Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Begriffsbestimmung  4

2.1  Die Schulklasse als Soziale Gruppe  4

2.2  Sozialkompetenzen  6

3.  Aspekte der Gruppenentwicklung  6

3.1  Die Phasen der Gruppenentwicklung  7

3.2  Methoden und Verhaltensweisen zur positiven Gruppenentwicklung  9

4.  Gruppenentwicklung und Sozialkompetenzen im Lernort Berufschule  12

5.  Fazit und Ausblick  14

6.  Quellenverzeichnis  17

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1. Einleitung

Bildungspolitische Diskussionen sind immer wieder Gegenstand journalistischer und wissenschaftlicher Beiträge und werfen, insbesondere auch für die Berufsbildenden Schulen, immer wieder neue Probleme und Fragen auf. Die Forderung nach spezifischen Qualifikationen der zukünftigen Berufstätigen steht aufgrund der aktuellen Arbeitsmarktsituation und der daraus resultierenden Vorstellungen der Arbeitgeber-und Arbeitnehmerorganisationen gegenwärtig im Brennpunkt des öffentlichen Interesses. Die Berufsbildenden Schulen müssen sich diesen von außen herangetragenen Interessen stellen und entsprechende Konzepte zur Umsetzung der neuen Anforderungen entwickeln und etablieren (vgl. BERG 1990, S. 1). In den 70er und frühen 80er Jahren stand die Vermittlung von Fachkompetenzen im Mittelpunkt der beruflichen Bildung. Dieser vorwiegend fachwissenschaftliche Unterricht war verankert in den Ausbildungs- und Fortbildungsverordnungen nach § 46 BBIG. In der gegenwärtigen Diskussion wird die Vermittlung von Fachkompetenzen immer durch die Forderung nach Methoden- und Sozialkompetenzen in der beruflichen Didaktik ergänzt. Der öffentliche Wunsch nach mehr sozialem Verhalten und der fortschreitende Ausfall der primären Erziehungsstrukturen wie Familie und Freundeskreis sind nach Euler Hauptfaktoren, die für eine Vermittlung von Sozialkompetenzen sprechen. Soziales Verhalten gewinnt, vor allem auch in der Wirtschaftspraxis, immer mehr an Bedeutung. Daher werden Sozialkompetenzen heute vom Arbeitgeber vorausgesetzt und eingefordert (vgl. EULER 1997, S. 264f.). Anlässlich dieser Entwicklung ist die Vermittlung von Sozialkompetenzen auch in vielen Ausbildungsverordnungen aufgenommen. So wird beispielsweise in den Verordnungen vieler kaufmännischer Berufe die Förderung sozial- kommunikativen Verhaltens vorgeschrieben (vgl. VO- KEH 2004, S. 4). Die Berufsschule bleibt aufgrund der genannten Tatsachen von diesem Prozess nicht unberührt. Jedoch sind ganz spezifische Eigenarten dieser Schulform zu berücksichtigen, welche später noch näher beleuchtet werden. In den gegenwärtigen schulpädagogischen Beiträgen werden die unterschiedlichsten Wege zur Entwicklung sozialen Verhaltens aufgezeigt. Begriffe, wie z.B. Projektarbeit, Planspiele und Gruppenarbeit tauchen in diesem Zusammenhang

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immer wieder auf und werden als mögliche Methoden zur Vermittlung von Sozialkompetenzen propagiert. Euler gibt jedoch zu bedenken, dass die Voraussetzung für entstehende Sozialkompetenzen immer eine funktionierende Gruppe ist. Um ihren vollen Leistungsvorteil ausspielen zu können, d.h. effektiv zu sein, müssen sich Gruppen jedoch erst entwickeln (vgl. EULER 1997, S. 276; WELLHÖFER 2001, S. 51). Es stellen sich in diesem Zusammenhang folgende Fragen: Erstens: Welche Faktoren müssen bei der Entwicklung einer Schulklasse zur funktionierenden Gruppe beachtet und umgesetzt werden? Zweitens: Können durch den Prozess der Gruppenentwicklung Sozialkompetenzen gefördert werden?

