Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  1

2.  Problemstellung / Kontext.  5

2.1.  Historischer Ursprung und Entwicklung altersgemischter Klassen.  5

2.1.1.  Peter Petersen  7

2.2.  Aktueller Forschungsstand.  8

2.2.1.  Erkenntnisse und Studien zur Kooperation und zum gegenseitigen Helfen  

bei  Schülern.  10

2.2.1.1.  Direkte und indirekte Hilfe.  13

2.2.1.2.  Hilfe unter Freunden.  14

2.2.2.  Patensystem.  15

2.3.  Fazit  16

3.  Forschungsdesign  18

3.1.  Die qualitative Forschung  18

3.2.  Das Forschungsfeld  19

3.2.1.  Einführung und Umsetzung einer altersgemischten Schuleingangsphase in  

der  Hebelschule.  20

3.2.3.1.  Exkurs: „Schulanfang auf neuen Wegen“  20

3.2.2.  Die untersuchten Kinder  22

3.2.3.  Die Beobachterin.  23

3.3.  Datenerhebung.  23

3.3.1.  Datenschutz  24

3.3.2.  Das Leitfadeninterview  24

3.3.3.  Die Beobachtung.  25

3.4.  Dokumentation der Daten: Gütekriterien  26

4.  Aufbereitung der Daten - Interviewanalyse.  27

4.1.  Übersicht über die Fragen  27

4.2.  Auswertungsdesign für Interviews  28

4.3.  Darstellung und Interpretation der Interviews  29

4.3.1.  Interviewanalyse - Laura  30

4.3.1.1.  Vergleich mit anderen Kindern.  32

4.3.1.2.  Zentrale Aussagen 1.  33

4.3.1.3.  Bezug zur Literatur und Interpretation  33

4.3.1.4.  Fazit 1  35

4.3.2.  Interviewanalyse - Markus  36

4.3.2.1.  Vergleich mit anderen Kindern.  37

4.3.2.2.  Zentrale Aussagen 2.  38

4.3.2.3.  Bezug zur Literatur  38

4.3.2.4.  Fazit 2  40

4.3.3.  Interviewanalyse - Stefan  40

4.3.3.1.  Vergleich mit anderen Kindern.  42

4.3.3.2.  Zentrale Aussagen 3.  43

4.3.3.3.  Bezug zur Literatur und Interpretation  43

4.3.3.4.  Fazit 3  45

4.3.4.  Interviewanalyse - Daniel.  46

4.3.4.1.  Vergleich mit anderen Kindern.  46

4.3.4.2.  Zentrale Aussagen 4.  47

4.3.4.3.  Bezug zur Literatur und Interpretation  47

4.3.4.4.  Fazit 4  48

4.4.  Ergebnisse der Interviewanalysen  48

5.  Aufbereitung der Daten - Beobachtungsanalyse  50

5.1.  Übersicht über die Beobachtungsschwerpunkte.  50

5.2.  Auswertungsdesign  50

5.3.  Darstellung und Interpretation der Beobachtungsprotokolle  51

5.3.1  Beobachtungsprotokoll: Interaktionen  51

5.3.2.  Beobachtungsprotokoll: Einzelne Beobachtungsszenen.  56

5.3.2.1.  Szene I - „Warte mal “  56

5.3.2.2.  Szene II - „Schau mal, hab ich das richtig?“  57

5.3.2.3.  Szene III - Memory  58

5.3.2.4.  Szene VI - „Tanja, mach jetzt deine Sachen weg, hier sind unsere  

Sachen.  “  59

5.3.2.5.  Szene V - „Aber wirklich nicht geschenkt “  60

5.3.2.6. Szene VI - „[…] so kann ich nicht arbeiten.“ .......................................61

5.4. Ergebnisse der Beobachtung ..............................................................................62

6. Gegenüberstellung der Forschungsergebnisse .......................................................63 6.1. Schlussbemerkung ..............................................................................................64

7. Literatur.....................................................................................................................66

8. Anhang .......................................................................................................................71 (A1) Transkriptionsregeln..........................................................................................I (A2) Leitfadeninterview mit Markus ....................................................................... II (A3) Leitfadeninterview mit Anna..........................................................................VI (A4) Leitfadeninterview mit Jana ............................................................................ X (A5) Leitfadeninterview mit Stefan ..................................................................... XIII (A6) Leitfadeninterview mit Johann .................................................................. XVII (A7) Leitfadeninterview mit Annee ...................................................................... XX (A8) Leitfadeninterview mit Tanja ................................................................... XXIII (A9) Leitfadeninterview mit Johannes..............................................................XXVI (A10) Leitfadeninterview mit Sandro ...............................................................XXIX (A11) Leitfadeninterview mit Katharina..........................................................XXXII (A12) Leitfadeninterview mit Lukas.............................................................XXXVII (A13) Leitfadeninterview mit Martin.....................................................................XL (A14) Leitfadeninterview mit Laura ..................................................................XLIII (A15) Letifadeninterview mit Daniel................................................................ XLVI (A16) Leitfadeninterview mit Johanna .................................................................... L (A17) Sitzplan .......................................................................................................LIII (A18) 1. Unterrichtsbeobachtung (Martin und Johann):.......................................LIII (A18) 1. Unterrichtsbeobachtung (Martin und Johann):...................................... LIV (A19) 2. Unterrichtsbeobachtung (Lukas, Luisa, Tanja und Philip):.....................LX (A20) 3. Unterrichtsbeobachtung (Johanna und Johann):..................................LXIII (A21) Elternbrief............................................................................................... LXIV

1. Einleitung

Die Schule der Tiere

Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine Schule. Der Unterricht bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet.

Die Ente war gut im Schwimmen, besser sogar als der Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittliche Noten waren aber akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum, außer: die Ente.

Der Adler wurde als Problemschüler angesehen und unnachgiebig und streng gemaßregelt, da er, obwohl er in der Kletterklasse alle anderen darin schlug, darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden.

Das Kaninchen war anfänglich im Laufen and der Spitze der Klasse, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abgehen wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen.

Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ ihn seine Flugstunden am Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch Überanstrengung bei den Startübungen und immer mehr „Dreien“ im Klettern und „Fünfen“ im Rennen.

Die mit Sinn fürs Praktische begabten Präriehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Lehre, als die Schulbehörde es ablehnte, Buddeln in den Unterricht aufzunehmen.

Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen und etwas rennen, klettern und fliegen konnte, als Schulbester die Schlussansprache.

So individuell wie der Unterricht der Tiere in dieser Fabel ¹ beschrieben wird, so individuell gestaltet sich der Unterricht in deutschen Grundschulen heute. Kinder kommen mit den unterschiedlichsten Fähig- und Fertigkeiten in die Schule, manche können schon lesen und schreiben, während andere der deutschen Sprache noch nicht mächtig sind. Einige können nicht lange still sitzen und andere schalten geistig schon nach kürzester Zeit ab, da sie dem Unterrichtsgeschehen nicht mehr folgen können. Die einen brauchen intensive Förderung und Hilfe, während sich andere Schüler ² schnell unterfordert fühlen.

Alle Kinder sind verschieden, sie kommen aus unterschiedlichen familiären Verhältnissen, sprechen verschiedene Sprachen und bringen verschiedenartige Kompetenzen und Vorkenntnisse mit in den Schulalltag. Kinder zeichnen sich also regelrecht durch ihre Individualität aus und fordern damit die Grundschulen heraus, die sich dieser außergewöhnlichen Heterogenität zu stellen versuchen. Aber kann man all diesen unterschiedlichen Persönlichkeiten heute gerecht werden?

