Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Begriffsbestimmung  6

3.  Krieg und Frieden - Theologisch- ethische Überlegungen  8

3.1  Historische Erscheinungen der Lehre vom gerechten Krieg  8

3.2  Ethische Diskussionen zur Begründung von Kriegen  12

4.  Religionspädagogische Umsetzung der Krieg- und Friedensthematik im BRU  18

U   

4.1  Die moralisch- ethische Ansprechbarkeit von Berufsschülern  18

4.2  Unterrichtseinheit zum Thema Humanitäre Kriegseinsätze  20

5.  Fazit und Ausblick  24

6.  Quellenverzeichnis  26

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1. Einleitung

Der deutsche Bundestag hat im Oktober vergangenen Jahres dem am 21.09.2005 gestellten Antrag der Bundesregierung zur Verlängerung des Afghanistan- Einsatzes zugestimmt. Somit werden für 12 weitere Monate deutsche Soldaten Teil der internationalen Sicherheitsunterstützungsgruppe (ISAF) sein. Weiterhin zeigt die offizielle Internetpräsentation der Deutschen Bundeswehr, dass zurzeit ca. 6575 deutsche Soldaten in Auslandeinsätzen involviert sind. Die einzelnen Einsatzgebiete befinden sich im europäischen Raum, Kosovo und Bosnien- Herzegowina, aber auch im afrikanischen und asiatischen Raum, was die Stationierung der Einsatzkontingente in Afghanistan, Sudan und am Horn von Afrika belegen. ¹ Von 1960 bis Anfang der 90er Jahre handelte es sich bei Auslandseinsätzen der Bundeswehr hauptsächlich um Hilfsgütertransporte. Es fanden viele Versorgungsflüge in Katastrophengebiete statt, wie beispielsweise 1973 in die Sahel- Zone oder 1980 nach Süditalien, aufgrund eines Erdbebens. 2

Nach 1990 änderte sich die Situation drastisch. Zum einen entwickelte sich eine neue Art von Kriegen und Konflikten, in denen der typische gut organisierte, zwischenstaatliche Krieg immer seltener wurde. Diese Kriege werden von innerstaatlichen Bevölkerungsgruppen geführt und von regionalen „warlords“ ³ angeführt. Die beteiligten Armeen sind weder straff organisiert, noch staatlich finanziert und kontrolliert. ⁴ Zum anderen spielten die deutsche Außenpolitik und die deutschen Streitkräfte seit Anfang der 90er und eine neue Rolle in den Vereinten Nationen und in der NATO. Streitkräfte der Bundeswehr werden in den folgenden Jahren zur Unterstützung von UNO- Truppen in Kambodscha (1992) und Somalia (1993) eingesetzt.

¹ Vgl. Bundeswehr: Einsatzzahlen. Die offizielle Seite. 11.01.2006, S.1, www.bundeswehr.de/C1256EF4002AED30/CurrentBaseLink/W264VFT2439INFODE

² Vgl. Bundeswehr: Internationale Hilfseinsätze im Überblick. Die offizielle Seite. 12.01.2006, S. 3ff. www.einsatz.bundeswehr.de/C125671D0022A5C2/CurrentBaseLink/W26BFD7722INFODE

³ Pittwald, M.: Kindersoldaten und neue Kriege. Ursachen, Auswirkungen, Aktualität. In: Fip, H.- J./ Künzel, R. (Hg.): Osnabrücker Jahrbuch Frieden und Wissenschaft 11/2004. - Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden - . Göttingen 2004, S. 207

⁴ Vgl. Pittwald, M.: Kindersoldaten und neue Kriege. S. 207f.

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Außerdem erklärte das so genannte Out-of-Area-Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 12. Juli 1994 Auslandseinsätze der Bundeswehr auf Grundlage des Grundgesetzes (Art. 24 Abs. 2 GG), des NATO- Gesetzes und des WEU- Vertrages für zulässig. So begann 1995 der bislang größte Auslandseinsatz der Bundeswehr als Teil der NATO-Friedenstruppe im ehemaligen Jugoslawien. ⁵ Dies zeigt, dass sich die Bundeswehr seit 1991 von einer reinen Verteidigungsarmee, wie im Grundgesetz vorgesehen, zu einer im Ausland tätigen Interventionsarmee entwickelt hat. 6

Der vorangegangene Abschnitt macht deutlich, dass für Schüler ⁷ an deutschen Schulen die Thematik des humanitären Militäreinsatzes nicht soweit entfernt ist, wie es oft den Anschein hat. In der Phase der Berufsorientierung und Berufsausbildung werden somit Schüler immer wieder mit dem Thema Bundeswehr, Kriegseinsätze etc. konfrontiert. Zum einen müssen sich die männlichen Schüler für oder gegen den Wehrdienst entscheiden. Zum anderen kann aber auch für die Schülerinnen die Bundeswehr im Rahmen der Berufsorientierung ein Thema sein. Denn für deutsche Soldaten, ausgenommen Grundwehrdienstsoldaten, besteht die Möglichkeit, dass sie in einem so genannten Krisengebiet eingesetzt werden. ⁸ In diesem Zusammenhang kommt dem Religionslehrer an Berufsbildenden Schulen eine ganz entscheidende Rolle zu. Er hat die Aufgabe, die Schüler in Bezug auf Militäreinsätze zu sensibilisieren, Aufklärungsarbeit zu leisten und dadurch die Jugendlichen zu einem kritischen Umgang mit dieser Thematik zu führen. ⁹ Für den Lehrer resultiert hieraus das Problem, die richtige Umsetzung des Themas im Berufsschulreligionsunterricht (BRU) zu finden. Es stellt sich hier die Frage, ob Berufsschüler überhaupt für dieses Thema zu sensibilisieren sind, und wenn ja, wie lässt sich ein solcher Unterricht konkret gestalten? Diesem Aspekt widme ich mich zum Ende meiner Seminararbeit, indem ich im 4. Kapitel direkt auf den BRU eingehe. Zuvor nehme ich jedoch eine genaue Bestimmung

⁵ Vgl. Laubenheimer, E.: Deutsche Bundeswehr im Auslandseinsatz. Jurawelt GbR (Hg.). Eine Rezension zu: Martin Limpert. Auslandseinsatz der Bundeswehr. 2005, S.1 www.jurawelt.com/literatur/staatsrecht/7646?stylelite=1. 11.01.2006

⁶ Vgl. Liebsch, L.: „Wir sind wieder wer“ - Deutsche Soldaten im Auslandseinsatz. Bundesausschuss Friedensratschlag (Hg.). Frankfurt 2004, S. 1,

www.uni-Kassel.de/fb5/frieden/themen/Bundeswehr/liebsch2.html . 11.01.2006

⁷ Im weiteren Verlauf der Hausarbeit verwende ich nur die männliche Form, beziehe mich jedoch genauso auf die weibliche Form. Dies gilt für Schülerinnen und Schüler ebenso wie für Lehrerinnen und Lehrer und dient ausschließlich der besseren Lesbarkeit. (Anm. des Verfassers)

⁸ Vgl. Bundeswehr: Einsatzzahlen. Die offizielle Seite. 11.01.2006, S.1

⁹ Vgl. Klie, Th.: Religionsunterricht in der Berufsschule: Verheißung vergegenwärtigen. Eine didaktisch - theologische Grundlegung / Bieritz K.H. (Hg.). Leipzig 2000 (Arbeiten zur Praktischen Theologie, Bd. 14), S.13

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der relevanten Begriffe vor und stelle unter Punkt 3 in einer ethischen Diskussion die historischen und gegenwärtigen pro + contra Argumentationen zum Thema humanitärer Militäreinsätze gegenüber. In diesem Zusammenhang ist eine weitere Frage zu stellen: Kann ein humanitärer Kriegseinsatz überhaupt >gerecht< sein? Den Abschluss der Hausarbeit bildet eine zusammenfassende Reflexion im Fazit.