Diesen Fragen widme ich mich auf den nächsten Seiten, indem ich im Hauptteil Faktoren der Gruppenentwicklung und Methodenkonzeption beleuchte. In Punkt 4 werde ich am Beispiel der Berufsbildenden Schulen verdeutlichen, welche Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Gruppenentwicklungsprozesses und der Förderung von Sozialem Verhalten im Schulalltag auftreten können. Im folgenden Punkt nehme ich jedoch erst eine Begriffsbestimmung vor und erkläre, inwiefern eine funktionierende Gruppe bzw. Schulklasse die Voraussetzung für die Entwicklung von Sozialkompetenzen sein kann. Ein zusammenfassendes Fazit und ein kleiner Blick in die Zukunft bilden den Abschluss meiner Hausarbeit.

2. Begriffsbestimmung

Um den Zusammenhang zwischen einer funktionierenden Gruppe und der daraus möglicherweise resultierenden Entwicklung von Sozialkompetenz zu klären, muss man sich zuvor die Eigenschaften von Gruppen und Schulklassen verdeutlichen.

2.1 Die Schulklasse als Soziale Gruppe

Unter einer Sozialen Gruppe ist „ eine Anzahl von Personen zu verstehen, die in einem gegebenen Zeitraum häufiger als andere miteinander interagieren und deren Interaktionen unmittelbar, d.h. ohne Zwischenglieder möglich ist“ (SOMMER 2002, S.

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2). Eine Schulklasse verdankt ihre Existenz primär organisatorischen Gründen der Institution Schule, d.h. sie entsteht als Folge einer Differenzierung nach dem Lebensalter und der schulischen Leistung. Der Unterrichts- und Schulalltag ist daher oftmals „eher durch ein Neben- und Gegeneinander als durch ein Miteinander gekennzeichnet“ (ULICH 2001, S. 50). Nach Sommer kann sie jedoch trotzdem mit Einschränkungen als soziale Gruppe angesehen werden. Voraussetzung ist ein Entwicklungsprozess der Schulklasse zur funktionierenden Gruppe und der damit verbundenen Erfüllung folgender Merkmale:

1. Ein von außen und/oder aus der Gruppe herangetragenes Ziel, das gemeinsam verfolgt wird

2. Eine Regelung der sozial- emotionalen und Aufgabenorientierten Beziehungen durch einen Komplex von Werten und Normen

3. Eine differenzierte Struktur der Positionen und Rollen

4. Eine Struktur gefühlsmäßiger Wechselbeziehungen (vgl. SOMMER 2002, S. 6f.). Näher betrachtet bilden Gruppen, demnach auch Schulklassen, so genannte Sozialisationsinstanzen, die zur Entwicklung von Bereitschaften und Fähigkeiten beitragen. Diese Sozialisationsfunktion der Schulklasse ist nach Parsons in dreifacher Hinsicht auszumachen:

• „als unmittelbare Sozialisationswirkung, die die Persönlichkeit des Lehrers auf

die Kinder hat,

• als Sozialisationswirkung des maßgeblich vom Lehrer bestimmten

Unterrichtsstils und des daraus resultierenden Schulklimas,

• als Sozialisationswirkung der Schulklasse an sich, d.h. die Wirkung der

einzelnen Schüler aufeinander, wobei man wiederum zwischen der formellen und der informellen Seite der gleichen Struktur unterscheiden muss“ (PARSONS zitiert nach SOMMER 2002, S. 6).

Durch ablaufende Interaktionsprozesse in der Schulklasse können also Verhaltensweisen und Verhaltensdispositionen entstehen bzw. modifiziert werden, dies kann z.B. die Vermittlung von sozialen Normen sein (vgl. SOMMER 2002, S. 7). Diese Interaktions- oder Gruppenprozesse können demnach menschliche Fähigkeiten

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vermitteln, die einem situationsgerechtem Verhalten zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen. Aus pädagogischer Sicht können sie also bestimmte Kompetenzen vermitteln (vgl. REETZ 1999, S. 245f.).

2.2 Sozialkompetenzen

Eine dieser Kompetenzen kann die so genannte Sozialkompetenz sein, analog dazu wird der Begriff des Sozialen Verhaltens verwendet. „Sozialkompetenz meint die Fähigkeit, miteinander zu lernen, zu arbeiten und zu leben, also den anderen Menschen wahrzunehmen, mit ihm zu kommunizieren und selbst als Mitglied einer Lehr-Lern-Gruppe Verantwortung zu übernehmen, andere Meinungen und Werthaltungen zu ertragen und die Bereitschaft, Konflikte mit anderen friedlich zu lösen“ (WIKIPEDIA 2005, 0.S.). Betrachtet man die Sozialkompetenz näher werden immer wieder folgende Fähigkeiten genannt:

• Teamfähigkeit

• Kommunikationsfähigkeit

• Verantwortungsfähigkeit

• Erkenntnis- und Wahrnehmungsfähigkeit

• Kritikfähigkeit

• Selbstbewusstsein

• und Solidaritätsfähigkeit (vgl. WIKIPEDIA 2005, o. S.)