Seit geraumer Zeit werden geeignete Konzepte gesucht, um der Verschiedenheit der Schüler entgegen kommen zu können. Kinder sollen in einer offenen und sicheren Arbeitsumgebung miteinander und voneinander lernen können. Obendrein erhöht sich durch die Globalisierung „die Zahl der Beziehungen, in die die Menschen zueinander treten, und damit die Notwendigkeit von Verständigung und die Gefahr von Missverständnis und Konflikt. [...] die Heterogenität“ nimmt zu (vgl. Bildungsplan: 2004: 8) Gegen diese Heterogenität soll aber nicht angekämpft werden; sie muss als Chance verstanden werden!

In der „Einführung in den Bildungsplan“ (vgl. ebd.: 11) erläutert Hartmut von Hentig erstrebenswerte Einstellungen, die von Seiten der Schule zum positiven Verständnis der Heterogenität geleistet werden können. Er fordert die Schulen auf, zehn „prägende Erfahrungen“ an ihre Schüler weiterzugeben. Führt man sich diese Erfahrungen vor Augen, stellt man schnell fest, dass es hier um ein Miteinander unterschiedlicher Altersgruppen und Nationalitäten geht. Schüler erfahren „die Befriedigung gebraucht zu

¹ s. Bönsch, M. (1995): Differenzierung in Schule und Unterricht, S. 13.

² Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit bei Personenbezeichnungen auf die

weiblichen Endungen verzichtet. Es sind jedoch in jedem Fall männliche und weibliche Personen

gleichermaßen angesprochen.

werden“, sie „erkennen die Prinzipien der Demokratie […] beziehen sich ein, geben […] Hilfe.“

In diesem Zusammenhang ist auch das sechste didaktische und methodische Prinzip, „Kinder lernen viel voneinander, jüngere vor allem von älteren (cross-age teaching), aber auch ältere, indem sie jüngeren etwas erklären; vollends aber lernen sie gemeinsam. Kooperation ist, wie das Handeln und die Selbstständigkeit, nicht nur Ziel, sondern Mittel des Lernens,“ von besonderer Bedeutung (ebd.: 16).

Welches Konzept kann jedoch all diese hohen Erwartungen erfüllen und dazu beitragen, dass unsere Lehrer allen Schülern gleichermaßen gerecht werden können? Das pädagogische Konzept der altersgemischten ³ Lerngruppe hat sich, so Reformpädagogen, in den letzten Jahren dieser unglaublichen Vielfalt gestellt und zunehmend an Bedeutung gewonnen.

In der vorliegenden Arbeit zum Thema „Altersgemischter Anfangsunterricht aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern“ soll erforscht werden, wie sich die Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern heterogener Lerngruppen gestaltet. Welche Kommunikationsprozesse finden statt und wie empfinden es die Kinder mit Kameraden unterschiedlichen Alters- und Leistungsniveaus zusammen zu leben, zu spielen, zu lernen und zu arbeiten? Welche Bedeutung hat das Patensystem und wie wertvoll wirkt sich dessen Einsatz im Schulalltag aus? Profitieren die Schüler von den unterschiedlichen Leistungs- und Entwicklungsständen ihrer Mitschüler? Wie entstehen Hilfesituationen, und wer hilft wem?

Diese Arbeit setzt sich mit vielen dieser Fragen auseinander. Nach den während einiger Praktika in altersheterogenen Klassen gesammelten Erfahrungen interessiert mich besonders, wie genau altersgemischter Anfangsunterricht im Hinblick auf gegenseitige Hilfeleistung aussieht. Da vermehrt Forschungsstudien vorliegen, die diesbezüglich die Sicht der Lehrer und Eltern vorweisen, habe ich mich auf die Perspektive der Schülerinnen und Schüler spezialisiert. Denn schlussendlich sind es die Kinder, die in diesem Umfeld lernen und arbeiten sollen. Im Mittelpunkt der Forschung, die sich den

³ „Die Begriffe altersgemischt und jahrgangsübergreifend werden zurzeit synonym verwandt.

Jahrgangsübergreifend kennzeichnet die Zusammenfassung verschiedener Jahrgangsklassen zu einer

Lerngruppe. Jahrgangsübergreifend versteht sich demnach als Abkehr von jahrgangsklassenbezogenem

Unterricht“ (Hinz / Sommerfeld 2004: 167). Weitere Synonyme sind: altersheterogen, alterskombiniert,

jahrgangskombiniert, jahrgangsgemischt…

Schülern der ersten beiden Schuljahre einer heterogenen Lerngruppe widmet, steht also die zentrale Frage: Welche Vor- und Nachteile ergeben sich während des Kooperationstyps „Helfen“ aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern?

Zum Einstieg werden der Kontext der Studie und die Problemstellung umrissen. Dabei wird vor allem auf den historischen Ursprung, die Entwicklung altersgemischter Klassen und den aktuellen Forschungsstand eingegangen Im dritten Kapitel wird das Forschungsdesign vorgestellt, dessen Aufbereitung und Auswertung der erhobenen Daten in Kapitel 4. und 5. erfolgen. Den Schluss bilden eine Gegenüberstellung der Forschungsergebnisse und eine abschließende Schlussbemerkung.

2. Problemstellung / Kontext

Da heute an Schulen vermehrt über Konzepte zur Einführung altersgemischter Gruppen diskutiert wird, erinnert sich das moderne Kollegium gerne an ehemalige reformpädagogische Konzeptionen. Peter Petersen, Maria Montessori, Berthold Otto u.a. haben diese Konzepte und Strömungen maßgeblich geprägt. Sie waren es, die vor allem die bis heute bestehende homogene Jahrgangsklasse aufs Heftigste kritisiert haben.

Aber wie kam es überhaupt zu Jahrgangsklassen, bzw. warum werden heutzutage teilweise veraltete Konzeptionen wieder aufgegriffen und neu ausgelegt? Warum erweisen sich altersheterogene Klassen, auch Familienklassen, in der heutigen Zeit als pädagogisch sinnvoll und praktikabel?

Auf diese und andere Fragen möchte ich in den folgenden Abschnitten eingehen, indem ich mich unter anderem mit der historischen Vorgeschichte jahrgangsgemischter Gruppen auseinandersetze. Anschließend stelle ich in wenigen Worten Peter Petersens Gedanken zur altersheterogenen Lerngruppe vor. Auch den aktuellen Forschungsstand, der die Studien zur Jahrgangsmischung, zur Kooperation und zum gegenseitigem Helfen unter Schülern beinhaltet, werde ich im folgenden Kapitel näher betrachten. Außerdem soll das Patensystem hier nicht unerwähnt bleiben, dem im altersgemischten Kontext eine große Bedeutung zugesprochen wird.

2.1. Historischer Ursprung und Entwicklung altersgemischter Klassen

Im Mittelalter, vor allem in der mittelalterlichen Lateinschule, fand Unterricht als Individualunterricht statt. Es gab weder Schulklassen noch wurden die Kinder ihrem Alter entsprechend in Gruppen eingeteilt. Die Schüler wurden zur damaligen Zeit in sogenannten „Haufen“ oder „Abteilungen“ zusammen unterrichtet. Meist gab es nur einen Lehrer, der für die Schüler verantwortlich war. Der so genannte Individualunterricht zeichnete sich dadurch aus, dass jedes Kind seinem Leistungsstand entsprechend einzeln unterrichtet wurde. Die Kinder saßen zwar gemeinsam in der Schule trotzdem bearbeitete aber jedes Kind nur die für seinen Leistungstand entwickelten Aufgaben. So hatten alle Schüler die Möglichkeit das zu erlernende Pensum unterschiedlich schnell zu bearbeiten. Sobald sie die entsprechende Stoffmenge

erlernt hatten, wechselten sie in die nächst höhere Stufe und bekamen wieder neue Aufgaben erteilt.

