Inhaltsverzeichnis

0  Einleitung  4

1  Gesundheitsbegriff  6

2  Schulische Gesundheitsförderung  

2.1  Zum Begriff Gesundheitsförderung  8

2.2  Begründung schulischer Gesundheitsförderung  9

3  Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen  11

4  Ernährungsabhängige Krankheiten von Kindern und Jugendlichen  12

5  Aspekte der Kommunikation  

5.1  Kommunikationsbegriff  13

5.2  Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation  15

5.3  Kommunikationsstrategien in der Gesundheitsförderung  16

5.4  Die Peer-Group und ihre erzieherische Bedeutung  16

6  Lernen mit neuen Medien - Medienkompetenz  18

6.1  PISA und Medienkompetenz  19

6.2  Internet und E-Mail  20

6.3  Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Medien  22

6.4  Rechtlicher Rahmen der Nutzung des Internet für den Schulunterricht  23

7  Evaluation Allgemein  25

8  Didaktische Überlegungen  27

8.1  Peer-Education  27

8.2  Lernen mit neuen Medien  29

8.2.1  Didaktischer Nutzen und Integration von neuen Medien in den Unterricht  29

8.2.2  Organisatorische und methodische Einbindung des Computers als Neues  

Medium  in den Unterricht  30

8.3  Projektunterricht  32

8.3.1  Handlungsorientierter Unterricht  33

8.3.2  Sinnesschulung  34

9  Durchführung der Studie  37

9.1  Slow Food  37

9.2  Abgeschlossener Schülerwettbewerb mit neuen Medien (Netd ys)  39

9.2.1  Rahmenbedingungen des Schülerwettbewerbs Netd ys NRW  

„Lernen  mit neuen Medien“  40

9.2.2  Begründung und Beschreibung des Projektes  40

9.2.3  Lernziel des Projektes  42

9.2.4  Methodische Überlegungen  42

9.2.5  Projektdurchführung  43

9.2.6  Reflexion  47

9.3  Erweiterung des Schülerwettbewerbs durch kommunikativen Ansatz zur  

Gesundheitsf  örderung  48

9.3.1  Begründung des Projektes  48

9.3.2  Beschreibung des Projektes  51

9.3.3  Didaktische Reduktion  53

9.3.4  Übergeordnete didaktische Zielvorstellungen  54

9.3.5  Übergeordnete Lernziele des Projektes  54

9.3.6  Methodisches Vorgehen und methodische Begründung  55

9.3.7  Reflexion  60

10  Methodisches Vorgehen der Evaluation  

10.1  Ablauf der Studie  64

10.2  Evaluationsdesign und Erhebungsinstrument  64

10.3  Modellgrundlage  65

10.4  Der Fragebogen im Einzelnen  66

10.4.1  Ernährungswissen  67

10.4.2  Einstellungen  68

10.4.3  Ernährungsverhalten  69

10.4.4  Aufgaben und Material  70

10.4.5  Offene Fragen  70

11  Darstellung und Interpretation der Ergebnisse  71

11.1  Veränderung im Ernährungswissen  71

11.2  Veränderung der Einstellungen  72

11.3  Veränderung des Verhaltens  74

11.4  Bewertung des Unterrichtsmaterials und der Aufgaben  77

11.5  Offene Fragen  80

12  Resümee  81

13  Anhang  85

14  Literatur  150

0 Einleitung

Die Gesundheit der Menschen zu erhalten und systematisch zu fördern ist eine gesellschaftliche Herausforderung, die nicht zuletzt die Schule betrifft. Gesundheit, als wichtige schulische Ressource, bedingt die Bildungsleistung der Schüler und die Qualität von Unterricht und Schule (vgl. Paulus et al. 2000, 7). Ernährung kann dabei als lebensnotwendiger Eckpfeiler menschlicher Gesundheitsförderung begriffen werden. Die Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE) stellt fest, dass die Zufuhr von Fett und Zucker im Allgemeinen zu hoch und die Zufuhr von polysaccharidhaltigen Lebensmitteln zu niedrig ist (vgl. DGE 2000 (b), 44 ff.). Neben der energetischen Betrachtung der Ernährung tritt neuerdings insbesondere der Obst-und Gemüseverzehr, mit seiner für den menschlichen Körper protektiven Wirkung, in den Fokus der Betrachtung von Ernährungsempfehlungen. Laut DGE kann konstatiert werden, dass nicht einmal die Hälfte der empfohlenen Menge an Obst und Gemüse (650 g/Tag und Person) von Deutschen verzehrt wird (DGE 2000 (b), 223 f.). Insbesondere die hohe Diskrepanz zwischen Ernährungswissen und Ernährungsverhalten ist eklatant. So sind den meisten Menschen die Grundsätze einer gesunden Ernährung bekannt, jedoch richten sie ihr Verhalten nicht nach diesen Kenntnissen aus (DGE 2000 (a), 144). Die Auswirkungen einer Ernährung, wie sie der Ernährungsbericht 2000 der DGE schildert, sind hinlänglich bekannt. Langfristige gesundheitliche Schädigungen, bedingt beispielsweise durch Adipositas oder Stoffwechselstörungen, können wissenschaftlich bewiesen werden. Vor dem Hintergrund, dass der Ernährungsbericht 2000 12-14 % der 6- bis unter 17-Jährigen Adipositas bescheinigt (vgl. DGE 2000 (a), 127), ist um so mehr die schulische Intervention im Bereich der Gesundheitsförderung von großer Bedeutung. Diedrichsen stellt aus ernährungspsychologischer Sicht fest, dass das Ernährungsverhalten von vielen gesellschaftlichen Faktoren, z. B. den sozialen Bezugsgruppen, abhängt und die Gruppe der Gleichaltrigen (Peer-Group) dabei eine wichtige Rolle spielt (vgl. Diedrichsen 1990, 17). Die Beeinflussung hin zu einem gesundheitsförderlichen Ernährungsverhalten basiert dementsprechend auf didaktischen Überlegungen zur Peer-Education. Das in dieser Arbeit vorgestellte Projekt unterscheidet sich vom „klassischen Unterricht“, als dass die Integration der neuen Medien über die Kommunikationsform E-Mail, zentrales methodisches Mittel ist. Der Vorteil des E-Mail Projektes bzw. des Lernens mit neuen Medien gegenüber anderen Medien, liegt in der höheren Aktualität, der größeren Authentizität und der Chance direkter Kontaktaufnahme mit anderen. Übergreifendes Ziel des Projektes ist es, einen Beitrag zur Gesundheitsförderung zu leisten. Im Einzelnen wird vor allem versucht, das erforderliche Wissen zu vermitteln und insbesondere die Einstellungen und Verhaltensweisen von Schülern im Bereich der Ernährung zu beeinflussen.