3. Aspekte der Gruppenentwicklung

In diesem Kapitel soll zum einen der Prozess der Gruppenentwicklung beschrieben werden. Zum anderen werden Methodenbeispiele aufgezeigt, die diese Entwicklungsphasen zur funktionierenden Gruppe/Schulklasse und der daraus resultierenden Entwicklung von Sozialkompetenzen begünstigen. Die Darstellung einiger ausgewählter Methodenvorschläge wird durch Empfehlungen zum Lehrerverhalten ergänzt. Eine komplette Darstellung aller Methodenkonzeptionen würde hier zu weit führen.

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3.1 Die Phasen der Gruppenentwicklung

Neu zusammengestellte Schulklassen müssen bestimmte Stufen durchlaufen, um sich zu einer funktionierenden Gruppe zu entwickeln. Bei diesem Prozess sind ganz bestimmte Verhaltensweisen auf Seiten des Lehrers und auf Seiten der Schüler gefragt. Ziel der Gruppenentwicklung ist die Umwandlung von Schulklassen zu „produktive[n] Arbeitsgemeinschaften“ (STANFORD 2002, S.13) mit folgenden Merkmalen:

1. Gegenseitige Akzeptanz und Verständnis der Gruppenmitglieder

2. Offene Kommunikation

3. Verantwortlichkeitsgefühl der Mitglieder im Bezug auf ihr Lernen und Verhalten

4. Gute Kooperation untereinander

5. Anwendung von festgelegten Verfahrensregeln bei einer Entscheidungsfindung

6. Fähigkeit der Mitglieder Probleme zu besprechen und konstruktiv Konflikte zu lösen Die oben genannten Merkmale basieren ebenso wie die folgende Darstellung der Gruppenentwicklungsstadien auf Literatur des Schulpädagogen Gene Stanford. Der folgende Überblick der einzelnen Phasen stellt den Idealfall einer optimal durchlaufenen Gruppenentwicklung dar: I. Orientierungsphase II. Die Einführung von Normen III. Umgang mit Konflikten IV. Produktivitätsphase V. Auflösungsphase Erstes Stadium: Orientierung

In dieser Phase werden die Schülerinnen und Schüler mit einer vollkommen neuen Situation konfrontiert. Mögliche Veränderungen können die Klasse, die Lehrer oder auch die Schulform sein. In dieser Phase kommt es zur Abgrenzung des Erwartungshorizontes, zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Entwicklung von Vertrautheit zueinander. Die emotionale Lage der Schüler/innen, mit der sie in die neue Schulklasse eintreten, wird zu Beginn bestimmt.

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Zweites Stadium: Die Einführung von Normen

Im Laufe der Orientierungsphase beginnen die Schüler/innen oft nach einigen Tagen mit der Ausarbeitung von Normen. Es kommt in dieser Phase zur Formulierung von Erwartungen und Befürchtungen der einzelnen Schüler. Die Gespräche in den neuen Klassen führen zur Festlegung von Normen, die das zukünftige Gruppenleben erst ermöglichen und der Gruppe hilfreich sind. Folgende Teilabschnitte lassen sich in der Normbildung differenzieren:

1) Die Gruppe entwickelt das Bewusstsein für sich selbst verantwortlich zu sein und macht dies zur ersten Norm. Die Mitglieder beginnen ohne Aufforderung des Lehrers zu arbeiten und übernehmen Führungsfunktionen.

2) Das Gegenseitige Zuhören und Aufeinander Eingehen stellt die zweite wichtige Norm dar. Die Diskussionen der Schüler/innen beschränken sich nicht nur auf den Gedankenaustausch mit dem Lehrer. Sie respektieren Kommentare und Vorschläge ihrer Mitschüler und nehmen sie offen an.

3) Die Dritte Norm ist geprägt durch Kooperation, statt Konkurrenz. Die Schüler/innen entwickeln ein Nebeneinander und kein Gegeneinander. Produktives Arbeiten kommt hier zum Ausdruck.