Erst im 17. Jahrhundert, mit Johann A. Comenius, änderte sich das „Haufen“-Prinzip. Comenius schuf ein modernes Unterrichtskonzept, er drängte darauf, Unterrichtseinheiten sinnvoll aufeinander aufzubauen. Er, der Erfinder des Frontalunterrichts, forderte eine „Bildung für alle Kinder des Volkes“ (Burk 1996: 11) und richtete mit seiner fordernden Unterrichtstheorie die Jahrgangsklasse ein. Comenius vertrat die Idee, alle Schüler einer Jahrgangsgruppe „gemeinsam und gleichzeitig zum gleichen Ziel“ (Burk 2007: 21) zu führen.

Die Gedanken und Konzepte von Comenius wurden bis ins 19. Jahrhundert verfeinert und erfolgreich weiterentwickelt, bis die Jahrgangsklasse in die allgemeine Kritik der Reformpädagogen geriet. Plötzlich wurde das ausgeklügelte altershomogene System angegriffen: Schule als Unterweisung, als „Belehrungs- […] Stillsitz- und Paukschule“ (ebd.: 25), Schule als autoritäre Führungsmacht, die die natürliche Entwicklung des Kindes einschränkte und es auf bestimmte Lehr- und Lerninhalte beschränkte. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts plädierten profilierte Vertreterinnen und Vertreter der Reformpädagogik, wie Maria Montessori, Peter Petersen oder auch Berthold Otto wieder stark für einen altersgemischten Unterricht. „Hinter dem Begriff Altersmischung verbirgt sich ganz vordergründig betrachtet die Zusammenlegung mehrerer Jahrgänge zu einer Schulklasse oder festen Lerngruppe.“ (Laging 2003: 2) Doch nicht nur der pädagogische Nutzen war Grund für die Einführung alterskombinierte Klassen. Auch in ökonomischer Hinsicht sprach vieles für die Auflösung des Jahrgangsklassensystems. In kleinen Dörfern mussten vermehrt Grundschulen geschlossen werden, da keine komplette Jahrgangsklasse mehr gebildet werden konnte. Vor allem in den neuen Bundesländern wurde an vielen Schulen der Wunsch geäußert, mehrere Jahrgänge zu einer Klasse zusammenzufassen, da aufgrund starker Geburtenrückgänge immer weniger Kinder in den Klassen zu verzeichnen waren (vgl. Burk 1996: 11ff., Förch / Gerold / Hammer / Helmle / Wöbcke-Helmle / Kehrer 1996: 24ff.).

Dem wiederauflebenden Interesse an jahrgangsübergreifenden Klassen konnte man vielerorts gerecht werden. Kleine Dorfschulen wurden dank altersgemischter Klassen wieder zum Leben erweckt, und auch in den neuen Bundesländern war eine Neugestaltung der Schuleingangsphase zu erkennen.

2.1.1. Peter Petersen

Der kontextuelle Vertreter altersgemischter Gruppen ist meiner Meinung nach Peter Petersen. Er vertritt die Ansicht, „dass das Beste die Mischung der Schüler nach verschiedenen Jahrgängen, selbstverständlich mit beiden Geschlechtern […], sowie allen Ständen und Begabungen ist.“ (Petersen 1980: 26) Petersens Erziehungsphilosophie beruht auf dem Konzept der Gemeinschaft. Der Einzelne, so Petersen, kann nur in der Gemeinschaft eine positive Persönlichkeitsentwicklung erfahren. Daher fasst Petersen die Jahresklassen in so genannte Stammgruppen zusammen. Ausgehend von einer zehnjährigen Schule für alle Kinder, bestehen seine Stammgruppen aus jeweils drei Jahrgängen: 1.-3. Schuljahr, 4.-6. Schuljahr, (6.)-8. Schuljahr, (8.)-10 Schuljahr (vgl. Kleinespel 1998: 36ff.). Für das einzelne Kind führt diese Organisation zu reicheren Möglichkeiten

der menschlichen und sachlichen Bewährung. Trotzdem ist die soziale

Kontinuität gewährleistet, denn das Kind schreitet beim Übergang von einer

Gruppe in eine andere mit jeweils etwa einem Drittel der Mitschülerinnen

und Mitschüler fort (ebd.: 48).

Auch dem von vielen Seiten verurteilten Sitzenbleiben könne man, so Petersen, dank heterogener Gruppen effektiv entgegenwirken. Denn durch die gegebenen Altersunterschiede wird ein „längeres Verbleiben in der alten Gruppe nicht […] als Degradierung empfunden, denn das Kind bleibt mit dem größeren Teil seiner bisherigen Gruppe zusammen“ (ebd.: 48) und kann sich so seinem Leistungsstand entsprechend Aufgaben suchen. Darüber hinaus finden neue Schüler eine geordnete Sozialstruktur vor, in die sie ohne Probleme hineinwachsen können.

Da wir in der Bundesrepublik in der Regel eine vierjährige Grundschule vorfinden, werden hier andere Klassenkombinationen gebildet. Üblicherweise werden erste und zweite Klasse, sowie dritte und vierte Klasse kombiniert. Allerdings gibt es auch Schulen, an denen man drei Schuljahre in einer Klasse vereint und wo die Randgruppe des 1. oder 4. Schuljahres als Jahrgangsklasse geführt wird. Wie die Klassen schlussendlich zusammengesetzt werden hängt natürlich von der jeweiligen Schule und deren Möglichkeiten ab.

2.2. Aktueller Forschungsstand

Pluralisierung, Medienrummel und die veränderte Kindheit gehören heute zu den Hauptaufgaben, die Schulen zu bewältigen haben. Wie aber kann man dieser Vielfalt entgegentreten, ohne dabei das einzelne Individuum und dessen Ansprüche aus den Augen zu verlieren? Ganz „einfach“: Man muss die Verschiedenheit der Kinder als Chance und Herausforderung sehen und sie als Lernvoraussetzung nutzen! Dieser Heterogenität kommen in deutschen Grundschulen seit einigen Jahren wieder vermehrt altersgemischte Lerngruppen entgegen. Mittels solcher Organisationsform kann den gesellschaftlichen Anforderungen und Aufgaben eine Antwort gegeben werden. „Kinder [werden] heute immer seltener so hingenommen, wie sie sind. Sie müssen frühzeitig über Kurse, Trainings- und Förderprogramme zu einem möglichst hohen Rangplatz in der Gesellschaft gelangen“ (Laging 2003²: 15). Dadurch stehen sie unter einem enormen (Leistungs-) Druck. In vielen Studien wird jedoch belegt, dass Kinder Zeit brauchen, um sich entwickeln und gestalten zu können. Psychologisch wie auch pädagogisch wird dies unterstützt (vgl. Hagstedt, Laging, Traub etc.). Das heißt also, Schule muss auf die veränderten Lebensbedingungen der Kinder reagieren können! Dabei spielt die Vergangenheit des libanesischen Migrantenkindes Murath genau so eine große Rolle wie auch das veränderte familiäre Verhältnis der kleinen Anja, deren Eltern sich gerade getrennt haben.

