1  Problemstellung  2

2  Handlungsorientierung.  3

3  Konstruktivismus  5

3.1  Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie  6

3.2  Der Ansatz der situierten Kognition und der sozialer Konstruktivismus  7

3.3  Die systemisch-konstruktive Perspektive  8

3.4  Die Fragen nach den Möglichkeiten der Förderung des Wissenerwerbs.  9

4  Die Transferproblematik als Ausgangspunkt.  9

5  Erklärungsansätze für träges Wissen  10

6  Mit konstruktivistischem Denken Wissenserwerb fördern.  11

6.1  Die Bedeutung metakognitiver Prozesse  12

6.2  Authentizität in Lehr-Lern-Arrangements  13

6.3  Die Bedeutung der Viabilität und des Vorverständnisses.  14

6.4  Die Bedeutung sozialer Interaktion.  15

7  Handlungsorientierten Unterricht konstruktivistisch gestalten.  16

8  Schlussbetrachtung.  18

Literaturverzeichnis.   20

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1 Problemstellung

Die mit dem Begriff „Handlungsorientierung“ verbundenen

Modernisierungsbestrebungen in der beruflichen Ausbildung ziehen sich als roter Faden durch alle didaktischen Handlungsebenen und stehen in ständiger Diskussion. Anfänglich verlief diese Diskussion sowohl in der Wissenschaft wie auch in den Lehrerzimmern größtenteils euphorisch, doch inzwischen wurden einige Hoffnungen enttäuscht und es besteht Skepsis, zumindest hinsichtlich einer methodischen Verabsolutierung einer Handlungsorientierung als „Konzept“. In der Mitte der 90er Jahre wurde die damals allmählich abebbende Diskussion unter anderem durch das von der Kultusministerkonferenz (KMK) verkündete „Lernfeldkonzept“ neu belebt, und gemäß den „KMK-Handreichungen“ (vgl. KMK-HANDREICHUNGEN 1996/2000, zitiert nach BEYEN 2003, S. 107) eine „spezifische Variante“ des handlungsorientierten Unterrichts etabliert (vgl. REINISCH 1999, S. 411 zitiert nach BEYEN 2003, S. 107). Doch bei den Beteiligten der Unterrichtspraxis wächst seither nicht nur das Interesse an der Handlungsorientierung, sondern auch eine damit verbundene Unsicherheit, wenn sie sich mit den Schwächen ihrer eigenen Versuche, die gewünschte Handlungsorientierung als einen handlungsorientierten Unterricht umzusetzen, konfrontiert sehen. Herbert Beck zeigt in diesem Zusammenhang anhand eines Briefes von einem Berufschüler, dass Probleme und Schwächen, wie bspw. Überforderung, mangelnder Lernerfolg und Lernmotivation, nicht nur die Lehrkräfte verunsichern, sondern auch aus der Sicht der Schüler in Verbindung mit handlungsorientierten Unterricht erkannt und genannt werden. (vgl. BECK 1996, S.10 u. S. 157, vgl. auch BADER 1996). Bei der Suche nach Wegen, auf denen Lehrkräfte diesen Fehlentwicklungen entgegentreten können, finden Lehrerinnen und Lehrer in den Handreichungen und curricularen Ausführungen keine Hilfe, denn offen bleibt nach wie vor, was unter Handlungsorientierung zu verstehen ist, wenn sich diese mit „unterschiedlichen Unterrichtsmethoden verwirklichen“ (KMK-HANDREICHUNGEN 1996/2000, S. 10 zitiert nach STRAKA 2002, S.290) oder „grundsätzlich durch jedes methodische Vorgehen“ (ebenda, S.7 zitiert nach STRAKA 2002, S.290) realisieren lässt. Auch ein Blick in die wissenschaftliche Literatur erscheint zunächst wenig hilfreich, denn seitdem im schulischen Bereich die Lehrpläne zunehmend am Prinzip der

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Handlungsorientierung ausgerichtet werden sind die dazu vorliegenden Veröffentlichungen kaum noch überschaubar. (vgl. NICKOLAUS 2000, S.190). „In den Literaturinformationen zur beruflichen Bildung führen die Schlagwörter „Handlungsorientierung, handlungsorientiertes Lernen“, etc. für den Zeitraum 1990 bis 1998 zu 505 Treffern“ (ebenda)! Doch fehlt es an einer allgemein anerkannten Konvention, was Handlungsorientierung bedeuten soll, und somit werden divergente Konkretisierungen für vieles gebraucht und für einiges missbraucht, soweit es nur um das „Tätigsein“ der Schüler geht.