4) Es entstehen immer wieder Situationen, in denen Entscheidungen getroffen werden müssen. Die Gruppe versucht alle Wünsche der einzelnen Gruppenmitglieder diesbezüglich zu berücksichtigen, eine Zufriedenstellung aller Schüler/innen wird jedoch mit großer Wahrscheinlichkeit nicht erreicht. Die Konsensusfindung stellt die Zielrichtung der Gruppe dar.

5) Bezogen auf die Probleme, die in einer Gruppe entstehen, kommt es zur reifen, besonnenen Lösung des Konfliktes. Dies unterscheidet nach Stanford ein entwickeltes von einem unentwickelten Gruppenmitglied. Drittes Stadium: Umgang mit Konflikten

Diese Phase ist gekennzeichnet durch zunehmende Kommunikation, insbesondere die Offenheit untereinander ist stark ausgeprägt. Dadurch entstehen zwangsläufig

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Interessenkonflikte und Meinungsverschiedenheiten, welche nicht unterdrückt werden, sondern unter folgenden Aspekten behandelt werden: 1) Konstruktive Bewältigung der Konflikte; 2) Verständnis für das Verhalten und die Gefühle anderer. Viertes Stadium: Produktivität

Die Fähigkeit der Gruppe zum produktiven Arbeiten nimmt in dieser Phase durch ein entwickeltes Wir-Gefühl stark zu. Ohne Vernachlässigung der emotionalen Bedürfnisse werden die eigentlichen Sachaufgaben sehr effektiv gelöst. Die Gruppe ist jetzt im Stande zwischenmenschliche Konflikte ebenso wie sachliche Aufgaben zu bewältigen. Der Zusammenhalt innerhalb der Gruppe ist sehr ausgeprägt, aus der Schulklasse ist eine funktionierende Gruppe geworden. Fünftes Stadium: Auflösung

In dieser Phase endet ein möglichst erfolgreicher Lebensabschnitt. Die Schülerinnen und Schüler gehen jeder ihren eigenen Weg. Hierdurch lösen sich oftmals emotionale Bindungen, die zum Teil neu entstanden sind. Jede Gruppekonstellation ist zeitlich begrenzt und endet oftmals mit schmerzlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler.

Anmerkung zur zeitlichen Abfolge der Phasen:

Die Phasen der Gruppenentwicklung verlaufen nicht eindimensional, wie diese Einteilung vielleicht vermuten lässt, sondern überschneiden sich in mehrfacher Hinsicht. Die Phasen der Entwicklung können progressiv und regressiv verlaufen, wodurch ein Spannungsverhältnis der einzelnen Prozesse zueinander entsteht. So können z.B. in der Orientierungsphase schon Normen festgelegt werden oder in der Produktivitätsphase immer noch Konflikte auftreten. Die zeitliche Abfolge der Entwicklungsstadien verläuft in jeder Schulklasse unterschiedlich und kann nicht verallgemeinert werden (vgl. BERG 1990, S. 52ff; STANFORD 2002, S. 18).

3.2 Methoden und Verhaltensweisen zur positiven Gruppenentwicklung Der beschriebene Idealfall der Gruppenentwicklung setzt ganz bestimmte Verhaltensweisen bei Lehrer und Schüler voraus und verlangt nach verschiedenen Methoden zur Umsetzung im Unterricht. Betrachtet man die entsprechende Literatur, zeigen sich unzählige Vorschläge und Hinweise zur Entwicklung einer funktionierenden

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Gruppe. Der folgende Abschnitt gibt Empfehlungen zum Lehrerverhalten und Interaktionsübungen von Stanford und Berg wieder. Zur besseren Übersicht sind die Empfehlungen und Vorschläge den einzelnen Phasen der Gruppenentwicklung zugeordnet.

Beginnend mit der Orientierungsphase zeigt sich hier das Kennenlernen als wichtigster Punkt. Es sind Interaktionsübungen gefordert in denen der Austausch persönlicher Informationen im Mittelpunkt steht. Befragungen der Schüler/innen untereinander, so genannte Interview-Spiele, können hier zum Einsatz kommen (vgl. FRITZ 1975, S. 17). Die bestimmenden Fragen dieser Phase müssen sein: „1. Wie lerne ich meine Mitschüler kennen?

