Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Definition „Kartierung“  3

3.  Entwicklung kindlicher Kartenbilder  4

4.  Beispiel einer Kartierung im Geographieunterricht  6

5.  Vor- und Nachteile einer Kartierung im Geographieunterricht  9

6.  Literatur  11

7.  Anhang  12

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt den schriftlichen Teil meines Referats „Kartieren im Geographieunterricht“ dar, welches im Rahmen des Seminars „Ausgewählte Unterrichtsbeispiele 3“ im Sommersemester 2007 gehalten wurde. Die Ausarbeitung gibt zunächst eine kurze Definition des Begriffs „Kartierung“. Anschließend wird die Entwicklung der kindlichen Kartenbilder näher erläutert, welche allerdings, wie auch begründet wird, nur in Bezug auf die Schulpraxis gilt. Als abschließender Teil wird ein mögliches Kartierungsbeispiel dargestellt, das exemplarisch für die Erstellung einer thematischen Karte im Geographieunterricht steht. Außerdem sollen Vor- und Nachteile einer Kartierung im Geographieunterricht beleuchtet werden, die sowohl organisatorischer bzw. bürokratischer Natur sein können, wie auch didaktische Zielsetzungen im Allgemeinen.

2. Definition „Kartierung“

Unter dem Begriff der „Kartierung“ versteht man im Geographieunterricht „die, genaue grafische Auswertung von Vermessungen, Berechnungen oder fotogrammetrischen Aufnahmen durch maßstäbliches Auftragen von Punkten, Geraden und Kurven mit Kartiergeräten (Lineale, rechtwinklige Dreiecke, Anlegemaßstäbe, Winkelmesser, Kartiernadeln, Zirkel) auf Karton oder Folie als Grundlage für die nachfolgende zeichnerische Gestaltung. Auch die Herstellung einer thematischen Karte durch Geländeaufnahme oder durch Luft- oder Satellitenbildauswertung.“ 1

¹ http://lexikon.meyers.de/meyers/Kartierung (01.07.2007) 3

3. Entwicklung kindlicher Kartenbilder

Die Beachtung der Entwicklung kindlicher Kartenbilder ist von großer Bedeutung für den Geographieunterricht und der dadurch einhergehenden Arbeit mit Kartenmaterial. ² Geht man als Unterrichtender nicht auf die jeweilige Entwicklungsstufe der Lernenden ein, scheint es unmöglich die angestrebten Inhalte in angemessener Form kindgerecht vermitteln zu können. Mit diesem Fokus auf die Schülerzentrierung wird klar, dass zunächst die Entwicklung der kindlichen Kartenbilder als die Entwicklung des räumlichen Denkens untersucht werden muss, welche sich das an den Entwicklungsniveaus nach Piaget und Inhelder (1971) orientiert. Hierbei muss allerdings beachtet werden, dass es sich um ein Modell handelt, welches nicht statisch zu sehen ist, sondern dessen Stufenübergänge fließend sind. Auch ist zu sagen, dass Piaget und Inhelder bei ihrer Modellvorstellung das Intelligenzmodell von Thurstone zu Grunde legen. Dabei liegt ihre Konzentration auf einer der sieben Primärfaktoren der Intelligenzdimensionen, nämlich der der „Raumvorstellung“. Sie wird als eine der am umfangreichsten erforschten Intelligenzleistungen beschrieben, die ein hohes Maß an psychologischer Leistung erfordert. Piaget und Inhelder verwenden den Begriff des „räumlichen Denkens“, da diese Leistung sowohl die optische Wahrnehmung als auch den Geist beansprucht.

Um einen Einblick in die Entwicklung des räumlichen Denkens von Kindern zu erhalten, werden nun im Folgenden die einzelnen Entwicklungsstufen näher erläutert:

Nach Piaget und Inhelder verteilt sich die Entwicklung auf vier Stufen, die sich an der psychischen Entwicklung (Ontogenese) orientieren. Die erste dieser Stufen ist die Phase des topologischen Raumverständnisses, in der sich das Kind in seiner präoperationalen Phase befindet, die etwa zwischen dem 2. und 7. Lebensjahr einsetzt. In dieser Phase beginnt das Kind sich einfache Namen einzuprägen, die es mithilfe von Relationsbegriffen beginnt zu kategorisieren. Mögliche Relationsbegriffe wären in dieser Phase „größer“, „näher“ oder „älter“. Ebenso beginnen Kinder in dieser Phase Relationsbegriffe zu verwenden, die von nichtmetrischer Natur sind, wie „neben“, „draußen“, „in“ oder „über“. Wenn Kinder in diesem Alter Karten zeichnen,