Aktuell gibt es viele verschiedene Forschungen, die belegen, dass der richtige Einsatz einer Familienklasse zum Erfolg führen kann (vgl. Burk, K. / de Boer, H. / Heinzel, F., Kucharz/Wagener, Laging, Naujok). Sie bestätigen, dass vor allem die „Differenz unter den Kindern […] der Motor zur Selbständigkeit und zum individuellen Lernen sein“ kann (Laging 2003²: 18). Unterschiedliche Lern- und Erfahrungsunterschiede erfordern eine Öffnung von Schule sowie eine Weiterentwicklung zu einer kindgerechten und kindorientierten altersgemischten Schuleingangsstufe und Schule. Gerade hier werden fehlende soziale Erfahrungen und aktuelle Lebensprobleme der Schüler aufgegriffen, die Kinder können in individuellen und sozialen Lernumgebungen Fuß fassen und erlangen ein „höheres Selbstwertgefühl“ (Burk 1996: 18). Der Kindergarten ist das beste Beispiel dafür, das die Vorzüge einer heterogenen Alterskultur hervorhebt. Hier spielen und lernen Kinder im Alter von (zwei) drei bis sechs (sieben) Jahren miteinander. Auch in ihrer Freizeit, in Vereinen oder sonstigen Gemeinschaften ist es für Kinder eine Selbstverständlichkeit mit anderen Kindern

unterschiedlichen Alters zu spielen, basteln, singen, turnen, etc. Die altersheterogene Gruppe bestärkt und motiviert die Kinder zum gemeinsamen Voneinander- und Miteinanderlernen. Daher können vor allem dort gemeinsame Lernsituationen entstehen, wo Kinder ungleichen Alters verschiedene Aufgaben lösen und dabei entdecken, dass sie einander helfen können.

Natürlich sind nicht nur positive Seiten von altersgemischtem Unterricht zu verzeichnen. R. Hinz und D. Sommerfeld merken in ihrem Artikel „Jahrgangsübergreifende Klassen“ (vgl. Hinz / Sommerfeld 2004: 180f.), kritisch an, welche Gegenargumente des altersgemischten Unterrichts vorliegen: Vor allem den neuen Erstklässlern fällt es zu Beginn des Schuljahres schwer, „Beziehungen zu den gleichaltrigen und den älteren Kindern aufzubauen“ (ebd.). Sie müssen sich in ein neues System einarbeiten und sich gleichzeitig ein einem heterogenen Umfeld erfahren lernen. „Kinder, insbesondere die jüngeren, können mit der Vielfalt der Lern- und Angebotssituation überfordert werden“ (ebd.). Auch zu bedenken ist, dass ältere Schüler, die als Hilfskräfte eingesetzt werden, durch Hilfeleistung vom Lernen abgehalten werden können. Damit verschlechtert sich die Situation für die Paten, da sie sich nicht mehr primär auf ihre eigenen Aufgaben konzentrieren können.

Außerdem stehen, an vielen Schulen, für altersgemischte Klassen kaum angemessen große Klassenräume zur Verfügung, die den offenen Unterrichtsformen der Freiarbeit, dem Wochenplan und der individuellen Förderung gerecht werden. Erschwerend kommt hinzu, dass der „Haushaltsetat der Schulen“ (ebd.) oft nicht genügt, um neues, speziell für altersgemischte Klassen entwickeltes Material bereit zu stellen, welches sich von den alten Materialien jedoch wesentlich unterscheidet und abhebt. Es mangelt an Lehr-und Lernmitteln, sowie auch an der Kenntnis des Einsatzes dieser neuen Materialien. Viele Lehrer klagen über sehr viel zusätzliche Arbeit; zusätzliche Wochenstunden, die sie am Nachmittag im Anschluss an ihren Unterricht zur Vorbereitung brauchen. Hinzu kommt, dass das bestehende Unterrichtskonzept komplett überdacht werden muss. Umdenken und Neuarrangieren stehen an erster Stelle, neue Unterrichtsformen wie Wochenplan und Freiarbeit müssen erarbeitet, vorgestellt und eingeführt werden. Auch die damit einhergehende, wichtige Kooperation zwischen den Lehrkräften macht einigen zu schaffen, da sie sich aus unterschiedlichen Gründen (mangelnde

Kooperations- oder Kompromissfähigkeit, Antipathie, etc. um nur einige mögliche Faktoren zu nennen) nicht entgegen kommen können.

2.2.1. Erkenntnisse und Studien zur Kooperation und zum gegenseitigen Helfen bei Schülern

Helfen und Hilfe-bekommen werden in der altergemischten Gruppe durch

die größere Differenz der Kinder untereinander gegenüber einer

Jahrgangsklasse zu den bedeutenden didaktischen Kategorien. Das Helfen

drängt sich in altersgemischten Gruppen förmlich auf, es fällt den Kindern

offen ins Auge und soll zur Selbstverständlichkeit werden. (Laging 1995: 119)

Herbert Hagstedt beschreibt in seinem Artikel „Kinder mit Lehrfunktionen“ (vgl. Hagstedt 1995: 18-19) drei Helfer-Modelle: das Tutorenmodell, das Ämter-Modell und das Markt-Modell. Während beim Tutorenmodell ausgewählte Kinder, so genannte „Tutoren“, über eine bestimmte Zeitspanne anderen Kindern mit Rat und Tat verantwortungsbewusst zur Seite stehen beruht das Ämter-Modell auf vielen kleinen Stationen. An diesen Stationen (z.B. Rechenwerkstatt) sitzen Kinder, die eine bestimmte Aufgabe erteilt bekommen haben, z.B. Rechenaufgaben zu kontrollieren. Das Markt-Modell hingegen beruht auf „dem Prinzip von Angebot und Nachfrage“, so ist es stets den Kindern überlassen, ob sie Hilfe brauchen, oder als Helfer fungieren möchten.

[…] die Heterogenität in der Klasse wird bewusst vom Lehrer genutzt,

sodass Schüler unterschiedlichen Alters bzw. unterschiedlicher

Leistungsfähigkeit zusammenarbeiten und sich gegenseitig

Unterrichtsinhalte erklären. Oft geschieht dies vom höheren Jahrgang zum

niedrigeren hin […], aber es gibt sicherlich auch Beispiele dafür, dass ein

leistungsstarker Schüler eines geringeren Jahrgangs als Tutor eines

leistungsschwächeren höheren Jahrgangs fungiert oder sich andere Formen

der Zusammenarbeit ergeben. (Peschel 2007: 106)

Peter Petersen erklärt das Verhältnis der Schüler untereinander, gemäß seiner in drei Jahrgänge unterteilten Klassen, als Lehrling, Geselle und Meister (vgl. Petersen 1980: 38).

Die Altersunterschiede sind zugleich verstärkte Bildungsunterschiede, ohne

dass wiederum die Spannung zu groß wird. Das bedeutet vermehrte geistige

und allgemein menschliche Anregung und Förderung für die ganze Gruppe.

Es sind im reicheren Maße pädagogische wie unterrichtliche Führer unter

den Kindern selber vorhanden. Dadurch entsteht jenes fruchtbare

„Bildungsgefälle“ (ebd.)

Der Schulanfänger wird von Petersen als Lehrling beschrieben. Es handelt sich um ein Kind, das sich noch nicht auskennt, und zum ersten Mal in bestimmte Bereiche eingeführt wird. Dort erwirbt es Kompetenzen und Fähigkeiten, aufgrund derer es sich nach geraumer Zeit mit anspruchsvolleren Themenbereichen beschäftigen kann; es wird zum Gesellen.

Die Gesellen stehen den Lehrlingen immer mit Rat und Tat hilfsbereit zur Seite, übernehmen Verantwortung und sind gleichzeitig deren Beschützer. Mit der Zeit kann sich der Geselle zum Meister weiterbilden. Der Meister ist die höchste Stufe, die die Schüler erreichen können, dann wechseln sie in eine neue Gemeinschaft und beginnen dort wieder als Lehrling. Die Kinder können immer selbst bestimmen, wie schnell und ob sie die nächste Stufe erreichen möchten. So kann sich ein Kind innerhalb zwei Jahren zum Meister entwickeln, während ein anderes Kind sehr viel mehr Zeit braucht, und erst nach vielleicht drei bis vier Jahren in die nächste Gemeinschaft wechselt.