2. Wie lerne ich den Lehrer kennen?

3. Wie lernt der Lehrer die Schüler kennen?“ (BERG 1990, S. 77) Beim Kennenlernen darf sich der Lehrer nicht ausschließen, sondern sollte mit gutem Beispiel voran gehen. Hierzu gehört es auch außerschulische Fragen zu Familie und Hobbys zu beantworten. Es wird deutlich, dass die Schüler/innen eine Vielzahl von Fragen haben werden, nicht nur im Bezug auf die neuen Mitschüler, sondern auch im organisatorischen und formellen Bereich. Der Lehrer muss sich die Zeit nehmen, die Fragen zu beantworten und den Schülern zu erklären, was sie zu erwarten haben (vgl. STANFORD 2002, S. 33).

Der Übergang zur nächsten Stufe verläuft fließend, Normbildung hängt folglich eng mit der Orientierungsphase zusammen. In der 2. Phase kommt es vor allem darauf an die Selbstständigkeit der Gruppe zu fördern, Kooperation zu entwickeln und durch gegenseitigen Respekt konstruktive Problembewältigung zu erreichen (vgl. STANFORD 2002, S. 15f.). Zur Förderung dieser Punkte bieten sich Interaktionsübungen an, die den Schülern zeigen was sie voneinander erwarten. Welches Verhalten führt dazu, dass ich mich öffne bzw. welches Verhalten eines Mitschülers bringt mich auf Abstand? Eine mögliche Methode ist das so genannte Schneckenhaus-Spiel. Hier zeigen die Schüler welche Verhaltensweisen sie an anderen mögen (vgl. BERG 1990, S. 85f.).

Eine weitere fördernde Methode wäre auch der Heiße- Stuhl, bei dem sich ein Schüler/in der Kritik der Mitschüler im Bezug auf sein Verhalten aussetzen muss.

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Solche Feedback-Übungen sind ein probates Mittel in der Phase der Konfliktbewältigung. Der Schüler/in lernt mit der Kritik seiner Mitschüler umzugehen und sie zu verarbeiten (vgl. FRITZ 1975, S. 13f.). Auch in der Familie oder unter Kollegen kommt dem Feedback eine entscheidende Bedeutung zu. Die Bedeutung der Konfliktsituation muss auch von der Lehrkraft betont werden, besonders zurückhaltenden Schülern/innen gegenüber. Ihnen muss der Lehrer die Angst nehmen sich mit Problemen offen auseinanderzusetzen. Ferner sollte sich die Lehrkraft bei Diskussionen eher zurückhalten und sich vorwiegend als Moderator verstehen (vgl. STANFORD 2002, S. 195ff.).

Sollte die Gruppe auf dem höchsten Stand der Produktivität angekommen sein, ist es die Aufgabe des Lehrers, der Schulklasse zu helfen diesen Status zu halten. Spezielle Methoden bzw. Interaktionsübungen sind jetzt weniger gefragt. Zur Aufrechterhaltung der Fähigkeiten reicht oftmals die Bewältigung von ganz normalen Schülerproblemen (vgl. STANFORD 2002, S. 215). Die Produktivität der Gruppe kann jetzt angewendet werden und z.B. für die Planung von Klassenveranstaltungen, wie Ausflüge, Feste genutzt werden. In Arbeitsgruppen kann z.B. eine fiktive Klassenfahrt geplant werden. Reiseziel, Kosten und die Berücksichtigung individueller Wünsche wären beispielsweise von den Schüler/innen zu ermitteln und würden die Effektivität der Gruppe zum Ausdruck bringen (vgl. BERG 1990, S. 99ff.)

Die letzte Phase der Gruppenentwicklung ist auch die letzte Phase, die eine Schulklasse durchlebt, was weder von der Lehrkraft, noch von den Schülern verleugnet werden sollte. Die mit der Gruppenauflösung verbundenen Gefühle müssen frei zum Ausdruck gebracht werden, alles andere führt zu falschen Hoffnungen. Wichtig ist es, in diesem Abschnitt den Schülern neue Wege und Chancen für die Zukunft aufzuzeigen. Aber auch die Reflektion des Gewesenen darf nicht zu kurz kommen. Die Schüler/ innen müssen die Vergangenheit verarbeiten und positives mit in die Zukunft nehmen.