Doch bei genauerer Betrachtung zeichnet sich eine wissenschaftliche Position durch eine veränderte Sichtweise auf das Problem des Handlungslernens ab; der lerntheoretische Konstruktivismus. Dieser eröffnet mit einer zwar neuen, jedoch relativ einheitlichen Sprache einen Zugang zu einer lerntheoretischen Grundlegung der Handlungsorientierung.

Es stellt sich die Frage, welchen Beitrag diese Neuinterpretation des Handlungslernens mit konstruktivistischer Terminologie für das Verständnis von Handlungsorientierung in der Schulpraxis leisten kann, und vor allem für alle Lehrerinnen und Lehrer: Kann der Konstruktivismus, angesichts von Überforderung und anderen Problemen in Verbindung mit handlungsorientiertem Unterricht, zu tieferen Einsichten in die Relevanz der Handlungsorientierung für den Lernerfolg und zur besseren Orientierung der Lehrerinnen und Lehrer führen?

2 Handlungsorientierung

Das Prinzip der Handlungsorientierung verändert als Leitidee nun schon seit über zwei Jahrzehnten auf mindestens drei Ebenen den kaufmännischen Unterricht an beruflichen Schulen nachhaltig. Auf der bildungspolitischen Leitbildebene wurde die Zielvorstellung der beruflichen Handlungskompetenz etabliert, auf der curricularen Ebene werden in Verbindung mit der Einführung des Lernfeldkonzepts Inhalte zunehmend an berufsbezogenen Handlungsprozessen ausgerichtet und auf fachdidaktischer und methodischer Ebene wird mit handlungsorientiertem Unterricht eine methodische Monokultur des Frontalunterrichts verhindert (vgl. AFF 2005, S. 44).

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Aus einer kritischen bis negativen Einschätzung gegenüber des Frontalunterrichts wurde diesem oftmals „ohne die vielfältigen Schattierungen dieser Sozialform differenziert auszuleuchten“ (ebenda, S.49) (fast) alle pädagogischen Unzulänglichkeiten der beruflichen Bildung zugeordnet (vgl. ebenda, S.49) und „’Schwachstellen’ des herkömmlichen Unterrichts“ (BECK 1996, S.53) wie bspw. einer „uferlosen Vermittlung von additivem Faktenwissen, ohne [...] kognitives Konzept“ (ebenda) oder „die Tatsache der skandalös unbefriedigenden Nachhaltigkeit der Lernergebnisse“ (ebenda) wurden als Ausgangspunkt handlungsorientierten Unterrichts herangezogen. Leider wurde diese Kritik vielfach „auf Basis einer Schwarz-Weiß-Mentalität“ (AFF 2005, S. 49) geäußert, und neben einer „Propagierung des Prinzips der Handlungsorientierung in den deutschen Rahmenlehrplänen“ (ebenda, S. 44) fand ein „Schmücken“ von Modellversuchen mit dieser Bezeichnung statt, wodurch Lehrer wie Ausbilder sich Entscheidungs- und Handlungshilfen versprachen, welche aber teilweise suggeriert wurden (vgl. PÄTZOLD 1992, S. 14). Aus Handlungsorientierung wurde in der pädagogischdidaktischen Diskussion ein schillerndes Modeschlagwort, das für vielfältige Bedeutungsvarianten verwendet wurde und zu überhöhten Erwartungen und vorschneller Euphorie führte. Doch eine vorschnelle Einführung des handlungsorientierten Unterrichts, ohne bei dabei von der unterrichtlichen Erfahrung der Lehrer mit dieser neuen Sozialform auszugehen, führte zu unerfüllten Erwartungen, welche schließlich die frühe Euphorie häufig in Irritation und sogar in Verweigerung umschlagen ließ (vgl. AFF 2005, S. 49). Nicht verwunderlich klingt demnach der Befund einer neueren Erhebung, zu dem die Autoren auch rund 20 Jahre nach Beginn der Diskussion um die Handlungsorientierung und trotz Einführung des Lernfeldansatzes zu folgender Gesamteinschätzung kommen: „Zusammenfassend lässt sich aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer festhalten, dass der Frontalunterricht das methodische Unterrichtsrepertoire dominiert und die anderen Methoden eine ergänzende Funktion einnehmen“ (PÄTZOLD u.a. 2003, S 226 zitiert nach AFF 2005, S. 44 f.). Als Gründe für den eher spärlichen Einsatz handlungsorientierter Methoden gaben Lehrer vor allem den erhöhten Zeitaufwand, die mangelnde Erfahrung bzw. Kompetenz im Umgang mit diesen Methoden und die oft unzureichenden Eingangsvoraussetzungen der Schüler an (vgl. AFF 2005, S. 45). Die Orientierung im Umgang mit diesen und ähnlichen Schwierigkeiten wird m. E. vor allem dadurch erschwert, dass es mangels einer einheitlichen Theorie bis heute kein einheitliches Konzept der Handlungsorientierung gibt, und es dadurch oft „unbeachtet bleibt [...], daß „Handlungsorientierung“ sowohl in Abhängigkeit von