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2. Begriffsbestimmung

In der Literatur und vor allem in der gegenwärtigen Berichterstattung tauchen viele unterschiedliche und oft auch polemische Begriffe in diesem Zusammenhang auf. Nicht zuletzt die Politiker verwenden Ausdrücke wie Menschenrechtsverletzungen, Krieg und Terrorismus beliebig, um politische Ziele durchzusetzen. Da sich diese Seminararbeit hauptsächlich mit humanitären Militäreinsätzen der Bundeswehr beschäftigt, werden in diesem Abschnitt die Begriffe humanitäre Intervention, humanitärer Militäreinsatz und humanitäre Hilfe näher beschrieben und historisch eingeordnet. Denn gerade der Ausdruck humanitär, welcher auf das menschliche Wohl bedacht und auf die Linderung menschlicher Not ausgerichtet ist, ¹⁰ assoziiert den Bürgern bzw. Schülern nicht immer die Realität. 11

Die Bezeichnungen humanitäre Hilfe und humanitäre Intervention werden nicht selten analog verwendet, was deren eigentlicher Bedeutung aber nicht gerecht wird. Unter humanitärer Hilfe versteht man das Eingreifen von Organisationen, staatlich oder privat, zum Schutz von in Not geratenen Bevölkerungsgruppen. Die Organisationen, wie beispielsweise Ärzte ohne Grenzen oder die Internationale Rotkreuz - Rothalbmond Bewegung organisieren und finanzieren die Hilfe selbständig, lediglich die Vereinten Nationen stehen bei der Koordination und teilweise bei der Finanzierung zur Seite. Mögliche Notlagen, die zur humanitären Hilfe führen, können Naturkatastrophen oder Menschenrechtsverletzungen bis hin zum Genozid sein. ¹² Diese beschriebenen Notlagen können ebenso zu einer humanitären Intervention führen. Im Unterschied zur humanitären Hilfe wird die humanitäre Intervention jedoch nicht passiv und ohne Gewaltanwendung vollzogen, sondern von bewaffneten Streitkräften durchgeführt.

¹⁰ Vgl. Brockhaus Enzyklopädie - in vierundzwanzig Bänden - : humanitär.10. Bd., 19. völlig neu bearbeitete Auflage, Mannheim 1989, S. 297

¹¹ Vgl. Ströbele, H.-C.: Militär humanitär? Deutsche Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden. In: Fip, H.J./Künzel, R. (Hg.): Osnabrücker Jahrbuch Frieden und Wissenschaft 11/2004. - Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden - . Göttingen 2004 (Podiumsveranstaltung in der Aula der Universität Osnabrück am 14. Mai 2003), S. 62

¹² Vgl. www.wikipedia.de: Die freie Enzyklopädie. Humanitäre Hilfe. 2005, S. 1 http://de.wikipedia.org/wiki/Humanit%C3%A4re_Hilfe. 11.01.2006

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Es handelt sich bei der humanitären Intervention um einen militärischen Einsatz und wird daher in dieser Seminararbeit analog zum Begriff des humanitären Militäreinsatzes verwendet. 13

Weiterhin unterscheidet Horst Fischer in Bezug auf den Begriff humanitärer Intervention grundsätzlich 3 Formen des Eingreifens:

1) Die Befreiung eigener Staatsangehöriger aus einem anderen Staatsgebiet durch Waffengewalt, bezeichnet er als „humanitäre[.] Rettung“. ¹⁴ 2) Das bewaffnete Eingreifen der Vereinten Nationen bei einer Verfolgung von Menschen und der Verletzung ihrer Rechte durch den Heimatstaat, nennt Fischer hingegen „kollektive[.] Sicherung“. 15

3) Den Begriff der humanitären Intervention beschränkt er auf das bewaffnete Einschreiten der Vereinten Nationen zum Schutz vor Menschenrechtsverletzungen, bei einem Konflikt zwischen zwei Staaten. 16

Der humanitäre Militäreinsatz ist also ein Einsatz von bewaffneten Streitkräften, welcher durch die Vereinten Nationen in Form eines erteilten Mandats an die Mitgliedsstaaten ausgeführt wird. Die Vereinten Nationen verfügen über keine eigenen Streitkräfte und müssen somit auf die Streitkräfte der Mitgliedsstaaten zurückgreifen. Die Legitimation erfolgt durch den Weltsicherheitsrat aufgrund der völker- und menschenrechtlichen Grundlage der UN - Charta. Die Gründe für diesen Einsatz können demnach humaner Natur sein, es bleibt aber ein bewaffneter Einsatz im Krieg. ¹⁷ Diese Tatsache führt uns zum nächsten Punkt: Kann es überhaupt einen Krieg aus humanitären Gründen geben? Gibt es einen gerechten Krieg?

¹³ Vgl. www.wikipedia.de: Die freie Enzyklopädie. Humanitäre Intervention. 2005, S. 1 http://de.wikipedia.org/wiki/Humanit%C3%A4re_Intervention. 11.01.2006

¹⁴ Fischer, H. zitiert nach Fonk, P.: Frieden Schaffen - auch mit Waffen? Theologisch - ethische Überlegungen zum Einsatz militärischer Gewalt angesichts des internationalen Terrorismus und der Irak - Politik. Institut für Theologie und Frieden (Hg.). Stuttgart 2003 (Beiträge zur Friedensethik, Bd. 36), S. 50

¹⁵ Fischer, H. zitiert nach Fonk, P.: A. a. O., S. 50

¹⁶ Vgl. Fischer, H. zitiert nach Fonk, P.: A. a. O., S. 49f.

¹⁷ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen? Theologisch - ethische Überlegungen zum Einsatz militärischer Gewalt angesichts des internationalen Terrorismus und Irak - Politik. Institut für Theologie und Frieden (Hg.). Stuttgart 2003 (Beiträge zur Friedensethik, Bd. 36), S. 52

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3. Krieg und Frieden - Theologisch- ethische Überlegungen

Die Auslandseinsätze der Bundeswehr stehen immer im Zusammenhang mit den Vereinten Nationen oder dem NATO - Bündnis, denn schon 1945 haben 51 Staaten einen Vertrag geschlossen, die so genannte UN - Charta, wo es in der Präambel heißt: „Wir, die Völker der Vereinten Nationen sind fest entschlossen, künftige Geschlechter vor der Geißel des Krieges zu bewahren [...]“. ¹⁸ Die Umsetzung dieses Vorhabens erwies sich jedoch in der Vergangenheit als schwierig und führte z. T. zu sehr problematischen und nicht selten stark umstrittenen Einsätzen der UNO und der NATO. ¹⁹ Oftmals wurde der Krieg im Rahmen von Begründungsversuchen durch die Machtinhaber zum Mittel der Politik. Auch in der Geschichte wurden für Kriege immer schon die unterschiedlichsten Begründungen genannt. Verteidigung der eigenen Bevölkerung, Beseitigung einer terroristischen Regierung, Stabilisierung des Staates und der Staatengemeinschaft und die Festlegung eines politischen Friedens sind die vordergründigen Ziele eines Krieges. Hintergründig zeigen sich oftmals Weltmachtsansprüche, wirtschaftliche Interessen, Kulturansprüche sowie religiöse Überlegenheitsansprüche als ausschlaggebende Ziele für einen Krieg. Diese bellizistischen Argumente finden sich sowohl in der aktuellen Begründung von Kriegen durch Politiker, als auch in der historischen Argumentation für Kriege. Die Begründung von Kriegen hat eine lange theologisch- ethische Tradition und tritt immer wieder als „Lehre vom gerechten Krieg“ in Erscheinung. In diesem Kapitel beschreibe ich zum einen die historische Entwicklung dieser Lehre, zum anderen werde ich die ethische Diskussion zum gerechten Krieg darstellen. 20