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4. Gruppenentwicklung und Sozialkompetenzen im Lernort

Berufschule

Die beschriebene ideale Entwicklung einer Schulklasse zur funktionierenden Gruppe zeigt sich in der praktischen Umsetzung weniger problemlos. Jede Schulstufe und Schulform zeigt ganz spezifische Probleme aufgrund ihrer Eigenarten. Dieses Kapitel betrachtet die Umsetzung der oben beschriebenen Verhaltensweisen und Methoden an einer Berufsbildenden Schule. Die hier zum Ausdruck kommenden Erfahrungen von Berg beruhen auf ein Projekt an einer zweijährigen Berufsfachschule, d.h. im Vollzeitbereich.

Das erste Problem an Berufsbildenden Schulen zeigt sich schon zu Beginn eines neuen Schuljahres in dem endgültigen Zusammenfinden der Klasse. Bis zur Konsolidierung der Schulklasse vergehen nicht selten 8-10 Wochen. Ein großer Teil der Schüler/innen erhalten kurzfristig noch einen Ausbildungsplatz durch die Kündigung anderer und verlassen die Berufsfachschulklasse schon kurz nach Beginn wieder. Auf der anderen Seite kommen aber auch nach 10 Wochen noch Schüler/innen hinzu, denen die Kündigung in der Probezeit ausgesprochen wurde. Eine große Verwirrung der Schüler/innen in der Kennlernphase ist die Folge. Es kommt zu einer zeitlichen Verlängerung der Orientierungsphase von bis zu 3 Monaten (vgl. BERG 1990, S. 12). Neben diesen anfänglichen Unwägbarkeiten zeigen sich für die Berufsschule typische Merkmale der Klassenzusammensetzung. Die Schulklassen der Berufschule zeigen eine extreme Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, die speziell für diese Schulart ist. So treffen beispielsweise in den neu zusammengestellten Klassen Studienabbrecher, Abiturienten, Abbrecher aus den allgemeinen Schulformen und ehemalige Sonderschüler aufeinander. Da scheint es wenig verwunderlich, dass gerade in der Einstiegsphase zur Gruppenentwicklung, in der Phase des Kennenlernens, starke Unsicherheiten bei den Schüler/innen zu beobachten sind. Werde ich von den anderen akzeptiert? Sind mir die anderen überlegen oder unterlegen? Diese Fragen zeigen das Bedürfnis der Schüler/innen nach mehr Sicherheit (vgl. BERG 1990, S. 12). In dieser Heterogenität findet sich nach Euler jedoch auch positives. Er gibt zu bedenken, dass homogen leistungsstarke bzw. homogen lernschwache Gruppen wenig effektiv sind. Der einzelne Schüler/in braucht in einer Schulklasse gleichen Niveaus seine Mitschüler nicht unbedingt zur eigenen Entwicklung (vgl. EULER 1997, S. 277).

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Das Problem des unterschiedlichen Bildungsniveaus wird zusätzlich durch die schwere Arbeitsmarktsituation und den unklaren Zukunftsaussichten der Schülerinnen und Schüler verstärkt. Diese Perspektivlosigkeit bleibt nach Berg nicht folgenlos für den Berufsschulalltag. Viele Schüler sehen die Schule gegenüber der Arbeitslosigkeit als geringeres Übel an. „Ein Großteil der Schüler sitzt, im wahrsten Sinn des Wortes, die Zeit ab“ (BERG 1990, S. 13). Diese Faktoren führen oftmals zu Verhaltensweisen wie Konkurrenzkampf, Kämpfen um Punkte und Noten, Lernblockaden, mangelnde Kooperationsbereitschaft bis hin zur Unfähigkeit partnerschaftlich bzw. gruppenadäquat zu arbeiten. Euler hingegen sieht ein Problembeladenes Umfeld als notwendige Grundvoraussetzung für die Entwicklung von Sozialkompetenzen (vgl. EULER 1997, S. 278).

Solche Verhaltensweisen, die den Ruf nach mehr Sozialem Verhalten der zukünftigen Arbeitnehmer noch zusätzlich unterstreichen, stellen aber nicht die einzigen Barrieren für die Lehrkräfte dar (vgl. BERG 1990, S. 13). Neben dem Problem der Heterogenität der Schüler in den Berufsbildenden Schulen treten sehr spezifische organisatorische und institutionelle Faktoren hinzu. Die Schulformen lassen sich grob in Vollzeitbereich und Teilzeitbereich einteilen. Während in der Vollzeitklasse 32- 34 Wochenstunden Unterricht gegeben wird, kommen Teilzeitschüler auf maximal 12 Wochenstunden. Aus diesem Grunde kommt zu den oben genannten allgemeinen Problemen ein massives zeitliches Problem im Dualen System hinzu. Berg hat festgestellt, dass die Bedeutung der Klassengemeinschaft und der Gruppenentwicklung in einer Teilzeitklasse stark reduziert ist. Es zeigen sich hier deutlich die Probleme, mit denen die Lehrkräfte an den Berufsbildenden Schulen konfrontiert werden. Die Entwicklung der Schulklasse zur funktionierenden Gruppe muss im Lernort Berufsschule ganz spezifische Barrieren überwinden (vgl. BERG 1990, S. 58f.).