Dieser Wechsel innerhalb einer Gruppe, vom Lehrling zum Gesellen, oder vom Gesellen zum Meister, ist, wie auch der Wechsel von einer in die nächste Gemeinschaft mit einem Statuswechsel verbunden. Folgerichtig können sich verfestigte

Gruppenstrukturen nicht aus- oder weiterbilden, da die Kinder jährlich in eine neue Sozialstruktur wechseln (vgl. Laging 1995²: 10f.).

Natascha Naujok (vgl. Naujok 2000: 164-182), auf die ich mich anschließend in den Kapiteln 4. und 5. beziehen werde, formuliert folgende Kooperationstypen: Nebeneinander-Arbeiten, Helfen und Kollaborieren. Wie auf Seite 3 und 4 erläutert, ist für mich und meine Arbeit der Helfer-Typ besonders interessant. Daher möchte ich im Folgenden auf dieses Kooperationsmodell näher eingehen.

Helfen als interaktives Kooperationssystem untergliedert sich laut Naujok in mehrere Unterhandlungen:

1. Erklären: Beim Erklären geht es um das „Wie“, das heißt, eine kompetentere Person macht einer anderen Person verständlich, wie etwas funktioniert, so dass diese selbständig zur Lösung kommen kann.

2. Vorsagen: Beim Vorsagen wird dem Gegenüber die Lösung direkt genannt. Während es beim Erklärungsversuch um das „Wie“ geht, tritt beim Vorsagen das „Was“ in den Vordergrund.

3. Abgucken: Das Abgucken gleicht in etwa dem Vorsagen. Hier wird etwas durch Abschauen erfahren, die Lösung wird also auch hier ohne Erklärung gegeben. Abgucken wird auch als „beim Nachbarn ins Heft schauen und dasselbe schreiben“ bezeichnet. (www.wissen.de)

4. Vergleichen: Beim Vergleichen entsteht ein interaktiver Austausch zwischen zwei Schülern, die ihre Ergebnisse gegenüberstellen, um „Gleiches bzw. Unterschiede festzustellen“ (ebd.).

5. Zur-Verfügung-Stellen von Arbeitsmaterialien: Dieser Helfer-Typ bezeichnet das Teilen bzw. Nutzen von Stiften und anderen Arbeitsmaterialien mit anderen Schülern. „In etwa einem Drittel der Fälle wird Arbeitsmaterial […] erbeten“ (Krappmann / Oswald 1995: 144).

6. Erfragen: „Erfragen zielt auf Erwiderung“ (Naujok 2000: 170). Durch Fragen an ihr Umfeld können die Schüler ihren eigenen Lernprozess begünstigen, es bringt sie weiter. Somit ist diese Erfragung eine Hilfe-Form der aktiven „Selbsthilfe“ (ebd.: 171).

Naujok bezeichnet Helfen als „zentrale Konstituente der Unterrichtsprozesse“ (Naujok 2000: 176). Vor allem in Wochenplan- und Freiarbeit kann auf unterschiedlichen

Leistungen eingegangen und zurückgegriffen werden. Heterogenität wird hier als enorme Bereicherung empfunden, da durch gemeinsames Lernen unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten Raum zur individuellen und gemeinsamen Weiterentwicklung gegeben werden kann. Helfen als Kooperation und Interaktion, so Naujok, erfordert daher die Beteiligung zwei(er?) bis mehrerer Individuen mit unterschiedlichem Bildungsgefälle und unterschiedlichen Kompetenzen.

2.2.1.1. Direkte und indirekte Hilfe

Einer Untersuchung Shells und Eisenbergs ⁴ ist zu entnehmen, dass es zwei verschiedene Hilfestellungen gibt: die direkt und die indirekt geleistete Hilfe. Bei der indirekten Hilfe leitet der Helfende den Hilfe-Nehmer ⁵ mit Anregungen und Vorschlägen zu der angestrebten Lösung. Das heißt, der Hilfe-Nehmer wird dahingehend unterstützt, dass er

⁴ Vgl. http://links.jstor.org/sici?sici=0009-

3920(199608)67%3A4%3C1391%3ACRTTRO%3E2.0.CO%3B2-X [Stand: 28.2.08]. Leider liegt der

komplette Artikel nicht vor, daher wird zusätzlich auf weitere Autoren verwiesen, die sich mit der

Untersuchung Shells und Eisenbergs befasst haben: vgl. Naujok 2000: 180f., Wagener 2007: 125f.

⁵ Bei diesem Begriff habe ich mich an Natascha Naujoks Begriffserklärung gehalten, die ich wie folgt

übernommen habe: „Die deutsche Sprache verfügt leider über kein so elegantes Pendant zu „Helfer“ wie

das Englische mit „helpee“. Die Versuche einer Begriffsschöpfung ergaben hierzu „Hilfsbedürftiger“,

„beholfener“, „Hilfe-Empfänger“ und eben „Hilfe-Nehmer“. Die Auswahl ist über Ausschluss erfolgt:

„Hilfsbedürftiger“ scheidet aufgrund der mitleiderheischenden Konnotation aus, „Beholfener“ aufgrund

des sehr passiven Charakters, „Hilfe-Empfänger“ verweist unangemessen auf

kommunikationstheoretische Ansätze und besitzt ebenfalls eine unpassend passive Konnotation. „Hilfe-

Nehmer“ wird damit zum Favoriten. Der Hilfe-Nehmer ist durchaus als aktiv zu betrachten man denke

nur an das Wortpaar „Arbeitgeber“ / „Arbeitnehmer“. Die an diesem Beispiel transparent gemachte Suche

nach und Generierung von Begriffen ist ein wesentlicher Punkt im Forschungsprozess“ (Naujok 2000:

176).

das Problem, dank der Unterstützung des Helfers, eigenverantwortlich lösen kann. Da indirekte Hilfe bestimmte Strategien beinhaltet, die der Hilfe-Nehmer auf ähnliche Situationen übertragen kann, zeichnet sich diese Form der Hilfe als eine sehr nützliche aus. Zwar ist sie zeitaufwändiger als die direkte Hilfe, doch im Bezug „auf den Lern-und Autonomiezuwachs des Hilfe erhaltenden Kindes erscheint das indirekte Helfen günstiger“ (vgl. Naujok 2000: 180f.).

Bei der direkten Hilfe werden auf weiterhelfende Anregungen und problemorientierte Hinweise ganz verzichtet, der Hilfe-Nehmer bekommt die Lösung einfach vorgesagt. Auf zukünftige Situationen übertragend erscheint diese Hilfeleistung nicht sehr sinnvoll, da das Kind, das die Hilfe erhalten hat in ähnlichen Situationen erneute Hilfestellung benötigt.

2.2.1.2. Hilfe unter Freunden

Wie verhalten sich jedoch Hilfestellungen bezüglich Freundschaftsbeziehungen in altersgemischten Gruppen? Vor allem Krappmann und Oswald (1995) haben die Interaktionen der Kinder im Schulalltag untersucht und festgestellt, dass sich befreundete Kinder besonders gerne helfen. „Aber nicht nur Freunde helfen einander, sondern auch Kinder, die weniger oder gar nicht miteinander vertraut sind […]“ (Wagner 2004: 4). Zusätzlich wirken sich Stimmung und Charakter des Helfers auf die Hilfesituation aus. „Dabei ist die Erwartung auf Reziprozität […] als Vertrauen auf Hilfe [zu sehen], wenn sie irgendwann einmal benötigt wird“ (ebd.). Wenn aber Timo Manuela gestern beispielsweise nicht geholfen hat, besteht die Wahrscheinlichkeit, dass Manuela ihm heute aus Trotz ihre Hilfe verweigert. Auch mit derartigen Abweisungen muss man rechnen, wenn man Hilfe erbittet, oder Hilfe leisten möchte. Derartige Ablehnungen fallen jedoch unter Freunden sehr milde aus, da man sich unter Freunden bekanntlich immer hilft und Unterstützung anbietet (vgl. Krappmann / Oswald 1995: 144ff.).