² Vgl. Haubrich, H.: Didaktik der Geographie konkret. 5. Aufl. München: Oldenbourg Verlag GmbH 1993. S. 64. 4

dann sind sie meist dadurch gekennzeichnet, dass ihnen noch jegliche kognitive Fähigkeit fehlt, was die Orientierung, Ordnung, Distanz und den Maßstab betrifft. Die bildhafte und unkoordinierte Darstellung ist für diese Phase ebenso normal, wie auch das egozentrische Weltbild, das sich in den Karten widerspiegelt. Die zweite und dritte der vier Phasen sind nur schwer zu trennen, weswegen sie gemeinsam darstellt werden. Hierbei handelt es sich um die projektive Phase I und II, die mit der psychologischen Entwicklungsphase der „konkreten Operation“ parallel verläuft. Diese Phase erreichen die Kinder etwa im Alter zwischen 7 und 11 Jahren. In diesem Alter wird damit begonnen, verschiedene Perspektiven allmählich zu erfassen und sie vom eigenen Selbst zu lösen. Zudem können dann im fortgeschrittenen Alter die einzelnen Perspektiven in Beziehung zueinander gesetzt werden. Bei der Betrachtung der Kartenstile in dieser Phase ist es möglich, zwischen dem Kartenstil „Projektiv I“ und „Projektiv II“ zu unterscheiden, wobei die Altersgrenzen hier nicht statisch festgemacht werden können. Im Falle des ersten Stils zeigt sich, dass das Weltbild der Kinder immer noch sehr egozentrische Züge aufweist. Dennoch gelingt schon eine bessere Koordination, wodurch Richtungen schon besser eingeschätzt werden können. Das Gefühl für den Maßstab und die Entfernungen ist allerdings noch sehr ungenau. Ebenso zeigen sie eine noch sehr bildliche Darstellung der Karten, in denen die Perspektiven weiterhin kaum entwickelt sind. Richtet man sein Augenmerk nun auf den Kartenstil „Projektiv II“, dann wird eine deutliche Verbesserung sichtbar. Die Kartenbilder sind nun wesentlich detaillierter und differenzierter gezeichnet. Auch ist das Kind nun in der Lage die Koordination, Orientierung und den Maßstab wesentlich besser einzuschätzen und darzustellen. Das gleiche gilt für die besser entwickelte Perspektive.

Die letzte Phase der kindlichen Entwicklung der Kartenbilder stellt die Phase der „Euklidischen Raumvorstellung“ dar, wobei sicher anzunehmen ist, dass sich das Verständnis noch im weiteren Verlauf des Alters präzisieren wird. Diese letzte Phase ist mit der psychologischen Phase der „formalen Operation“ zu vergleichen, die mit dem Alter von etwa 11 Jahren beginnt. Von nun an sollte es verstärkt möglich sein, dass Kinder ihr Denken von orientierungsgebenden Gegenständen lösen und nun in die abstrakte Denkweise übergehen. Dadurch wird es denkbar, sich die abzubildenden Räume vor dem geistigen Auge vorzustellen, womit auch eine komplexe Raumvorstellung gelingen kann. Die nun gezeichneten Karten sind von jeglichem Egozentrismus frei und alle Faktoren, die eine Karte ausmachen, sind nun voll ausge- 5

prägt, wie die Perspektive oder Koordination. Die Kinder sind nun nach Piaget und Inhelder in der Lage, eine Karte zu zeichnen, die völlig als Plan dargestellt wird. Außerdem wird in diesem Stadium eine Legende nötig, da alle bildlichen Elemente generalisiert wurden. 3

Die oben aufgeführte Entwicklung nach Piaget und Inhelder ist nur eine Möglichkeit die kindliche Entwicklung von Kartenbildern zu erklären. Ebenso müsste man nach diesem starren Stufenmodell eigentlich annehmen, dass die Arbeit mit Karten im Geographieunterricht in der 5. Jahrgangsstufe nicht möglich sei. Da allerdings diesbezüglich in der Unterrichtspraxis schülerorientiert und altersangemessen verfahren wird, stellt sich die Frage, inwieweit man dem Piaget‘schen Modell folgen sollte. Die moderne Entwicklungspsychologie beschreibt das Modell heute eher als Orientierungshilfe, welches demnach keine starre Vorgabe hergibt. Die Kartenarbeit ist sicherlich auch in unteren Klassenstufen möglich, wenn sie natürlich dementsprechend didaktisch und methodisch aufbereitet wird. Hinzu kommt, dass es in Bezug auf die Altersstufen der Schüler keine weitergehenden Untersuchungen gibt, was die Kartenarbeit im Geographieunterricht betrifft. Die einzige Erkenntnis, die bisher getroffen wurde, ist, dass das räumliche Denken den Mädchen schwerer fällt als den Jungen. 4