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5. Fazit und Ausblick

Bei der Betrachtung der ersten Frage nach den Faktoren, bezogen auf die Entwicklung einer Schulklasse zur funktionierenden Gruppe wird deutlich, dass die von Stanford beschriebenen Phasen hier entscheidend sind. Es gilt den beschriebenen Idealfall der Gruppenentwicklung anzustreben. Der Weg einer Schulklasse zur „produktive[n] Arbeitsgemeinschaft[.]“ (STANFORD 2002, S. 13) führt, demnach über diese Entwicklungsstufen. Die Frage nach der richtigen und ultimativen Umsetzung zur Förderung der Gruppenentwicklung konnte nicht abschließend geklärt werden. Zu groß ist das Angebot an Empfehlung und Ratschlägen in der Literatur zu diesem Thema. Die in Punkt 3.2 beschriebenen Methoden und Verhaltensweisen zeigen jedoch einen Ausschnitt und werden von Stanford und Berg aufgrund von Erfahrungen, als praktikabel und effektiv beschrieben.

Es ist außerdem deutlich geworden, dass nicht nur das Verhalten der Schüler entscheidend ist, sondern dass insbesondere die Lehrkraft ganz spezifische Verhaltensweisen an den Tag legen muss. Es hat sich gezeigt, dass der Erfolg einer bestimmten Methode eng mit der Rolle des Lehrenden zusammen hängt. Der Lehrer darf nicht mehr nur fachwissenschaftliche Fähigkeiten mitbringen, sondern sollte moderne, menschliche und gerechte Züge zeigen. Er muss den Anspruch haben, professioneller Pädagoge zu sein und seinen Schüler/innen soziales Verhalten vorleben (vgl. BERG 1990, S. 5; STANFORD 2002, S. 33ff.). Dieser Aspekt schließt an die zweite eingangs formulierte Frage an.

Können durch den Prozess der Gruppenentwicklung Sozialkompetenzen gefördert werden? Im Bezug auf die Entwicklung von Sozialkompetenz spielen das zweite und dritte Stadium der beschriebenen Gruppenentwicklung nach Stanford eine entscheidende Rolle. In der Phase der Normenbildung und in der Phase der Konfliktbewältigung tritt die Sozialisationswirkung von Gruppen sehr stark hervor. Es kommt zu Modifikationen und Entwicklung von Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler.

Die folgenden Fähigkeiten entwickeln sich in der 2. und 3. Phase, sie können der Sozialkompetenz zugeordnet werden:

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• „zuhören können

• sich auf den anderen beziehen können

• in der Lage sein, Probleme auf sich wirken zu lassen

• bereit sein, Konflikte zu ertragen

• lernen, Konflikte als Ergebnis der Interaktion von Personen mit

unterschiedlichen Wertmaßstäben und Einsichten zu betrachten

• Konflikte als notwendige Voraussetzung für Veränderung und

Persönlichkeitsreifung anzusehen

• bereit sein, Konflikte produktiv zu bearbeiten

• Interaktionsprozesse unter Einbeziehung der eigenen Person weiterzuentwickeln

(BERG 1990, S. 82)“

Diese Verhaltensweisen entstehen jedoch nicht allein aus der richtigen Methode oder Interaktionsübung heraus. So ist z.B. der Ruf nach mehr Gruppenarbeit zu oberflächlich. Denn Gruppen können auch leistungshemmend wirken und die Gruppenmitglieder eher bremsen anstatt sie zu fördern. Wichtig ist in diesem Zusammenhang der Grad der Gruppenentwicklung. Nur eine voll entwickelte, gut funktionierende Gruppe kann effektiv ihren Leistungsvorteil ausspielen. Darüber hinaus ist hier die richtige Methodenentscheidung und Zielgerichtete Umsetzung wichtig. Methoden zur Entwicklung von Sozialkompetenzen müssen auf die jeweilige Zielgruppe genau zugeschnitten werden und die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen (vgl. EULER 1997, S. 276).