Leider wird die Hilfsbedürftigkeit in machen Fällen auch missbraucht, um seinen eigenen Leistungsvorsprung in den Vordergrund zu stellen, und damit anzugeben. Dies geschieht jedoch eher in aversiv geprägten Situationen und Beziehungen.

2.2.2. Patensystem

Als Patenschaft wird laut Encarta die „freiwillige Übernahme einer Fürsorgepflicht“ (Encarta 2003) bezeichnet. Patenschaften werden, hinsichtlich ihrer positiven Auswirkungen, unterschiedlich eingesetzt. Hilfsorganisationen wie World-Vision werben für Kinderpatenschaften, SOS-Kinderdörfer werben für Patenschaften, die soziale und finanzielle Absicherung des Patenkindes garantieren. Auch eine Patentante / ein Patenonkel übernimmt die Fürsorgepflicht für ihr Patenkind, sollten dessen Eltern frühzeitig verstorben sein.

Auf die schulische Situation übertragen, sieht das Patensystem folgendermaßen aus: Zu Beginn des Schuljahres bekommt jeder neuer Erstklässler einen Zweitklässler als Paten. Die Zuordnung erfolgt auf freiwilliger Basis, die Kinder dürfen sich also ihren Paten wie es auch Peter Petersen beschreibt, selbst aussuchen (vgl. Petersen 1980: 41f.). Die Aufgabe dieses Paten ist es, dem Schulanfänger die Schule zu zeigen, auf ihn zu achten und ihn zu begleiten.

Er weist daraufhin, wann geschwiegen werden muss, wann zugehört werden

sollte (Klassenregeln). Er erklärt, wenn Arbeitsanweisungen nicht

verstanden sind. Der Pate guckt die Arbeiten, auch manchmal leichte

Hausaufgaben seines Patenkindes nach, lernt dabei genauer hinsehen und

Fehler finden. Bei Werkstätten ist er der Experte. (Kansy 2004: 14) Die Erstklässler wenden sich bei Fragen gerne an ihre Paten, zu Beginn sind sie froh einen „Beschützer“ um sich zu haben. Die „Kleinen“ sehen zu ihren Paten als Vorbilder auf, und interessieren sich für deren Arbeit. Da auch sie motiviert sind und arbeiten wollen, kommt ihnen der Fleiß der „Großen“ entgegen. In der Gemeinschaft lernen sie außerdem, dass „Liebe und Zuwendung nicht selbstverständlich oder erzwingbar sind“ (Kansy 2005: 77) und dass sie nicht immer im Vordergrund stehen (können). Die Zweitklässler werden von der Lehrerin vermehrt als Hilfskraft eingesetzt, da sie mit der Wochenplan-Arbeit schon vertraut sind. Somit sind die Paten auch mit den vorherrschenden Organisationsformen vertraut und können den Schulanfängern helfen, sich zurechtzufinden. Der Pate ist jedoch nicht immer „in Lehrfunktion“, sondern kann auch „arbeitsteilig und gleichwertig“ (ebd.: 79) mit dem Patenkind zusammenarbeiten. Das heißt, schon allein die Anwesenheit leistungsstärkerer Schüler führt dazu, dass Leistungsschwächere höhere Leistungen erzielen können: Der Pate kann schon lesen, schreiben und rechnen. Dadurch werden die Kleinen angeregt, dasselbe auch zu erlernen, damit sie mit ihrem Paten zusammen rechnen können, sich gegenseitig Briefchen schreiben und gemeinsam ein Buch lesen können (vgl. Kansy 2004). Denn

„gegenseitige Achtung sowie Miteinander- und Voneinanderlernen machen unsere Kinder stark […]“ (Kansy 2005: 80).

Spätestens nach den Weihnachtsferien haben sich die Erstklässler an alles gewöhnt, sie kennen sich aus und finden sich zurecht. Die Funktion des Paten übernimmt nun der Sitznachbar ⁶ , der auch ein Kind aus dem gleichen Jahrgang sein kann. Prinzipiell wird aber darauf geachtet, dass schwächere Kinder Unterstützung durch ihren Sitznachbarn erfahren können. Es kommt auch vor, dass starke Erstklässler als Hilfepartner eingesetzt werden, besonders in den Bereichen, in denen sie sich besonders sicher fühlen. Manchmal entwickeln sich aus derartigen Konstellationen auch enge Freundschaften. Die Einführung des Patensystems sieht außerdem vor, dass Generationen, also Kinder unterschiedlichen Alters und verschiedener Kompetenzen aufeinander treffen und lernen müssen, damit umzugehen. Für einige Kinder spielt das Alter jedoch eine wesentliche Rolle, wie die Untersuchung Hinz’ und Sommerfelds ergab. Viele orientieren sich an altersgleichen Kindern, auch wenn sie gegenüber der Jahrgangsmischung positiv eingestellt waren (vgl. Hinz / Sommerfeld 2004: 179f.): „In Erarbeitungsphasen und in Freundschaftsbeziehungen suchen Kinder in der Regel gleichaltrige oder ähnlich leistungsstarke Partner“ (ebd.: 181). Demgegenüber hat Heinzel die Generationenbeziehungen in der Schule dahingehend gedeutet, dass es von großer Notwendigkeit ist, den Generationenaustausch in der Grundschule besonders zu fördern, da diese Beziehungen auf „altersheterogenen Rollenzuordnungen“ aufbauen (Heinzel 2007: 40f.). Dies spricht wiederum für das Patensystem.

2.3. Fazit

Aus den vorangegangenen Ausführungen ergibt sich somit, dass kombinierte Klassen den modernen gesellschaftlichen Anforderungen eher gerecht werden als Jahrgangsklassen. Vor allem bezüglich dem Thema „Helfen“, und somit einem sozial geprägten Umgang miteinander, werden Familienklassen bevorzugt eingesetzt. Hinsichtlich der zunehmenden Bedeutung des sozialen Lernens, der Selbst- und Fremdwahrnehmung, der Kooperation und Kommunikation sowie auch der gegebenen

⁶ Dies gilt in diesem Fall für die Schule, der die Untersuchung zu Grunde liegt.

Hilfsbedürftigkeit und den dadurch entstehenden Helferleistungen, präsentiert sich altersgemischtes Lernen sehr vorteilhaft.

Mit der anschließenden Forschung sollen alte Erkenntnisse bestätigt, wichtiger jedoch, neue Ergebnisse aufgezeigt und festgehalten werden, da es sich bei diesem pädagogischen Konzept nicht um ein neues Modell handelt, sondern um eine wiedererweckte und teilweise erneuerte Konzeption.

3. Forschungsdesign

Nach dieser ausführlichen theoretischen Darstellung, die gezeigt hat, welche Vorteile, aber auch Nachteile, jahrgangsgemischter (Anfangs-)Unterricht hat, wird der Blick nun auf die Praxis gerichtet. Dabei wird anhand konkreter Beispiele aufgezeigt, welche Rolle das gegenseitige Helfen in einer altersgemischten Schuleingangsstufe spielt. Des Weiteren soll analysiert werden, in wie weit die bisherigen theoretischen Äußerungen diesbezüglich zutreffen und übertragbar sind, bzw. in wie weit diese in der Praxis tatsächlich umgesetzt werden können.

