangen bei Noahs Arche auf dem Berg Ararat, über die Titanic, bis zum Unglück der Fähre Estonia in der Ostsee 1994, können als Metapher für krisenhaftes Geschehen im eigenen Leben stehen und bieten eine Menge Anknüpfungspunkte dieser Lernform.

„…Historisch lernen heißt hier, den Erfahrungsstrom zeitlicher Veränderung so in die

Deutungsmuster der eigenen Lebenspraxis hineinzuarbeiten, dass diese selber zeitlich

dynamisiert werden, d.h. sich aus der Dauer traditionaler Ordnungen oder

zeitübergreifenden Regelwissens herausbewegen und die abstrakte Negation vorgegebener

historischer Orientierungen überwinden, - zugunsten einer historischen Denkweise, in der

die gegenwärtigen Lebensverhältnisse eine Richtung zeitlicher Veränderungen erkennen

und dieser Richtung entsprechend Zukunft erwarten und praktisch ermöglichen lassen.“ 17

¹⁶ Bsp.: Französische Revolution, Restauration, Kolonialismus, Seefahrt etc.

¹⁷ Vgl. Rüsen: Historische Sinnbildung, in: Borries 2006, S. 130.

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Jörn Rüsens Aussage von der genetischen Sinnbildung über Zeiterfahrung lässt sich ideal auf den Unterricht anhand des Textes von Savigny und Corréard und auf Géricaults Gemälde vom Floß der Medusa anwenden.

Insgesamt komme ich bezüglich der Bewertung des Buches für den Geschichtsunterricht zu dem Ergebnis, das dass Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa im Geschichtsunterricht ab Klasse 9 angewendet werden könnte. Entscheidend sind hierfür die passenden Basiskriterien und die schwerpunktmäßige Abdeckung der Lernformen kritischer sowie genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung.

Der Text ist trotz seines Alters spannend und kann Schüler als Quellenmaterial zur weiteren Beschäftigung anspornen. Auch fächerübergreifend lässt sich aufgrund des Stoffes arbeiten. Mit den Fächern Erdkunde, Mathematik, Physik, Kunst, Ethik und natürlich in Teilen Französisch, lassen sich Verbindungen herstellen. Notwendig wäre allerdings eine projektartige Unterrichtsgestaltung um diese Korrelation mit anderen Fächern zu erreichen und den Schülern einen ganzheitlichen Lernfortschritt zu ermöglichen. Gerade diese Korrelation mit Nachbarfächern erhöht die Attraktivität der Auseinandersetzung mit dem Buch.

Ein weiterer Vorzug besteht in den sich aus dem Text entwickelnden Fragestellungen. Entgegen gewohnter Schulbücher, die Fragen formulieren, aber auch die richtige Antwort formulieren, werden im Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa Fragen aufgeworfen, aber nicht beantwortet. Warum gab der Geschwaderführer das Kommando aus der Hand? Dazu noch an einen Passagier? Warum wurden nicht die Kanonen von Bord gebracht um das Schiff freizuwarpen? Warum wurden die Leinen zum Floß gekappt? Warum trat der Verlust der Kultur und der Zivilisation schon so schnell ein? Diese und weitere Fragen können zu einer kontroversen und emphatischen Debatte im Geschichtsunterricht führen und laden zur weiteren Beschäftigung ein.

Aufgrund der historisch korrekten Wiedergabe, kann der Film Amistad im Unterricht eingesetzt werden. Er handelt zwar hauptsächlich von dem Prozess gegen die Sklaven, zeigt aber sehr drastisch und wahrheitsgetreu die Gräuel, die Sklaven auf den Schiffen ertragen mussten. Dadurch kann eine Sensibilisierung der Schüler für das Leid der Sklaven geleistet werden. Der Film zeigt darüber hinaus die Verstrickung der Politik in den Sklavenhandel- wie außenpolitische Beziehungen über das Wohl von Menschen gestellt werden- und eignet sich damit für einen fächerübergreifenden Unterricht. Auch die Wirkung historischer Ereignisse

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auf die Zukunft- hier die Wirkung des Freispruchs schwarzer Sklaven unter anderem als Auslöser für den amerikanischen Bürgerkrieg- wird dargestellt und kann zum Thema des folgenden Unterrichts werden. Der Film eignet sich somit als Unterrichtsmittel für die Themen Sklaverei, amerikanischer Bürgerkrieg oder eher allgemein als Beispiel für historische Ereignisse und ihre Folgen.

Das erste Basiskriterium für den Einsatz eines Films im Geschichtsunterricht ist also erfüllt. Stereotype und Klischees sind, soweit das in einem Hollywood-Film überhaupt möglich ist, nicht vorhanden, aber es lässt sich eine deutliche Einteilung der Charaktere in Gut und Böse feststellen.

Der Zuschauer identifiziert sich zuerst mit den Sklaven. Als klar wird, dass der Anwalt Baldwin die Männer frei bekommen möchte und sich dafür engagiert, findet auch eine Identifikation mit ihm statt. Amistad bietet also Identifikationsangebote. Inhaltliche Schwerpunkte des Film liegen nicht im Leben der Menschen zu dieser Zeit-Hauptthema ist der Prozess. Während diesem Prozess treten aber Probleme der Sozial- und Mentalitätsgeschichte dieser Zeit zu Tage.

Multiperspektivität ist ebenfalls nicht gegeben. Wie in Hollywood-Filmen typisch, ist von Anfang an klar erkennbar, wer die „Guten“ bzw. die „Bösen“ sind. Der Film wird aus der Perspektive eines Beobachters der Geschehnisse geschildert und nicht aus der Sicht der diversen (egal ob gut oder böse) Protagonisten.