Abschließend möchte ich noch kurz auf die Berufsbildenden Schulen eingehen. Wie in der Einleitung bereits beschrieben, spielen Berufsbildende Schulen im Bezug auf Sozialkompetenzen eine entscheidende Rolle. Die in Punkt 4 beschriebenen Eigenarten erschweren eine Entwicklung der Schulklasse zur Gruppe immens und machen die Berufschule oftmals zu einem erziehungsfernen Ort des Lehrens und Lernens (vgl. BERG 1990, S. 1). An Berufsbildenden Schulen findet zum großen Teil kein ganzheitliches Lernen statt. Doch gerade dies ist Voraussetzung für die Entwicklung von Sozialem Verhalten bei den Schülerinnen und Schülern (vgl. BERG 1990, S. 296). Berg betont weiterhin das bildungspolitische Reformen und staatliche Maßnahmen und Richtlinien die Rahmenbedingungen für eine humanistische Pädagogik an

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Berufsbildenden Schulen schaffen müssen. Erst dann könnten durch effektive Gruppenprozesse in der Schulklasse sozial orientierte Persönlichkeiten gefördert werden (vgl. BERG 1990, S. 296f.). Scala fügt dem noch die Bedeutung des Lehrerkollegiums hinzu. Nur wenn alle Lehrer an einem Strang ziehen und sich gegenüber neuen Unterrichtsmethoden und Konzepten öffnen, kann eine Veränderung in der Schulpädagogik, hinsichtlich der Vermittlung von Sozialkompetenzen erreicht werden (vgl. SCALA 1974, S. 172ff.).

Für die Zukunft besteht jedoch nicht nur Handlungsbedarf im bildungspolitischen, sondern auch im pädagogischen Bereich. Vor allem in Bezug auf die Förderung von spezifischen Teilkompetenzen, wie die Sozialkompetenz, sind weitere Forschungs- und Gestaltungsaktivitäten gefordert (vgl. EULER 1997, S. 284).

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6. Quellenverzeichnis

Berg, H.- J.: Entwicklung einer Schulklasse zur Gruppe: Erfahrungen mit Interaktionsübungen in einer Berufsfachschulklasse im Lernort Berufsschule. Frankfurt am Main 1990

Euler, D.: Förderung von Sozialkompetenzen. In: Euler, Dieter/Sloane, Peter F.E. (Hrsg.):Duales System im Umbruch - Eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte. Bd. 2, Pfaffenweiler 1997, S. 263- 288

Fritz, J.: Zur Theorie und Praxis der Interaktionspädagogik und des sozialen Lernens. In: Meyer, Ernst (Hrsg.): Gruppendynamisches Training in der Schule. Schwetzingen 1975

Reetz, L.: Kompetenz. In: Kaiser, Franz-Josef/Pätzold, Günther (Hrsg.): Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbronn 1999, S. 245- 246

Scala, K.: Gruppendynamik und Schulreform. In: Schwarz, Gerhard (Hrsg.): Gruppendynamik für die Schule - Pädagogik der Gegenwart. Wien, München 1974, S. 171- 194

Sommer, W.: Die Schulklasse als sozialer Handlungs- und Erfahrungsraum - zur „sozialen Infrastruktur“ der Schule. Karlsruhe 2002, S. 1 - 24. (Vorlesungsskript WS 02/03). http://www.billes-gerhart.de/SkriptSozioWS0203/Skript_Sommer5.pdf. 08.06.05

Stanford, G.: Gruppenentwicklung im Klassenraum und anderswo- Praktische Anleitung für Lehrer und Erzieher. 7. Aufl., Aachen- Hahn 2002

Ulich, K.: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule. neu überarb. Aufl. Weinheim 2001. (Entwicklung und Lernen)

VO- KEH: Ausbildungsrahmenplan für die Berufsausbildung zum Kaufmann im Einzelhandel/ zur Kauffrau im Einzelhandel. 2004, S. 1-24. http://www.ihk-nordwestfalen.de/berufsbildung/bindata/RP_Kaufmann_Einzelhandel_2004.pdf. 08.06.05

Wellhöfer, P. R.: Gruppendynamik und soziales Lernen: Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. 2. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2001

Wikipedia: Die freie Enzyklopädie. Soziale Kompetenz. 2005, o. S. http://de.wikipedia.org/wiki/Sozialkompetenz. 08.06.05

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