3.1. Die qualitative Forschung

Da es sich bei der vorliegenden Untersuchung um eine qualitative Forschung handelt, möchte ich gerne auf einige Aussagen von Hans Oswald eingehen, der davon ausgeht, dass qualitative Forschung auf Verallgemeinerung, Erklärung und Theorie zielt. Das heißt, die Auswahl der Forschungsfragen muss gut begründet sein, damit das Ergebnis vielfältig übertragbar ist (vgl. Oswald 2003: 71-85). Da „qualitative Forschung außerdem „[…] auf die Erfassung und Rekonstruktion der grundlegenden Interaktionsmuster und Deutungen von sozialer Welt [zielt]“ (Heinzel 2003: 409), sollte man möglichst auf interpretative Methoden, wie Interviews und Beobachtungen zurückgreifen, die schlussendlich zu generalisierbaren Ergebnissen führen.

Da mir die qualitative Forschung recht unbekannt war, orientierte ich mich zu Beginn an dem gut strukturierten Artikel „Arbeitsschritte im qualitativen Forschungsprozessein Leitfaden“ (König / Bentler 2003), den ich auf vorliegende Arbeit übertragen habe. Der Leitfaden beschreibt, wie man in den sechs folgenden Schritten vorgehen kann, um theoriebasierte, interessengeleitete Forschungsarbeit zu leisten: 1. Schritt: Entwicklung einer präzisen Fragestellung ⁷ 2. Schritt: Übersicht über den Forschungsstand ⁸ 3. Schritt: Festlegung des theoretischen Begriffsrahmens 9

⁷ Vgl. Kapitel 1.

⁸ Vgl. Kapitel 2.2.

⁹ Vgl. Kap 2.

4. Schritt: Festlegung der Forschungsmethodik und Durchführung der Untersuchung 10

5. Schritt: Darstellung und Interpretation der Ergebnisse ¹¹ 6. Schritt: Konsequenzen 12

3.2. Das Forschungsfeld

Den Schwerpunkt meiner Untersuchungsmethode bilden mehrere Leitfaden-Interviews, deren interpretierte Aussagen ich mit einer zusätzlichen teilnehmenden Beobachtung zu unterstützen versuche. Da mein Fokus besonders auf den Interaktions- und Kommunikationsprozessen zwischen Schülern im altersgemischten Anfangsunterricht, und zentral dem damit verbundenen Helfen, liegt, habe ich mehrere Kinder einer Klasse interviewt und sie zusätzlich im Unterricht beobachtet.

Alle Interviews und Beobachtungen fanden in einer altersgemischten 1./2. Klasse einer Freiburger Grundschule statt. Die Schule war mir aus meinem dort absolvierten Tages-und Blockpraktikum bekannt. Gleichwohl war die Lehrperson der beobachteten Klasse im Blockpraktikum meine Mentorin.

Die Interviews und Beobachtungen wurden an unterschiedlichen Tagen durchgeführt, da es zeitlich nicht möglich war, dies auf einen Tag zu beschränken. Die ersten Interviews wurden am 18. Dezember 2007 geführt, weitere Interviews folgten am 15. Januar 2008, die Beobachtung fand am 13. Februar 2008 statt. Festzuhalten ist hierbei, dass die Sitzkonstellation der Kinder zwei Mal geändert wurde (immer nach den Ferien gab es eine neue Sitzordnung), was meine Forschungsergebnisse jedoch eher bestätigte als behinderte. Offene Arbeitsformen wie Freiarbeit und vor allem die zu Grunde liegende Wochenplanarbeit schaffen eine ausgeglichene (manchmal aber auch laute) Arbeitsatmosphäre. Die acht Tische sind zu jeweils drei Gruppentischen zusammen gestellt, von drei weiteren Tischen stehen zwei nebeneinander im vorderen Teil des Zimmers, ein Tisch steht einzeln im hinteren Klassenzimmerteil (vgl. A17, S. LIII).

¹⁰ Vgl. Kapitel 3.

¹¹ Vgl. Kapitel 4. & 5.

¹² Vgl. Kapitel 6.

3.2.1. Einführung und Umsetzung einer altersgemischten Schuleingangsphase in der Hebelschule

Der moderne Ansatz des „Schulanfangs auf neuen Wegen“ brachte das Kollegium auf die Idee, jahrgansübergreifende Klassen einzuführen. Eine Kollegin ergriff die Initiative und beschloss, ein solches Wagnis zu starten, schließlich gab es ja fast nur Positives über diese Art des Unterrichts zu lesen.

3.2.3.1. Exkurs: „Schulanfang auf neuen Wegen“ Exkurs s.:

http://www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/-

s/l3jw6vk276801bllmze59q7z41j0ttdj/show/1187992/Flyer%20Schulanfang-06.pdf [Stand 13.02.08]

Zum Schuljahresbeginn 01/02 hat nun besagte Kollegin, ich möchte sie Frau Meier nennen, eine neue erste Klasse mit ca. einem Dutzend Kindern bekommen. Diese Klasse wurde durch methodisches und didaktisches Vorgehen auf die im kommenden Schuljahr folgenden Erstklässler vorbereitet, sie wurde außerdem in neue, offene Unterrichtsformen eingeführt. 2002/03 kam etwas mehr als ein halbes Dutzend neue Erstklässler zu den (jetzt) Zweitklässlern dazu, des Weiteren wurde Frau Meier von einer Tandemlehrerin unterstützt.

Leider sind in diesen ersten zwei anlaufenden Jahren erhebliche Probleme aufgetreten: häufige Krankheit und somit Ausfall der Tandemlehrerin, die neuen Erstklässler wurden nicht von den Zweitklässlern akzeptiert, die Klasse war unausgeglichen, da mehr Zweitals Erstklässler in der Klasse waren etc.. Das Konzept „Schulanfang auf neuen Wegen“ geriet ins Wanken. Daraufhin suchte das Kollegium nach einer Lösung. Diese gestaltete sich so, dass mehrere parallel laufende altersgemischte Klassen gebildet werden mussten, damit eine intensive Kooperation und Kommunikation vor allem zwischen den betroffenen Kollegen stattfinden konnte.

Das Schuljahr 03/04 begann also damit, dass zwei Kollegen zwei neue erste Klassen bekamen. Diese wurden im laufenden Schuljahr in Wochenplanarbeit und weitere offene Arbeitsformen eingeführt. Ergänzend erhielten sie Unterstützung von zwei Tandemlehrern, die den Klassen mit jeweils sechs zusätzlichen Stunden zugeteilt wurden. Während der Tandemstunden wurden die Klassen geteilt, so dass also vier Kleingruppen auf vier Lehrkräfte verteilt waren.

Die zwei Tandemlehrer haben dann im folgenden Schuljahr 04/05 die Hälfe der zwei ersten Klassen übernommen, sodass nun vier zweite Klassen entstanden. Zu diesen vier Kleingruppen der Zweitklässler kamen jeweils entsprechend vier Kleingruppen an neuen Erstklässlern dazu. Die nun entstandenen vier altersgemischten Klassen zählten durchschnittlich 21 Kinder.

Doch auch hier traten wieder Probleme auf. Wiederholt war eine Tandemkraft häufig erkrankt, ferner wurden die Tandemlehrer für andere Stunden „missbraucht“, zum Beispiel für Vertretungsstunden in anderen Klassen. Darüber hinaus konnten die erhofften Ziele leider nicht erreicht werden. Die Vorstellung, dass sich die vier Klassenlehrer treffen, besprechen und ihren Unterricht gemeinsam vorbereiten ließ sich nicht umsetzen. Es herrschte eine allgemeine Überforderung auf Schüler- sowie auf Lehrerseite. Nur zwei der vier Lehrkräfte konnten

zusammenarbeiten, und auch angestrebte Überlegungen wieder zum alten System der Jahrgangsklasse zurückzukehren gestalteten sich problematisch. Nach geraumer Zeit schien alles in sich zusammenzubrechen. Viele Erstklässler waren zu schwach und konnten dem System nicht folgen. Ebenso mangelte es den Lehrkräften an Zeit und auch an Erfahrung das eingesetzte Material zu prüfen und zu vervollständigen. Die finanziellen Mittel reichten nicht aus, neues und besseres Material zu besorgen, das den jahrgangsübergreifendem Unterricht hätte unterstützen können. Die Hoffnung im neuen Schuljahr 2005/06 würde sich die Lage ändern, wurde enttäuscht. Eine in 2005/06 parallel laufende Jahrgangsklasse wies solch enorme Probleme auf, dass es zu einer Trennung dieser Klasse kam. So wurde eine fünfte Tandemklasse gebildet. Neue Kollegen übernahmen drei 1./2. Klassen, und auch das Konzept des Tandemunterrichts wurde neu überdacht, leider aber ohne Erfolg. 2006/07 trat eine Lehrerkraft zurück, da sie dem enormen Druck und der Belastung nicht mehr standhalten konnte, eine weitere Lehrperson fiel aus gesundheitlichen Gründen aus. Wieder kamen neue LehrerInnen in die Klassen. Die allgemeine Unzufriedenheit breitete sich immer stärker aus.