3.1 Historische Erscheinungen der Lehre vom gerechten Krieg

Schon im Alten Testament fordert Gott im 5. Gebot des Dekalogs von dem Menschen nicht zu morden und verlangt den friedlichen Umgang untereinander. Hinter dem

¹⁸ Vgl. Simma, B.: Charta der Vereinten Nationen. - Kommentar - . München 1994, Kap. I

¹⁹ Vgl. Münkler, H.: Militär humanitär? Deutsche Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden. In: Fip, H.J./ Künzel, R. (Hg.): Osnabrücker Jahrbuch Frieden und Wissenschaft 11/2004. - Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden - . Göttingen 2004 (Podiumsveranstaltung in der Aula der Universität Osnabrück am 14. Mai 2003), S. 63

²⁰ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

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Friedensgedanken steht demnach eine sehr lange Geschichte. ²¹ Dieser Friedenswunsch zeigt sich auch ab dem 1. Jh. n. Chr. Als sehr stark ausgeprägt. Der römische Soldatendienst kam für einen Christen nicht in Frage, denn sie hielten sich an der Ethik der Bergpredigt. Die Nächsten- und Feindesliebe waren oberstes Gebot, somit durften sie keine Waffen tragen, keinen Eid schwören, respektive römische Beamte werden und vor allem nicht töten. Dieser urchristliche Pazifismus fand sein Ende im 5. Jh. n. Chr., nachdem der christliche Gott die Schuld an der Verwüstung Roms durch die Hunnen bekam. ²² In dieser Zeit verfasste Augustin (354 - 430) das Werk De civitate Dei, indem er vier Begründungen für einen „gerechten Krieg“ formulierte:

„Der Krieg ist dann „gerecht“, wenn er erstens dem Frieden dient, sich zweitens gegen begangenes Unrecht wendet, drittens von der legitimen Autorität angeordnet wird und die Kriegsführung sich viertens auf das unbedingt erforderliche Maß an Gewalt beschränkt und nicht gegen die Weisungen Gottes verstößt.“ ²³ Das Problem dieser Bedingungen war jedoch, dass sie willkürlich zur Rechtfertigung herangezogen wurden und somit des Öfteren missbraucht wurden. 24

Im Hochmittelalter entwickelte Thomas von Aquin (1225 - 1274) ebenfalls Kriterien für einen gerechtfertigten Krieg, welche er in seiner Summa Theologiae veröffentlichte.

1. Krieg darf nur von einer autorisierten Gewalt ausgehen (auctoritas principis),

2. es muss ein schwerwiegender Grund vorliegen (causa iusta),

3. der Krieg muss zum Frieden führen (recta intentio),

4. möglichste Reduzierung von Gewalt (debitus modus),

5. Krieg nur zur Verteidigung (bellum defensivum).

Für den Aquinaten ist Krieg trotzdem immer Sünde, aber einen Kompromiss zum Wohl der Menschen und zur Erhaltung bzw. Schaffung des Friedens muss ein Christ im Falle eines gerechtfertigten Krieges eingehen. ²⁵ Doch auch diese Weiterentwicklung der Augustinischen Lehre wurde beliebig zur Rechtfertigung herangezogen und somit missbraucht. Vor allem die Heidenverfolgungen im Rahmen der Kreuzzüge, aber auch die Kriege im Spätmittelalter wurden durch die 5 Kriterien des Aquinaten legitimiert.

²¹ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 25

²² Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

²³ Augustins Bedingungen aus De civitate Dei zit. n. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 27

²⁴ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 28

²⁵ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg>?, S. 208

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Allerdings waren für Thomas von Aquin die Zwangsmissionierungen unter Anwendung von Gewalt zu verurteilen und nicht durch seine Lehre zu begründen. 26

Die 5 Kriterien von Thomas von Aquin bzw. Augustins wurden im 16. Jh. erneut von Martin Luther aufgegriffen. Die Rechtfertigung für den gerechten Krieg stand bei Luther auf einer Zwei - Reiche - Ethik, welche besagt, dass man zum einen als Christ das Reich Gottes anstreben soll und zum anderen als Staatsbürger dem weltlichen Reich angehört. Im Reich Gottes lebt man nach Gottes Geboten, wie in der Bergpredigt verankert. Die Feindesliebe ist anzustreben (Mt. 5,44), die andere Wange ist hinzuhalten (Mt. 5,39) und dem Feind ist zu verzeihen (Mt. 6,14). Als Bürger im weltlichen Reich hat man sich auch an die weltlichen Gesetze zu halten und der bürgerlichen Verantwortung gegenüber seinem Land nachzukommen. Diese weltliche Verantwortung beinhaltet auch den Soldatendienst im Falle eines gerechtfertigten Krieges. Dieser Gedanke führte jedoch zu einem Dilemma: „Jeder Christ solle die Bergpredigt erfüllen, weil er ja schon jetzt Bürger des Reiches Gottes sei (als Christperson). Aber er könne sie nicht erfüllen, weil er in der Welt noch als Sünder lebe (als Weltperson).“ ²⁷ Dies führte zur Forderung Luthers, man solle sich möglichst der Bergpredigt entsprechend verhalten und dieses Verhalten auf das weltliche Dasein ausdehnen. Viele Bellizisten missbrauchten in der Folgezeit die Zwei - Reiche - Ethik der Reformatoren und formten sich eine Parallelität von christlichem Verhalten und gleichzeitigem weltlichen Verhalten mit Gewaltanwendung. Solche dualistischen Interpretationen der Lehre Luthers führten z.B. 1903 zur Befürwortung und Legitimierung des verstärkten Flottenbaus unter Kaiser Wilhelm. ²⁸ Überdies forderte Luther ein passives Widerstands- und Ungehorsamsrecht, anders als bei Augustin und Thomas von Aquin. Sollte der Bürger die wahren Gründe für einen Feldzug erkennen, so darf er sich diesem, keineswegs gerechtfertigtem, Krieg verweigern. Ein weiterer Unterschied Luthers zu den vorangegangenen Lehren ist das Verständnis für die Ständehierarchie. Luther sagt deutlich, das Krieg nur zu führen ist von oben nach unten und niemals umgekehrt. Das bedeutet, das beispielsweise nur der Kaiser gegen die Fürsten Krieg führen darf, oder die Adligen gegen die Bauern aber nicht das Volk gegen die Machtinhaber. Dieser seltsame Gedanke Luthers sollte bei genauer Betrachtung

²⁶ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 29

²⁷ Mokrosch, R.: Die Bergpredigt im Alltag. Anregungen und Materialien für die Sekundarstufe I/II. Gütersloh 1991 (Religionspädagogik, GTB 746), S. 34

²⁸ Vgl. Mokrosch, R.: A. a. O., S.35

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zwar chaotische Zustände durch das Faustrecht verhindern, lieferte aber in den folgenden Jahrhunderten, ebenso wie die Zwei - Reiche - Ethik, vielen Kriegsbefürwortern die Basis für ihre Argumentation. 29

Zur Zeit der Aufklärung war es vor allem Immanuel Kant (1724 - 1804), der durch die Veröffentlichung der Schrift Zum ewigen Frieden eine bedeutende Stellungnahme zum Thema lieferte. Der Frieden sollte nicht mehr nur zeitlich begrenzt sein, sondern ewig und gefestigt gelten. Kant entwickelte neun Bedingungen, die einen Krieg ausschließen und den ewigen Frieden verwirklichen sollten. Er bezeichnete die ersten sechs als negative bzw. Präliminarartikel und die folgenden drei als positive bzw. Definitivartikel.