4. Beispiel einer Kartierung im Geographieunterricht

Eine Karte anzufertigen kann auf verschiedenen Niveaus geschehen, denn nicht umsonst gibt es den Beruf des Kartographen. Eine Karte im Unterricht anzufertigen muss demnach auf einem möglichst einfachen Niveau erfolgen, je nach Klassenstufe. Eine komplexe Karte von Grund auf neu zu erstellen ist nur bedingt möglich. Vielmehr eignet sich für die Schule eher das Verfahren, eine Karte anzufertigen, die eine vorhandene Karte als Grundlage nimmt. Dies betrifft vor allem topographische Karten. Einfachere thematische Karten können durchaus auch im Unterricht erstellt werden, ohne dass hierzu eine Grundlagenkarte bereitgestellt werden muss.

³ Vgl. Ebd. S. 64-68.

⁴ Vgl. Ebd. S 68. 6

Nun soll ein Beispiel für eine Kartierungsarbeit im Unterricht vorgestellt werden, dem keine Grundlagenkarte zu Grunde liegt. Diese Kartierung wurde im Rahmen des Seminars „Ausgewählte Unterrichtsbeispiele 3“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen im Sommersemester 2007 durchgeführt. ⁵ Aber auch wenn diese von Studenten durchgeführt wurde, eignet sich diese Aufgabe durchaus auch für den Geographieunterricht in der Sekundarstufe I. Einzig der zu kartographierenden Raum müsste abgeändert werden, da es sie hier um den zu untersuchenden Raum des Instituts der Geographiedidaktik handelt. Der genaue Arbeitsauftrag findet sich im Anhang der hier vorliegenden Arbeit wieder.

Wenn eine Kartierung im Unterricht erfolgen soll, dann ist es vor allem wichtig genaue Arbeitsschritte den Schüler vorzugeben, damit ein reibungsloser Ablauf gewährleistet werden kann. Zuerst sollte, wenn nicht vom Lehrer vorgegeben, gemeinsam ein Thema entwickelt werden. Es muss also eine Fragestellung formuliert werden, die mithilfe der dann erstellten Karte beantwortet werden kann. Im Falle des hier vorliegenden Beispiels wäre es die Fragestellung, welches Institut die meisten Raumressourcen im Haus G des Philosophikums II der Justus-Liebig-Universität hat. Auf den Schulalltag bezogen könnte man diese Fragestellung auf die Raumnutzung der Schule übertragen, um so einen entsprechenden Schülerbezug herzustellen. Da an vielen Schulen mittlerweile eine Asbestsanierung erfolgte oder/ und andere Umbaumaßnahmen immer mehr in den Schulalltag integriert werden müssen, wäre es sicherlich auch im Hinblick auf die Identifikation mit der Schule als Lernort hilfreich die Schüler direkt in die Planung und Skizzierung mit einzubeziehen und ihnen so zu helfen sich einen Überblick über ihre unmittelbare Lernumgebung zu verschaffen. Nachdem die konkrete Fragestellung für die Kartenarbeit entwickelt wurde, kommt es auf die Art der Karte an, welcher Arbeitsschritt folgt. In der Regel folgt die empirische Datenerhebung, die für die Kartenerstellung von höchster Bedeutung ist. Ohne die Empirie kann keine Karte erstellt werden. Wenn man allerdings dem hier beschrieben Vorschlag folgt, dann sollte zuerst ein Grundriss des Gebäudes erstellt werden, der die empirische Erhebung vereinfacht. Hier besteht die Datensammlung nämlich daraus, die einzelnen Räume im Gebäude auf ihr Nutzung hin zu untersuchen und um dies zu vereinfachen, ist es durchaus ratsam die ermittelte Nutzung direkt im zuvor erstellten Grundriss zu vermerken. Inwieweit der Grundriss dem korrekten Maßstab folgen soll, liegt an den Vorstellungen des Lehrers. In diesem Falle