Im jetzigen Schuljahr 2007/08 arbeiten drei von fünf Lehrern zusammen, die anderen zwei arbeiten jeweils alleine.

3.2.2. Die untersuchten Kinder

Die interviewte und beobachtete Klasse ist eine jahrgangsgemischte Klasse, bestehend aus 10 Erst- und 12 Zweitklässlern o.g. Freiburger Grundschule. Die Klasse setzt sich aus 10 Jungen und 12 Mädchen unterschiedlicher Nationalitäten zusammen. Dreizehn der untersuchten Kinder sind ausländischer Herkunft, bzw. weisen einen Migrationshintergrund vor, neun Kinder sind deutscher Herkunft. Von den untersuchten Schülern haben 95 Prozent Geschwister, davon haben 52 Prozent entweder einen Bruder oder eine Schwester, 24 Prozent haben 2 Geschwister und weitere 24 Prozent haben mehr als zwei Geschwister. In 19 Fällen leben die Kinder mit beiden Eltern zusammen, 3 Kinder leben nur noch mit ihrem Vater oder ihrer Mutter in einer häuslichen Gemeinschaft.

3.2.3. Die Beobachterin

Da ich sowohl den Schülern als auch der Lehrkraft aus dem Blockpraktikum bekannt war, genügte es einer kurzen Einführung zu Stundenbeginn, in der ich den Kindern meine Absichten mitteilte. Die Eltern der Schüler wurden mit einem Elternbrief über mein Forschungsvorhaben in Kenntnis gesetzt (s. A 21, S. LXIV). Zu Beginn machte ich die Schüler darauf aufmerksam, dass ich nicht als Ansprechpartnerin oder Hilfskraft zur Verfügung stünde, sondern dass ich mich auf meine Beobachtung konzentrieren müsse. Ich bat die Schüler daher, mich einfach zu ignorieren und mir nicht viel Beachtung zu schenken, auch wenn ich mich frei im Raum herum bewegen würde. Dank dieser Einführung konnte ich so (fast ungestört) meine Beobachtungen durchführen. Natürlich kam ab und zu ein Kind zu mir, das wissen wollte, was ich aufschreibe, oder mir mitteilen wollte, dass ich aber schon ganz schön viel geschrieben habe. Im Allgemeinen war ihnen jedoch klar, dass ich heute einfach nur beobachte.

Als Beobachterin saß ich immer in der Nähe der zu beobachtenden Gruppe. Meist wurden zwei nebeneinander sitzende Kinder von mit in den Fokus genommen, wobei manchmal aus eigenem Forschungsinteresse auch dem gesamten Gruppentisch Beachtung geschenkt wurde. Ich habe versucht mich immer auf die zu beobachtende Gruppe zu konzentrieren und mich nicht durch eintretende Ereignisse im Klassenzimmer stören zu lassen.

3.3. Datenerhebung

Die Datenerhebung der Interviews erfolgte in einem zusätzlichen Raum in der Nähe des Klassenzimmers der Schüler. Damit die Schulkinder nicht allzu sehr aus ihrem schulischen Kontext entrissen wurden, war mir wichtig, dass die Interviews während der Schulzeit stattfinden konnten (vgl. auch Heinzel 2003: 404f.). So waren die Aussagen der Schüler nicht irreal, sondern wirklich auf ihre dortige Schulsituation bezogen. Außerdem fiel es den Kindern leicht, sich in zurückliegende Klassensituationen hineinzuversetzen.

Die Datenerhebung der Beobachtung erfolgte in einer alltäglichen Unterrichtssituation, um die Klasse möglichst nicht in eine künstliche Situation zu drängen. Die Lehrerin und die Kinder konnten so unbeeinflusst ihren Unterricht bzw. ihre Aufgaben erledigen.

3.3.1. Datenschutz

Um die Interviews und Beobachtungen durchführen zu können, musste ich die Schüler zuerst einmal in mein Forschungsprojekt einweihen und deren Einwilligung erbitten, damit ich ihre Daten verwenden konnte.

3.3.2. Das Leitfadeninterview

Dieser Arbeit liegen 15 aufgezeichnete Leitfadeninterviews zu Grunde (Dauer pro Interview: ca. 4-6 Minuten), die im Anschluss an das geführte Interview in computer/maschinengeschriebene Form transkribiert wurden. Die Transkripte der Aufzeichnungen (A2-A16) wurden anschließend anonymisiert ¹³ , und gemäß den Interessen der Studie interpretiert. Das dabei angewendete Transkriptionsverfahren entstammt dem so genannten „QUASUS ¹⁴ “, einem Internetportal zur Einführung in Methoden der qualitativen Sozial-, Unterrichts- und Schulforschung, und ist den Transkripten beigefügt (s. A1, S. I).

Dank des Artikels „Interviewtechniken - ein Überblick“ (Friebertshäuser 2003), habe ich mich mit verschiedenen Interviewarten auseinander setzen können. Das Leitfadeninterview schien mir dabei für meine Forschung das Beste zu sein, da diese Interviewtechnik ein Vorverständnis der Forschungsthematik voraussetzt. Die Formulierung von Themenkomplexen und anregenden Fragen in Form

eines Interview-Leitfadens wird erleichtert durch eine gewisse

Feldkompetenz, die zumeist durch theoretische Vorüberlegungen, das

Studium bereits vorliegender Untersuchungen und eigener Felderkundungen

erlangt wird. […] meist dienen die Leitfragen als Gerüst […], mit denen die

Befragten dazu aufgefordert werden, ihre subjektiven Einschätzungen und

Erfahrungen anhand von konkreten Schilderungen von Erlebnissen und

anhand von Beispielen darzustellen (ebd.: 376).

Der zugrunde liegende Leitfaden darf, so Cornelia Helfferich nicht mit zu vielen Fragen „überladen“ sein, er muss „Offenheit ermöglichen“ und „formal übersichtlich“ sein. „Priorität hat die spontan produzierte Erzählung“ der Befragten (Helfferich 2004: 160). Das zentrale Charakteristikum von Leitfaden-Interviews besteht darin, dass

vor dem Interview ein Leitfaden mit vorformulierten Fragen oder Themen

erarbeitet wird. Dadurch grenzen die Forschenden die Interviewthematik ein

¹³ „Die Anonymisierung: Die Transkripte müssen anonymisiert werden, was nach § 3 des BDSG

bedeutet, dass personenbezogene Einzelangaben nicht mehr einer „bestimmten oder bestimmbaren

natürlichen Person“ zugeordnet werden können. Als „Pseudoanonymisierung“ wird „das Ersetzen des

Namen oder anderer Identifikationsmerkmale durch ein Kennzeichen“ definiert“ (Helfferich 2004: 170).

¹⁴ http://www.ph-freiburg.de/quasus [Stand: Dezember 2007]