Präliminarartikel:

1. Keine politische Geheimdiplomatie

2. Keine Eroberung anderer Staaten und Anerkennung des Selbstbestimmungsrecht

3. Keine Einmischung in die inneren Angelegenheiten eines anderen Staates

4. Abschaffung des gesamten militärischen Apparates

5. Installation eines Kriegsvölkerrechts und die absolute Einhaltung dieser Regeln

6. Keine Staatsschulden zur Aufrüstung und Finanzierung von Kriegen

Definitivartikel:

1. Einsetzung einer republikanischen Verfassung und die darin gewährleistete Gleichstellung aller Staatsbürger/innen zur Erhaltung des inneren Friedens

2. Errichtung eines Völkerbundes mit geltendem Völkerrecht (ewiger Friedensbund)

3. Respekt und Achtung gegenüber jedem Weltbürger, durch ein Weltbürgerrecht

Ab Mitte des 20. Jh. wurden die letzten drei Artikel weitgehend umgesetzt und beeinflussten stark die Inhalte der UNO - Charta. Doch trotz Staatsrecht und Völkerrecht änderte sich die innere Einstellung der meisten Politiker nicht. Moralisches Handeln unterliegt immer wieder der Gewaltanwendung Kriegsführender Armeen. Die Realisierung der sechs Negativartikel scheint jedoch noch schwieriger und wirkt 200 Jahre nach Kant fast utopisch. So ist beispielsweise zu keinem Zeitpunkt nach der Aufklärung eine bestehende Armee abgeschafft worden. Die Verschuldung zur

²⁹ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

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Finanzierung von Waffen und Soldaten ist ein ganz normaler Vorgang in Kriegszeiten, und die Einhaltung von Kriegsvölkerrechten durch die beteiligten Armeen scheint eine nicht realisierbare Idee zu sein. 30

In den folgenden 150 Jahren, in der Zeit der so genannten Befreiungskriege und Weltkriege blühte der Bellizismus regelrecht auf und Kants Ideen traten in den Hintergrund. Patriotismus, Nationalismus und die Verbindung von Vaterlandsliebe und Gottesliebe führten zu einer Phase, in der es eine Ehre und Selbstverständlichkeit war, sein Leben für das Heimatland zu lassen. Treibende Kraft in diesen Kriegen war das Verlangen nach Nationalstaatlichkeit und nationaler Einheit. Die Bürger erwarteten durch die Kriege eine nationale Identität und Selbstentfaltung, was wiederum die Kriege zu gerechten Kriegen machte. Niemand legte die vorangegangen Lehren Augustins, Luthers und Kants zugrunde, sie waren vergessen. Diese Kriegsbegeisterung machte auch vor bedeutenden Schriftstellern und Theologen nicht halt, so konnten sich weder Thomas Mann, Rainer Maria Rilke noch Adolf von Harnack dem Patriotismus entziehen.

Zu Beginn des Zweiten Weltkrieges wurden die alten Argumente des gerechten Krieges wieder aufgegriffen und es entstand wieder eine größere Sensibilität in Bezug auf Pazifismus und Bellizismus. Neu in dieser Zeit waren die Begründungen für den Krieg, da in der Geschichte nie zuvor rassistische und faschistische Gründe für einen Krieg aufgeführt wurden. 31

3.2 Ethische Diskussionen zur Begründung von Kriegen

Im vorangegangen Abschnitt wurde immer wieder deutlich, dass die Ideen zum gerechten Krieg, so unterschiedlich sie teilweise auch waren, sowohl eine Argumentationsbasis für Pazifisten darstellten, aber auch von Seiten der Bellizisten herangeführt wurden. Es muss deutlich werden, dass die Lehre vom gerechten Krieg oftmals eine willkommene Rechtfertigung für die Kriegsherren war und somit oft missbraucht wurde. ³² Der schwerwiegende Grund (causa iusta), der bei Augustin und Thomas von Aquin schon vorliegen musste, ist auch heute die Voraussetzung für einen

³⁰ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

³¹ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

³² Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 27f.

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humanitären Kriegseinsatz durch die Vereinten Nationen oder der NATO. Bei diesem schwerwiegenden Grund handelt es sich in der heutigen Zeit z.B. um Menschenrechtsverletzungen, Genozid, Staatensicherung, Friedensicherung und Bekämpfung von Terrorismus. Die Eindeutigkeit dieser Situationen ist jedoch nicht so klar gegeben, wie es z. B. im Mittelalter der Fall war. ³³ Außerdem gibt Ströbele zu Bedenken, dass das Vorliegen eines schwerwiegenden Grundes für eine humanitäre Intervention oft der Willkür der Vereinten Nationen und intervenierenden Staaten unterliegt. So stellt er sich die Frage, warum Amerika beim Genozid in Ruanda nicht eingegriffen hat. Für Ströbele wird leider zu oft die Entscheidung für eine humanitäre Intervention abhängig gemacht von wirtschaftlichen und imperialen Interessen. ³⁴ Weiterhin zeigen sich die gegenwärtigen politischen Konflikte vor Ort sehr viel komplexer, wie die Situation im ehemaligen Jugoslawien zeigt. Zu Beginn des Konfliktes handelte es sich noch um einen Bürgerkrieg, also ein innenpolitisches Problem, was zu einer NATO - Intervention führte. Nach dem Zerfall der ursprünglichen Republik Jugoslawien in Slowenien, Kroatien und Bosnien -Herzegowina auf der einen Seite, und Serbien und Montenegro auf der anderen Seite stellte sich eine neue Situation dar. Slowenien, Kroatien und Bosnien - Herzegowina wurden sehr schnell unabhängige Staaten und UN - Mitglieder mit internationaler Anerkennung. Die folgende Gewaltanwendung, welche einem Genozid entsprach, gegen die neuen Staaten Bosnien und Kroatien durch Serbien und Montenegro war jetzt als internationale Aggression zu verstehen und stellte nun eine Handhabe für den Weltsicherheitsrat dar. ³⁵ Weiterhin lässt sich aufgrund solcher komplexen, politischen Gegebenheiten auch an anderen Kriegsschauplätzen schwer zwischen Angriffsarmee und Verteidigungsarmee unterscheiden. Insofern zeigt sich oftmals für das Kriterium des Verteidigungskrieges (bellum defensivum) keine eindeutige Sachlage. Die Entwicklung vieler Staatsmächte zu terroristischen, diktatorischen und nur auf das eigene wirtschaftliche Wohl bedachte Regierungen korreliert außerdem stark mit einem weiteren Kriterium für den gerechten Krieg. Die Bedingung der auctoritas principis erscheint angesichts der negativen Erscheinungsformen von Regierungen eher absurd. ³⁶ Ein Beispiel hierfür ist der militärische Überfall Iraks gegen das benachbarte Kuwait im Jahre 1990. Der irakische Diktator Saddam Hussein kann m. E. keineswegs als

³³ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

³⁴ Vgl. Ströbele, H.-C.: Militär humanitär? Deutsche Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden, S. 62

³⁵ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 20f.