⁵ Siehe Anhang 7

allerdings tritt der richtige Maßstab eher in den Hintergrund, da er für die Fragestellung ohne Bedeutung ist. Es sollte trotzdem darauf geachtet werden, dass die Anordnung der Räume etwa der Realität entspricht. Die Grundrisszeichnung stellt demnach den zweiten Arbeitsschritt, nach der Entwicklung der Fragestellung, dar. Der darauffolgende Schritt wäre schließlich die Einzeichnung der Räume in den Grundriss, sofern man diese beiden Schritte nicht in einem zusammenfasst. Nach Erstellung des kompletten Grundrisses kann nun mit der Empirie begonnen werden. Hier sollte der Lehrer vorher ggf. angeben, nach welchen Kategorien die Räume untersucht werden sollen, sofern es die Schüler nicht selbst machen sollen. Mögliche Kategorien, im Bezug auf die Schule, wären dann „Klassenraum“, „Putzraum“ oder „Fachraum“. Diese Daten sollen dann von den Schülern in den Grundriss vermerkt werden. Ist dieser Arbeitsschritt erfolgt, so ist der gröbste Teil der Vorarbeit getan, nämlich die skizzenhafte Erstellung des Gebäudes und die Datenerhebung. Der nächste Arbeitsschritt besteht daraus, sich Gedanken über eine sinnvolle Kartenlegende zu machen. Das heißt, wie sollen die erhoben Daten am sinnvollsten in der Karten kenntlich gemacht werden? Die einfachste Art ist die Einfärbung der einzelnen Räume mit unterschiedlichen Farben, je nach Kategorie. Hier muss eine sinnreiche Farbgebung gewählt werde. Das heißt, dass man überlegen sollte, welche Farbtöne man verwendet und wie man ggf. Doppelbelegungen kennzeichnet, wie z. B. mithilfe von Schraffierungen. Diese Überlegung sollte den Schülern überlassen werden, die sie dann auch begründen sollten. Erst hierdurch können die kognitiven Fähigkeiten wie Abstrahierung, Vereinfachung und Transfer geübt werden. Außerdem entsteht so ein klarer persönlicher Bezug zur erstellten Karte, die nun als das eigene Produkt der erbrachten Leistungen angesehen werden kann und somit motivierend für jegliche Weiterarbeit im Unterricht sein kann. Anschließend kommt man nun zum finalen Arbeitsschritt, der wirklichen Erstellung der Karte. Nun wird aus der Skizze und der überlegten Legende eine vollwertige thematische Karte gezeichnet, die natürlich in einer entsprechenden Form erarbeitet werden soll. Anhand dieser kann dann die vorher überlegte Fragestellung beantwortet werden.

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5. Vor- und Nachteile einer Kartierung im Geographieunterricht

Die im oberen Kapitel aufgeführte Beschreibung, wie man eine Kartierung im Unterricht durchführen kann, ist nur ein Beispiel von vielen, das exemplarisch für die Erstellung einer thematischen Karte steht. Allerdings muss Voraussetzung für eine Kartierung sein, dass mit den Schülern zuvor im Unterricht die allgemeine Arbeit mit Karten und deren Verständnis ausführlich erarbeitet wurde. Ohne solch eine Vorarbeit scheint die Kartierung durch die Schüler wenig sinnvoll, wenn ihre Sinne im Bezug auf Karten nicht geschult wurden, was also auch das räumliche Verständnis der Schüler betrifft.

Thematische Karten sind sicherlich mit am einfachsten im Unterricht zu erstellen, zumal sie eine Vielzahl von zu klärenden Fragestellungen offenhalten. Topologische Karten sind vom Aufwand her umfangreicher, da hier meist eine Geländearbeit einhergeht, die über längere Zeit stattfinden muss bzw. sollte, was die Einbindung in den Unterricht erschwert, ebenso wie in den Schulalltag. Bekannte Gründe sind hierfür zum Beispiel die Nichtkooperation der betroffenen Kollegen, deren Unterricht vertreten oder verlegt werden müsste, was angesichts der Fülle an Klassenarbeitsterminen, Sonderveranstaltungen und allgemeiner Arbeitsbelastung teilweise nicht möglich ist oder sogar die Sperrung der Schulleitung gegenüber eines solchen Projektes. Ebenso sollte abgewogen werden, inwieweit eine Geländearbeit mit einer bestimmten Lerngruppe möglich ist. Eine gewisse Verhaltensdisziplin innerhalb der Gruppe muss vorhanden sein, damit eine möglichst reibungslose und freie Arbeit im Gelände möglich ist. Im Falle von undisziplinierten Schülern wäre die Gefahr groß, dass eine kooperative und eigenverantwortliche Mitarbeit misslingt, selbst wenn der Unterrichtende von einer weiteren Aufsichtsperson begleitet wird. Hilfreich ist dabei sicherlich der regelmäßige Unterricht innerhalb einer Klasse oder eines Kurses, vielleicht sogar die Klassenführung mit den Fächern Deutsch und Gemeinschaftskunde, sodass zwischen den Beteiligten ein vertrauensvolles und positives Verhältnis entstehen kann, was Grundlage für jegliche Art von Exkursionen sein sollte. Das Kartieren wird von den Schülern meist als eine abwechslungsreiche Unterrichtsmethode angesehen, die mit einem hohen Motivationsgrad verbunden ist, da sie sehr praxis- und handlungsorientiert ist. Die Motivation wird nicht nur dadurch geschaffen, dass die Schüler für eine Kartierung aus ihrem normalen Unterrichtsalltag ausbrechen können, sondern auch, dass sie durch die praktische Arbeit selber 9