Die Probleme- z.B. das Hauptproblem des Films: Kommen die Sklaven frei? - werden gelöst, es bleibt keine Frage offen. Allerdings ergeben sich über den Inhalt des Films hinaus weitere Fragen, z.B.: Wieso versucht sich der Präsident über die Gerechtigkeit hinwegzusetzen und die Afrikaner zu verurteilen? Wie konnten die Sklavenhändlern anderen Menschen solche Gräuel, sie bei lebendigem Leib in Meer zu werfen oder sie (ver)hungern zu lassen, überhaupt antun?

Spaß macht dieser Film definitiv. Ein Film ist allgemein eine willkommene Unterbrechung des herkömmlichen Unterrichts, Amistad ist darüber hinaus sehr spannend: Man fiebert die gesamte Spieldauer (148 min) mit den Sklaven und ihren Verteidigern mit. Der Film Amistad hat die sieben Basiskriterien für den Einsatz eines Films im Geschichtsunterricht erfüllt.

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Man kann Amistad zu Beginn oder am Ende einer Unterrichtseinheit einsetzen. Dabei ist grundsätzlich wichtig, dass der Film nicht nur einfach so läuft und die Schüler sich quasi berieseln lassen. Vielmehr soll eine Auseinandersetzung mit dem Material erfolgen. „Filme aller Art können zur umfassenderen, differenzierteren und nachhaltigeren Aneignung von Informationen beitragen oder bereits vorhandene Kenntnisse durch Visualisierung intensivieren.“ ¹⁸ Wie auch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa sollte Amistad im Geschichtsunterricht deshalb nicht vor Klasse 9 eingesetzt werden. Jüngere Schüler könnten den Hollywood-Film einfach nur als gelungene Abwechslung zum herkömmlichen Unterricht ansehen und sich nicht angemessen mit dem Thema befassen.

¹⁸ Schneider, Gerhard: Filme, in: Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Medien im

Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/ Ts. (Wochenschau Verlag) 2005, S. 377.

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V. Schlussbemerkungen

Innerhalb der Hausarbeit sind wir der Frage nachgegangen inwieweit das historische Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und der historische Film Amistad im Geschichtsunterricht eingesetzt werden können. Zugrunde gelegt wurde die Theorie der Sinnbildungsmuster nach Jörn Rüsen.

Nach der Analyse des Buchs Der Schiffbruch der Fregatte Medusa und des Spielfilms Amistad anhand der Sinnbildungmuster und der Kriterien für den Einsatz historischer Romane im Handbuch Medien im Geschichtsunterricht lässt sich sagen, dass beide Medien für den Einsatz im Geschichtsunterricht geeignet sind. In Der Schiffbruch der Fregatte Medusa überwiegt die genetische Sinnbildung und in Amistad lässt sich hauptsächlich exemplarische Sinnbildung ausmachen, darüber hinaus enthalten beide Medien alle vier Lernformen historischer Sinnbildung. Ebenso erfüllen sie die definierten Kriterien: Beide Medien sind historisch korrekt wiedergegeben, auf Personalisierungen, Stereotype und Klischees wird (weitgehend) verzichtet, Identifikationsangebote sind vorhanden, Fragen der Sozial- und Mentalitätsgeschichte der jeweiligen Zeit werden dargestellt, Probleme werden aufgeworfen und das Lesen bzw. Sehen macht Spaß.

Beide Medien sollten ab Klasse 9 verwendet werden, vorher ist eine gebührende Auseinandersetzung mit den Stoffen nicht anzuraten.

Die Medien eignen sich für einen fächerübergreifenden Unterricht. Beide behandeln grundsätzliche Fragen im Umgang der Menschen miteinander und machen somit eine gleichzeitige Bearbeitung der Stoffe in Geschichte und Ethik möglich. Darüber hinaus kann Der Schiffbruch der Fregatte Medusa zugleich auch in den Fächern Erdkunde, Mathematik, Physik, Kunst und Französisch behandelt werden.

Film deckt visuelle und auditive Sinneswahrnehmung ab. Anhand eines Projektunterrichts mit dem Buch Der Schiffbruch der Fregatte Medusa ließen sich auch haptische Sinne ansprechen, beispielsweise durch die Anfertigung von seemännischen Knoten.

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Gerade die häufiger im Seminar angesprochene Problematik, wie wenig von dem behandelten Unterrichtsstoff nach nur kurzer Zeit noch „Hängenbleibt“ fordert zum Nachdenken und Erforschen der Gestaltung des Geschichtsunterrichts auf. Hierzu kann der Einsatz von historischen Filmen und von Projektunterricht anhand eines historischen Buchs beitragen. Wie wir in der Hausarbeit geschildert haben, ist das Ansprechen der Schüler auf unterschiedlichen Sinneswahrnehmungen eine Forderung neuerer didaktischer Methodik, basierend auf Erkenntnissen der Individual- und Entwicklungspsychologie. Gerade diese Forderungen lassen sich mit Hilfe unserer zwei untersuchten Medienformen herstellen.

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VI. Literaturverzeichnis

Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/ Ts. (Wochenschau Verlag) 2005.

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, Köln/Weimar/Wien (Böhlau) 1994 in: Borries, Bodo von: Was heißt historisches Lernen? Dargestellt am Beispiel „Europäer und andere Menschen“ (Beispiele und Arbeitsmaterialien), Hamburg (Eigendruck) 2006, S. 128-130. Savigny, Henri/ J.-B., Corréard, Alexandre: Der Schiffbruch der Fregatte Medusa, Berlin (Matthes und Seitz) 2005.

Spielberg, Steven: Amistad, Dreamworks Pictures 1997. http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/koerber/texte/anthropol2.html http://www.imdb.com/title/tt0118607/goofs http://usinfo.state.gov/products/pubs/amistad/

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