³⁶ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

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autorisierte Staatsgewalt im Sinne der auctoritas principis angesehen werden. Viele Experten gehen sogar soweit, den so genannten NGOs (Nichtregierungsorganisationen) eine größere Sensibilität für rechtlich einwandfreies Handeln zuzusprechen als den Regierungen. Das Kriterium der recta intentio (berechtigte Zielvorstellung) beinhaltet die Intention, dass der Krieg zum Frieden führen muss. Mokrosch sieht hier jedoch ein Dilemma, denn die Beseitigung diktatorischer und terroristischer Tyrannen und Organisationen, wie beispielsweise die albanische UCK zum Schutz der albanischen Bevölkerung, die Bekämpfung des Taliban - Regimes oder die Beseitigung der Milosevic - Regierung sind berechtigte Ziele, aber führen möglicherweise zur Entwicklung neuer terroristischer und nationalistischer Gruppen. Die 5. Bedingung zur Rechtfertigung eines gerechten Krieges setzt die Anwendung angemessener Kriegsmittel (debitus modus) voraus. Die Kriegsmittel der heutigen Zeit sind trotz modernster Technik immer noch Waffen, die zum Tod, und zwar nicht nur von Soldaten, führen. ³⁷ So können m. E. diese tödlichen Waffen, die auch unschuldige Zivilsten töten, schwerlich als angemessene Kriegsmittel bezeichnet und legitimiert werden.

Die Lehre vom gerechten Krieg und die Anwendung der Kriterien hatte in der Geschichte teilweise ihre Berechtigung, in der heutigen Zeit aber kann sie nicht mehr angewendet werden. Zu komplex sind die unterschiedlichen politischen Situationen in den Krisen- und Kriegsgebieten auf dem gesamten Globus. Ein Krieg unter heutigen Bedingungen kann nicht als gerecht bezeichnet werden, sondern ist immer ungerecht. ³⁸ Betrachtet man beispielsweise das Verhältnis zwischen Völkerrecht und Menschenrecht wird deutlich, dass wir es hier mit einem Konflikt zu tun haben. Die Einmischung der Vereinten Nationen in die inneren Angelegenheiten eines anderen Staates stellt auf der einen Seite eine Missachtung des Völkerrechts dar. Auf der anderen Seite steht dagegen z.B. die Verletzung des Menschenrechts bei einem Genozid. Das Übel besteht darin, entweder Völkerrechtsbruch zu begehen oder die schweren Verletzungen grundlegender Menschenrechte zu tolerieren. Die UN - Charta stuft seit 1975 das Menschenrecht höher ein als die Souveränität der Staaten und sieht m. E. völlig zu Recht das Individuum als völkerrechtliches Subjekt an. ³⁹ Die Vereinten Nationen dürfen bei Menschenrechtsverletzungen und ethnischen Säuberungen m. E. in keinem Fall wegsehen. Hier sind die UNO und die NATO gefordert und verpflichtet einzuschreiten.

³⁷ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

³⁸ Vgl. Mokrosch, R.: A. a. O., S. 217

³⁹ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 45f.

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„ Wer zu lange wegschaut, wenn das Entsetzliche vorhersehbar ist und sogar angekündigt wird, der kommt am Ende zu spät.“ ⁴⁰ In Bezug auf die Legitimation von militärischen Interventionen müssen zum einen neue Kriterien geschaffen werden und zum anderen die rechtlichen Grundlagen der Vereinten Nationen so überarbeitet werden, dass sie nicht mehr beliebig ausgelegt werden können. Es muss m. E. auch bei der heutigen Komplexität der Krisensituationen ganz klar sein, wann eine Intervention indiziert ist und durch die UN - Charta legitimiert wird. Eine klare Definition der Bedingungen ist unabdingbar, um Alleingänge, wie 2003 durch die Amerikaner und Engländer geschehen, zu verhindern. Hinsichtlich der Kriterien zur humanitären Kriegsführung zeigen sich fünf Gedanken, verfasst vom Zentralkomitee der Deutschen Katholiken, als ein Schritt in die richtige Richtung. Die ZdK hat aufgrund der im Kosovo - Krieg gemachten Erfahrungen folgende, meiner Meinung nach nennenswerten und sinnvollen Bedingungen entwickelt:

„So ist es erstens notwendig, eine bessere „Vorfeld - Politik zu verfolgen, bevor die Möglichkeit einer humanitären Intervention in Erwägung gezogen wird, zweitens ist die Errichtung einer internationalen Rechts- und Friedensordnung unbedingt nötig, wobei durchaus noch einmal eine Abstufung zwischen einer europäischen, afrikanischen, amerikanischen, asiatischen und pazifischen Ordnung und darüber hinaus einer überregionalen, globalen Ordnung sinnvoll sein könnte. Es müssen dann drittens im Rahmen einer zukünftigen internationalen Rechtsordnung verbindliche Grundsätze für eine humanitäre Intervention verabredet werden, die sowohl potentielle Usurpatoren abschrecken wie auch Handlungssicherheit für die humanitär Intervenierenden herstellen, und es müssen zukünftig viertens die vormilitärischen Sanktionen konsequenter durchgeführt werden, damit der Einsatz von Waffengewalt letztlich überflüssig wird. Die fünfte Lehre aus dem Kosovokrieg besagt schließlich, dass jeder, der sich unter diesen Voraussetzungen zu einer militärischen Intervention aus humanitären Gründen entschlossen hat, seine Aufgabe noch nicht erfüllt hat, wenn die letzte Bombe gezündet und abgeworfen wurde, sondern schon im vorhinein verpflichtet ist, sich auf die Zeit danach vorzubereiten und beim Aufbau einer demokratischen Gesellschaft mit verfassungsrechtlichen Garantien mitzuwirken.“ 41

⁴⁰ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 46

⁴¹ ZdK Dokumentation vom 24. Februar 2000, hrsg. v. Ständigen Arbeitskreis im Sachbereich 2 „Politische Grundfragen“ des Zentralkomitees der Deutschen Katholiken. Aus dem Text „Humanitäre Intervention? Rechtsethische Überlegungen“ zitiert nach Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 48f.

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Diese fünf Gedanken sollten so oder in ähnlicher Form die Basis für militärische Interventionen bilden. Die Umsetzung dieser 5 Punkte wird für die beteiligten Staaten mit aller Wahrscheinlichkeit eine schwere Aufgabe werden, der sich aber die Vereinten Nationen stellen müssen. Die momentane Situation im Irak zeigt sich beispielhaft für die problematische Umsetzung dieser Gedanken. Bezogen auf den fünften Gedanken, findet man zurzeit eine katastrophale Lage im Irak vor. Die aktuelle Situation im Irak ist extrem instabil und von einer demokratischen Struktur weit entfernt. Die oben erwähnte Vorfeld - Politik ist sogar für Ströbele noch zu wenig und setzt zu spät an. Unser politisches Handeln sollte nicht erst bei einer Krisensituation forciert werden, sondern komplett überdacht werden und generell auf die Vermeidung von Ungerechtigkeit und Ungleichheit zielen. Die terroristische Bedrohung von heute entspringt aus politischen Fehlverhalten, findet Ströbele. Die armen Länder werden immer ärmer und die Reichen immer reicher, was zu einer Frustration in den Ländern führt. Daraus kann eine Gefahr erwachsen, der wir auch in Zukunft gegenüberstehen werden. ⁴² Daher ist m. E. auch die Politik gefragt und gefordert, alle ihre Möglichkeiten auszuschöpfen. Humanitäre Kriegseinsätze müssen der letzte Lösungsversuch eines Konfliktes sein, also ultima ratio. Für Peter Fonk muss das oberste Ziel staatlicher und kirchlicher Entscheidungsträger die Weiterentwicklung der politischen Konfliktprävention sein. 43

Zum Ende dieses Kapitels möchte ich noch einige Gedanken zu den Auslandseinsätzen der Deutschen Bundeswehr äußern. In Bezug auf das Mitwirken deutscher Streitkräfte bei Interventionen humanitärer Art, gelten für mich die gleichen Kriterien hinsichtlich der Einsätze, wie für Streitkräfte anderer Staaten auch. Die Geschichte Deutschlands, insbesondere die schrecklichen Verbrechen in der Nazizeit, setzt Deutschland in eine problematische Situation. Die grausame Geschichte Deutschlands darf nie vergessen werden, doch trotzdem müssen m. E. die deutschen Streitkräfte wieder voll in die Allianz der Vereinten Nationen eingebunden werden und wichtige Aufgaben zur Weltsicherheit und zum Weltfrieden übernehmen. Deutschland darf sich bei groben Menschenrechtsverletzungen, ethnischen Säuberungen, internationaler Aggression und friedenssichernden Maßnahmen nicht raushalten und vor allem nicht wegschauen.