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der jeweils zugrunde liegenden Handlungstheorie als auch vom disziplinären Kontext zu betrachten ist“ (PÄTZOLD 1992, S. 14). Doch zur Begründung handlungsorientierten Unterrichts werden neben vielfältigen Theorien auch unterschiedliche Theorieverknüpfungen als Begründungsmustern herangezogen, was zu einem diffusen und verwirrenden Bild führt (vgl. nur CZYCHOLL 1999). Doch eine Theorie fällt durch eine neue Sicht und einer relativ einheitlichen Begrifflichkeit auf; in den letzten Jahren kommt der Lerntheorie des modernen Konstruktivismus eine wachsende Bedeutung zu. „Dieser Ansatz entwickelt sich immer mehr zur lerntheoretischen Basis des handlungsorientierten Unterrichts“ (BACKES-HAASE 2002b, S. 87).

DUBS hat 1995 festgestellt, dass bereits zum damaligen Zeitpunkt seit mehreren Jahren Postulate des Konstruktivismus ohne Bezug auf seine theoretischen Hintergründe in Handlungsempfehlungen für den alltäglichen Unterricht weitergegeben wurden. „Die Stichworte dafür sind: schülerzentriertes Lernen anstelle von Lehrerzentriertem Unterricht, selbstgesteuertes, kollektives Lernen anstatt darbietenden Unterricht, Projekt- und Werkstattunterricht anstelle von fachwissenschaftlich-systematischem Unterricht oder die Lehrperson als Lernberater anstelle herkömmlicher Lehrtätigkeit“ (DUBS 1995, S. 889-890). Es kann jedoch kein (handlungsorientierter) Unterricht konstruktivistisch gestaltet werden, ohne dass der Gestalter sich den theoretischen Grundlagen bewusst ist. Darum möchte ich zunächst die wichtigsten konstruktivistische Grundlagen beschreiben.

3 Konstruktivismus

Unser Alltagsbewusstsein wird oftmals von einer Art „naiven Realismus“ beherrscht, d.h. wir nehmen an, dass die Welt wirklich so ist, wie sie uns erscheint. Würden wir unseren Wahrnehmungen mit ständiger Skepsis begegnen, würde dies unsere Alltagsaufgaben behindern und uns das Leben schwer machen. Auch in der konventionellen Epistemologie betrifft Erkenntnis eine „objektive“, ontologische Wirklichkeit. Der Konstruktivismus jedoch nimmt eine veränderte Perspektive ein und besagt, unser Gehirn bilde eben nicht das ab, was uns begegnet. Doch „wie wissen wir, was wir (zu) wissen (glauben)“ (BACKES-HAASE 2002c, S. 119) ?

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