etwas schaffen, das durch die Dokumentation in Form einer Karte zudem eine Erinnerung mit sich bringt. Zumal die Kartierungsergebnisse von der jeweiligen Stadtverwaltung unterstützt werden könnten und so wiederum ein hohes identifikatorisches Potenzial mit der Heimatgemeinde entstehen kann. Weiterhin wird durch eine Kartierung eine andere Ebene des Lernens angesprochen. Besonders zum Vorteil kommt dies denjenigen Schülern, die sich im konventionellen Klassenverbandsunterricht aufgrund ihres Lerntyps eher weniger einbringen. Angesprochen werden also vor allem Schüler, die dem haptischen Lerntyp zuzuordnen sind. Daher wäre eine kartographische Geländearbeit eine gute Möglichkeit, dass diese Schüler ihre Leistungen unter Beweis stellen können.

Weiterhin geht mit einer Arbeit im Gelände einher, dass die Schüler, je nach Entfernung zum Heimatort, ihren Horizont erweitern können, indem sie eine andere Umgebung kennenlernen, in die sie im normalen Alltag nicht kommen würden. Auch ist eine Unterrichtsverlagerung in die Natur eine mehr oder weniger neue Erfahrung für die Schüler, besonders wenn sie aus der Stadt kommen und ihnen Ausflüge in die Natur bisher noch nicht oft ermöglich wurden, was insbesondere auf Kinder aus eher sozial schwachen Familien zutreffen könnte.

Wie man erkennt, überwiegen die Vorteile für die Schüler deutlich, zumal die Nachteile größtenteils von der Organisation bzw. Bürokratie abhängig sind. Daher ist eine Kartierung eine lohnenswerte Unterrichtsmethode, die den Schülern Abwechslung und neue Erfahrungen bringen kann.

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6. Literatur

Monographien

Haubrich, Hartwig: Didaktik der Geographie konkret. München: Oldenbourg Verlag 1988.

Internetquellen

http://lexikon.meyers.de/meyers/Kartierung (01.07.2007)

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7. Anhang

-- ARBEITSBLATT --

Welcheskums II der Justus-Liebig-Universität Gießen?

Im Haus G des Philosophikums II der Justus-Liebig-Universität Gießen sind drei Institute ansässig. Das Institut für Romanistik, Didaktik der Geographie und Slawistik. Anhand einer Kartierung soll festgestellt werden, in welchem Ausmaße die Institute die Räume beanspruchen, was in erster Hinsicht die Diensträume betrifft, wie Büros und Sekretariate.

Aufgabe:

Gruppe A - Erdgeschoß Gruppe B - Erste Etage Gruppe C - Dritte Etage

1. Zeichnet den Grundriss der Etage auf.

2. Zeichnet in den Grundriss die einzelnen Räume ein.

3. Verschafft euch einen Überblick über die Art der Räume und vermerkt dies in eurer Skizze (Büro, Seminarraum, Toilette, etc.)

4. Ordnet den Räumen das jeweilige Institut zu. Falls es in den Seminarräumen zu Doppelbesetzungen durch ein oder mehrere Institute kommt, dann vermerkt das ebenfalls in eurer Skizze.

5. Überlegt euch zu euren ermittelten Daten eine sinnvolle Legende. In diesem Falle wäre eine jeweilige Farbgebung der jeweiligen Räume am sinnvollsten.

6. Erstellt anhand eurer Skizze und eurer erdachten Legende eine thematische Karte, die euch zeigt, inwiefern die Räume durch die verschiedenen Institute belegt werden.

7. Anhand eurer erstellten Karten könnt ihr nun feststellen, welches Institut die meisten Räume beansprucht. Welches ist das?

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