⁴² Vgl. Ströbele, H.-C.: Militär humanitär? Deutsche Außenpolitik zwischen Krieg und Frieden, S. 55

⁴³ Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 55

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Diese geführte ethische Auseinandersetzung bildet die Basis für die Sensibilisierung der Schüler/innen im BRU. Der fraglichen Ansprechbarkeit von Berufsschülern für theologisch- ethische Problemfelder und der konkreten Umsetzung dieser Thematik im BRU widme ich mich im nächsten Abschnitt.

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4. Religionspädagogische Umsetzung der Krieg- und Friedensthematik

im BRU

Die Berufsbildenden Schulen sind geprägt durch eine starke Komplexität der Schulformen, wie z.B. BVJ, BGJ, FOS oder auch das Fachgymnasium. Zusätzlich zu dieser Vielfalt kommt eine große Heterogenität der jeweiligen Klassen, die auf die unterschiedliche Vorbildung der Schüler zurückzuführen ist. Diese Heterogenität des Bildungsniveaus wird verstärkt durch die Altersbandbreite der Schüler, die von ca. 16 -25 Jahren reicht. Für den Religionslehrer entstehen ganz spezifische Bedingungen und Herausforderungen, die unter anderem zu der Frage führen, ob Berufsschüler dieser Altersgruppe eigentlich auf ethische Problemstellungen ansprechbar sind. 44

Zur Klärung dieser Frage lege ich die Theorie von Lawrence Kohlberg zugrunde, um dadurch Rückschlüsse auf die religiöse Ansprechbarkeit von Jugendlichen zu ziehen. Im Anschluss hieran gehe ich auf die konkrete Unterrichtsplanung zum Thema: Humanitäre Kriegseinsätze im BRU ein.

4.1 Die moralisch- ethische Ansprechbarkeit von Berufsschülern

Der Psychologe und Professor für Erziehungswissenschaften Lawrence Kohlberg bearbeitete 1969 zwei Theorien zur moralischen Entwicklung beim Kinde (1932) und zur Intelligenzentwicklung beim Kinde (1952/58) von Piaget. Die Theorie zur kognitivstrukturellen Entwicklung der Moral beim Kinde und Jugendlichen entstand auf Grund von Tests und Untersuchungen, die Kohlberg seit 1958 an der Harvard - Universität durchführte. Die moralische Entwicklung des Menschen gliedert sich demnach in sechs Stufen und drei Ebenen. 45

⁴⁴ Vgl. Nieden, E. zur: Religionslehre an berufsbildenden Schulen unterrichten. In: Comenius - Institut (Hg.): Handbuch - Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Gütersloh 1997, S. 38

⁴⁵ Vgl. Mokrosch, R.: Stufen kognitiv-moralischer Entwicklung - die Relevanz Piagets und Kohlbergs für die Friedens- und Konflikterziehung. In: Mokrosch, R./Schmidt H.P./Stoodt, D. (Hg): Ethik und religiöse Erziehung. Stuttgart u. a. 1980 (T-Reihe, Bd. 650), S. 81

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I. Die vorkonventionelle Ebene (i. d. R. ein Kind oder Jugendlicher)

Stufe 1: Straf- und Gehorsamsorientierung: Auf dieser Stufe richtet sich die Moral des Kindes nach den Forderungen der Autoritätspersonen. Das Kind handelt nach den Vorstellungen der Eltern, um nicht bestraft sondern belohnt zu werden, es handelt somit aus egoistischen Gründen moralisch.

Stufe 2: Hedonistisch-egoistische Orientierung: Das moralische Verhalten beruht hier auf Gegenseitigkeit, d.h. der Mensch verhält sich anderen gegenüber gerecht, wenn er selbst auch gerecht behandelt wird. „Hilfst du mir, so helf ich Dir!“ „Ich gebe, damit du gibst!“ ⁴⁶ Menschen, die aus dieser Stufe heraus argumentieren, sorgen sich um die Bedürfnisse und Wünsche anderer nur solange sie selbst keine Nachteile erleiden.

II. Die konventionelle Ebene (i. d. R. ein Jugendlicher bzw. Erwachsener) Stufe 3: >Good-boy<- und >Nice-girl<- Orientierung: Ein junger Mensch, der auf dieser Stufe handelt, erwartet Respekt und Anerkennung für sein moralisches Verhalten. Er richtet sich nach dem moralischen Mehrheitsverhalten, um innerhalb der Gruppe akzeptiert zu werden.

Stufe 4: >Law and Order< - Orientierung: Hier handelt der Mensch nach vorgeschriebenen Regeln und Gesetzen. Verstöße gegen diese gesetzlichen Vorschriften werden für gewissenlos gehalten und gefährden die Anerkennung der sozialen Gruppe. Auf dieser Stufe werden Nachteile und persönliche Einschränkungen akzeptiert.

III. Die nachkonventionelle Ebene (Erwachsene, im Ausnahmefall Jugendliche) Stufe 5: Die kritiklose Einhaltung der vorgeschriebenen Gesetze und Regeln wird nachrangig, wenn höhere Werte (Frieden, Gerechtigkeit, etc) es erforderlich machen. Der Mensch lebt nach Werten und Normen, die von den gesellschaftlichen Gesetzen abweichen können.

Stufe 6: Gewissens- und Prinzipienorientierung: Die Argumentation auf dieser Stufe basiert auf Selbstentwickelten Grundsätzen und orientiert sich streng an das moralische Gewissen des Einzelnen. Beispielhafte Prinzipien wären Grundrechte (Gerechtigkeit, Freiheit, etc.) und Menschenrechte (freie Meinungsäußerung, Selbstbestimmung, etc.), hierfür tritt derjenige uneingeschränkt und uneigennützig ein. 47

Aufgrund dieser 6 Stufen ergeben sich folgende religionspädagogische Notwendigkeiten für die Vorgehensweise der Religionslehrkraft:

⁴⁶ Mokrosch, R.: Die Bergpredigt im Alltag, S. 39

⁴⁷ Vgl. Mokrosch, R.: Die Bergpredigt im Alltag, S. 39ff.

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Erstens sollte der Lehrer dem Schüler bei der Stufenentwicklung behilflich sein und nicht ausschließlich der Vermittler von Normen sein. Zweitens beeinflusst das kognitive Niveau der Schüler vorwiegend den Unterricht. Der Lehrer „sollte affektive und emotionale Lerninhalte und -ziele stets auf kognitive Einsichten und Erkenntnisse gründen“. ⁴⁸ Drittens ist ein Gleichgewicht zwischen der Eigenstruktur der Schüler und ihrer Umwelt von entscheidender Bedeutung. Nur wenn sie sich mit ihrer Umwelt anfreunden aber nicht alles hinnehmen was in ihr geschieht, könne sie zu einer stabilen Stufenentwicklung gelangen. Und viertens schließlich sollte der Religionslehrer die Schüler hinsichtlich ihrer moralischen Entwicklung nicht über- oder unterfordern. Die generelle Moralerziehung sollte sich am Stufenmodell konzentrieren, einzelne Argumentationen durch höhere Stufen oder aber auch niedrigere Stufen der Schüler lassen sich je nach Diskussionsthema nicht vermeiden.

Durch die Erkenntnisse Kohlbergs wird deutlich, dass Schüler in jedem Alter für moralische Problemstellungen ansprechbar sind. Entscheidend ist nur, dass der Religionslehrer die Grenzen und Möglichkeiten der ethischen Urteilsfähigkeit seiner Schüler kennt, nur so kann verhindert werden, dass sie über- bzw. unterfordert werden. 49

4.2 Unterrichtseinheit zum Thema >Humanitäre Kriegseinsätze< In diesem Abschnitt versuche ich, die in der Einleitung gestellte Frage nach der konkreten Unterrichtsgestaltung, zu beantworten. In der Literatur findet man zahlreiche Ideen und Modelle zur ethischen Gewissenserziehung. Hier beschreibe ich einen Vorschlag zur Unterrichtsgestaltung, den ich auf Grundlage der Gesellschaft für Religionspädagogik Deutscher Katechetenverein (Comenius - Institut) und der Religionspädagogen Mokrosch und Stoodt zusammengestellt habe. Religionsunterricht sollte als urteilsbildender Prozess verlaufen und nach Möglichkeit die im vorangegangenen Abschnitt beschriebene moralisch- kognitive Entwicklung der Schüler berücksichtigen, fördern und beobachten. 50

⁴⁸ Mokrosch, R.: Stufen kognitiv-moralischer Entwicklung - die Relevanz Piagets und Kohlbergs für die Friedens- und Konflikterziehung, S. 89

⁴⁹ Vgl. Mokrosch, R.: A. a. O., S. 89f.

⁵⁰ Vgl. Mokrosch, R./ Stoodt, D.: Elemente und Medien zur Friedens- und Konflikterziehung im Religionsunterricht. In: Mokrosch, R./ Schmidt, H.P./ Stoodt, D. (Hg.): Ethik und religiöse Erziehung. Stuttgart u. a. 1980 (T- Reihe, Bd. 650), S. 101

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Die folgende Unterrichtseinheit Humanitäre Kriegseinsätze umfasst ca. 2 bis 3 Unterrichtsdoppelstunden in einer Berufsbildenden Schule. Es erfolgt bei der Beschreibung keine Festlegung auf eine bestimmte Schulart, wobei es m. E. sicherlich große Unterschiede hinsichtlich des Unterrichtsverlaufs und Erreichens der folgenden Lernziele gibt:

1) Die Förderung ethischer Urteilsbildung in Bezug auf Humanitäre Kriegseinsätze und der allgemeinen Krieg- und Friedensthematik

2) Sensibilisierung für Konflikte und Probleme in anderen Ländern, speziell in Krisengebieten

3) Werte und Normenerziehung im Bereich der Kriegs- und Friedensethik: Wertevermittlung, Werteklärung, Werteentwicklung (s. Kohlberg) und Wertefühlung (Rollenspiel) 51

Am Anfang des Unterrichts steht eine biblische Auseinandersetzung mit dem Thema Krieg und Frieden. Den Schülern wird eine Kopie der Bergpredigt ausgehändigt mit dem Auftrag sie zu lesen. Es folgt eine kurze biblische und historische Einordnung der Bergpredigt durch die Lehrkraft. Anschließend werden die Schüler aufgefordert, Fragen zum Textverständnis oder aber ihre ersten Gedanken zum Text frei zu äußern. Die weitere Bearbeitung der Bibelstelle erfolgt mit einer konkreten Fragestellung durch die Lehrkraft: Lässt sich mit den Idealen der Bergpredigt, insbesondere mit der 1., 5. + 6. Antithese in der heutigen Zeit noch Friedenspolitik machen? Ist die Bergpredigt zeitgemäß? Die Beantwortung der gestellten Frage sollte in eine von der Lehrkraft geführte, nicht bestimmte, Diskussion münden. Es sollte der Sinn der übertriebenen Antithesen diskutiert werden, was wollte Jesus damit sagen? Kann der Text unsere Augen für das Töten in aller Welt öffnen? Darf man Feinde, wie beispielsweise Diktatoren, überhaupt lieben? Die Bearbeitung dieser Bibelstelle soll nicht die Hinführung der Schüler zur Feindesliebe Jesu fördern, sondern vielmehr die Sensibilisierung der Schüler für eine Entfeindungspolitik begünstigen. ⁵² Zur Bearbeitung der Bergpredigt gehört überdies die Auseinandersetzung mit der >Goldenen Regel< (Mt. 7,12). Die Regel bringt die Schüler dazu, darüber

⁵¹ Vgl. Mokrosch, R.: Seminarunterlagen aus dem Proseminar: Ethisches Lernen und Gewissenserziehung im Unterricht - wie macht man das? Proseminar am Institut für ev. Theologie der Universität Osnabrück im WS 04/05, o. S.

⁵² Vgl. Mokrosch, R.: Die Bergpredigt im Alltag, S. 97f.

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nachzudenken was gegenwärtig und in Zukunft für mich und den anderen am Besten ist. ⁵³ In Bezug auf die als Lernziel formulierte Wertevermittlung kann Jesus, die Bergpredigt oder aber die ⁵⁴ Ferner kommen seine Worte nicht von oben herab auf die Menschen, sondern aus lebendiger Weisheit. Die Worte Jesu sind volksnah, sie müssen nur in das heutige Leben transferiert werden oder unter heutigen Lebensumständen neu formuliert werden. Dann kann die Bergpredigt mit ihren übertriebenen Formulierungen andere Akzente setzen und neue Orientierungen schaffen. ⁵⁵ Am Ende der 1. Unterrichtsstunde wird durch die Lehrkraft ein Arbeitsauftrag erteilt: Die Schüler werden aufgefordert, bis zur nächsten Unterrichtsstunde Informationen zum Thema Humanitäre Kriegseinsätze, Auslandseinsätze der Bundeswehr und Zivildienst/Wehrdienst zu sammeln. Der Religionslehrer sollte den Schülern m. E. Internetseiten (z.B. Bundeswehr, AG Friedensforschung, etc.) nennen, um die Informationssammlung möglichst effektiv zu gestalten.

In der 2. + 3. (evtl. auch 4.) Unterrichtsstunde vollzieht die Klasse ein Planspiel bzw. Rollenspiel zum Thema: Kriegseinsatz im Irak. Diese Methode steht für handlungsorientierten Unterricht und fördert außerdem Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen bei den Schülern. ⁵⁶ Das Planspiel wird in fünf Schritte gegliedert und setzt eine gute Vorplanung durch die Lehrkraft voraus. Die erste Phase dient der Verarbeitung der gesammelten Informationen zum Thema. Ziel dieser Phase soll die Klärung von Fragen und die Beseitigung von Unklarheiten sein. Die erste Phase sollte mit einer klaren Darstellung der Konfliktsituation enden. In der folgenden Phase werden durch den Lehrer kurz die Spielregeln des Planspiels erläutert und die Klasse durch „Abzählen“ in 3 heterogene Gruppen eingeteilt. Bei dem dritten Schritt handelt es sich um die eigentliche Durchführung des Planspiels. Die 3 Arbeitsgruppen stellen 3 miteinander über Briefverkehr korrespondierende Einheiten dar: 57

⁵³ Vgl. Mokrosch, R.: A. a. O., S. 128

⁵⁴ Vgl. Mokrosch, R.: Seminarunterlagen aus dem Proseminar: Ethisches Lernen und Gewissenserziehung im Unterricht - wie macht man das?, o. S.

⁵⁵ Vgl. Dietrich, W.: Biblische Impulse für den RU. In: Comenius - Institut (Hg.): Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Gütersloh 1997, S. 324

⁵⁶ Vgl. Rath, K. D.: Planspiel: Menschenrechte. In: Comenius - Institut (Hg.): Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Gütersloh 1997, S. 415f.

⁵⁷ Vgl. Rath, K. D.: A. a. O., S. 416

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1. Bürgerinitiative gegen den Irakkrieg 2. US - Regierung 3. Irak- Regierung

Die Bürgerinitiative schreibt der US - Regierung und der Irak - Regierung einen Brief und bittet um einlenken, zur Verhinderung des Krieges. Warum wollen sie (USA) Krieg gegen den Irak führen? Warum beenden sie nicht die Menschenrechtsverletzungen in Ihrem (IRAK) Land? Darauf soll die jeweilige Regierung antworten und Gründe für ihr Verhalten nennen. Ein reger Schriftverkehr ist für das Erreichen des Lernziels notwendig, gegebenenfalls sollte die Lehrkraft in entscheidenden Momenten eingreifen um ein Erliegen der Dynamik zu verhindern. Dies kann durch Zusatzinformationen geschehen, welche der Lehrer im richtigen Moment den Gruppen geben kann. Die Reflexion des Spielverlaufs und die Diskussion um alternative Entwicklungen des Planspiels stehen im Mittelpunkt der 4. Phase. Den Abschluss des Planspiels bildet eine Feedback - Runde, die gleichzeitig auch den Abschluss der Unterrichtseinheit Humanitäre Kriegseinsätze darstellt. ⁵⁸ „Mit einem Planspiel wird das Ziel verfolgt, Entscheidungsprozesse und deren Konsequenzen in einer reduzierten Wirklichkeit zu simulieren. Im Hinblick auf die Entwicklung fachlicher Kompetenz in Verbindung mit sozialer Kompetenz können Planspiele im RU dazu beitragen, mögliche Folgen von Einzelentscheidungen in gesellschaftlichen Problemzusammenhängen abzusehen“. ⁵⁹ Die mögliche Entstehung und Bewältigung von Krisen im Verlauf des Planspiels kann außerdem zu einer Werteentwicklung führen. 60

⁵⁸ Vgl. Rath, K. D.: Planspiel: Menschenrechte. In: Comenius - Institut (Hg.): Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Gütersloh 1997, S. 416

⁵⁹ Rath, K. D.: A. a. O., S. 416

⁶⁰ Vgl. Mokrosch, R.: Seminarunterlagen aus dem Proseminar: Ethisches Lernen und Gewissenserziehung im Unterricht - wie macht man das?, o .S.

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5. Fazit und Ausblick

Die Beantwortung der zwei Eingangs gestellten Fragen verlangte zwei unterschiedliche Vorgehensweisen. Erstens musste die Frage, ob ein Humanitärer Kriegseinsatz überhaupt >gerecht< sein kann, durch die Betrachtung der historischen und gegenwärtigen theologisch- ethischen Diskussion geklärt werden. Es ist unter Punkt 3 deutlich geworden, dass die Lehre vom gerechten Krieg in der heutigen Zeit nicht mehr angewendet werden darf und ein Krieg niemals >gerecht< sein kann. Die Friedensphilosophie Kants stellt jedoch für die heutige Zeit einen guten Anknüpfpunkt dar. In seiner Vorstellung und Idee verbirgt sich noch viel Potential für die Friedenspolitik und Friedensethik. ⁶¹ Weiterhin ist klar zu erkennen, dass sowohl im politischen, als auch im theologisch- ethischen Bereich noch viel Handlungsbedarf in Bezug auf die Legitimation von humanitären Kriegseinsätzen besteht. Die Struktur und die rechtlichen Grundlagen der UNO sind sehr anfällig für Missbrauch. Besondere Bedenken äußert Fonk hinsichtlich der militärisch mächtigen Mitgliedsstaaten des UN -Sicherheitsrates. Für Fonk ist das Eingreifen bei Verbrechen gegen die Menschlichkeit eine Pflicht. Jedoch befürchtet er eine Zurückhaltung bestimmter Staaten, sobald eigene ökonomische Interessen durch einen humanitären Einsatz nicht befriedigt werden können. Weitere Diskussionspunkte sind zum einen die generelle Einteilung in UN -Vollversammlung und Sicherheitsrat. Denn letzterer kann nach Meinung vieler Autoren nicht ausreichend durch die UN - Vollversammlung kontrolliert und gegebenenfalls gebremst werden. Und zum anderen der NATO - Einsatz ohne UN - Mandat, wie im Jugoslawien - Krieg geschehen. ⁶² Die Notwendigkeit der politischen und theologischen Einmischung in die Belange der Vereinten Nationen möchte ich abschließend mit einem Zitat von Fonk beschreiben: „ An der harten Realität können die Ideale von Frieden und Gerechtigkeit zerbrechen. Damit es nicht dazu kommt, muss die Völkergemeinschaft gemeinsam alle Anstrengungen unternehmen, um den weltweiten Gefährdungen des Friedens zu begegnen.“ ⁶³ Die zweite Fragestellung wurde in Punkt 4 beantwortet: Sind Berufsschüler auf ethische Problemstellungen ansprechbar? Wenn ja, wie? Die Theorie Kohlbergs zur moralischen und religiösen Entwicklung des Kindes und Jugendlichen zeigt deutlich, dass Berufsschüler durchaus für ethische Probleme zu sensibilisieren

⁶¹ Vgl. Mokrosch, R.: >Gerechter Krieg

⁶² Vgl. Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 52f.

⁶³ Fonk, P.: Frieden schaffen - auch mit Waffen?, S. 47

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sind. Gerade auch im Alter von 13 - 19 Jahren sollte die ethische Erziehung stark vollzogen werden, denn in diesem Alter argumentieren die Schüler hauptsächlich mit Hilfe der 2./3. Stufe. In dieser Lebensphase kann die Diskussion um ethische Themen, wie z.B. der Humanitäre Kriegseinsatz, die moralische und religiöse Entwicklung sehr günstig beeinflussen. ⁶⁴ Die geschilderte Unterrichtseinheit mit dem Thema „Humanitäre Kriegseinsätze“, basiert auf eine von mir vollzogene Zusammenführung der Vorschläge des Comenius - Instituts und der Religionspädagogen Mokrosch und Stoodt. In der Literatur findet man viele unterschiedliche Vorschläge in Bezug auf Unterrichtsthemen, Unterrichtselemente und Medieneinsatz. Man sollte den Unterricht, bezogen auf die Unterrichtselemente und Medieneinsatz, breit gefächert gestalten, d.h. man sollte biblisches, politisches, kulturelles, kirchliches und persönliches der Schüler behandeln. Die exakte Gestaltung kann dann sehr unterschiedlich aussehen. Als Medien können Malerei, Fotos, Gedichte, Kurzgeschichten, Zeitungsartikel, Lieder und natürlich Bibeltexte dienen, sie sollten jedoch der moralisch- kognitiven Entwicklungsstufe der Schüler entsprechen. ⁶⁵ Das bedeutet, dass der Religionsunterricht und alle in ihm verwendeten Elemente den „Prozeß ethischer Urteilsbildung und die Entwicklung kognitiv-moralischer Einsichten bei den Heranwachsenden fördern“ ⁶⁶ sollen.

⁶⁴ Vgl. Mokrosch, R.: Die Bergpredigt im Alltag, S. 45f.

⁶⁵ Vgl. Mokrosch, R./ Stoodt, D.: Elemente und Medien zur Friedens- und Konflikterziehung im Religionsunterricht, S. 102ff.

⁶⁶ Mokrosch, R./ Stoodt, D.: A. a. O., S. 202

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6. Quellenverzeichnis

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