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Um die Effektivität des Projektes zu beurteilen, soll eine modellgeleitete Evaluation durchgeführt werden, da an dem Modell der sozialen Beeinflussung (Diedrichsen 1996, 138) orientiert, ein Fragebogen entwickelt wurde. Dahingehend kommt die Arbeit dem Anspruch des Ministeriums für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWWF) nach und leistet einen Beitrag zur Sicherung und Qualität schulischer Arbeit (vgl. MSWWF 2000, 15). Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung fordert außerdem, dass Erprobungsergebnisse und Erfahrungsberichte Verbreitung finden, mit dem Zweck der Anregungen für andere, die sich mit dem Einsatz neuer Medien für das Lernen auseinandersetzen (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 7). Durch einen Fragebogeneinsatz vor und nach der Durchführung des Projektes soll dessen Wirksamkeit überprüft werden. Zwei Lerngruppen mit insgesamt 51 Schülern sollten an der Untersuchung teilnehmen. Eine Installation von Vergleichsgruppen hätte den zeitlichen und organisatorischen Rahmen der Arbeit gesprengt.

Die Arbeit soll zunächst den für die Evaluation notwendigen, theoretischen Kontext erläutern und sich anschließend mit dem Projekt und der Evaluationsstudie beschäftigen. Wenn das Projekt in Anspruch nimmt einen Beitrag zur Gesundheitsförderung zu leisten, dann sollen in Kapitel 2, ausgehend von der Definition des Gesundheitsbegriffes (Kapitel 1), die Hintergründe und Absichten schulischer Gesundheitsförderung in Abgrenzung zur Ge-sundheitserziehung dargestellt werden. Daran schließt sich in Kapitel 3 eine kurze Darstellung der Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen an, die in Kapitel 4 durch den Bezug zu ernährungsabhängigen Krankheiten kritisch erörtert wird. Im Folgenden werden in Kapitel 5 die zentralen Aspekte der Kommunikation sowie in Kapitel 6 das Lernen mit neuen Medien als Voraussetzung für das Projekt beschrieben. Anschließend wird in Kapitel 7 der Begriff und das Vorgehen einer Evaluation erläutert und die Bedeutung für die schulische Arbeit aufgezeigt und begründet. Bevor der abgeschlossene Schülerwettbewerb (Kapitel 9.2) sowie dessen Erweiterung (Kapitel 9.3) als zentrale Bestandteile der Arbeit dargestellt werden, sollen die ihnen zu Grunde liegenden didaktischen Überlegungen in Kapitel 8 skizziert werden. Kapitel 10 befasst sich mit dem methodischen Vorgehen der Evaluationsstudie sowie den Charakteristika des Fragebogens. Um Auskunft über die Wirksamkeit des Projektes zu treffen werden in Kapitel 11 folgerichtig die Ergebnisse der Evaluationsstudie dargestellt und interpretiert. Das abschließende Resümee stellt die Bedingungen des Projektes den Ergebnissen gegenüber und versucht bilanzierend Empfehlungen für Anforderungen an E-Mail Projekte im Bereich der Peer-Education, mit dem Ziel gesundheitsförderlicher Interventionen zu geben.

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1 Gesundheitsbegriff

In diesem Kapitel soll der dieser Arbeit zu Grunde liegende Gesundheitsbegriff definiert werden. Je nach Gesundheitsnorm und Absicht des Autors lassen sich in der Literatur unterschiedliche Definitionen von Gesundheit finden. Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) weist darauf hin, dass die lange Zeit von der WHO (Weltgesundheitsorganisation) propagierte Definition von Gesundheit, als Zustand des vollkommenen psychischen und physischen Wohlbefindens, einer „Idealnorm“ entspricht und sich den Vorwurf von Realitätsferne gefallen lassen muss, da absolute Zustände angestrebt werden, die nicht zu erreichen sind (vgl. BZgA et al. 2001, 15).

Mittlerweile orientiert sich die WHO an dem Modell der Salutogenese von Antonovsky und versteht Gesundheit als somatische, psychische und soziale Fähigkeit zur Lebensgestaltung und -bewältigung (vgl. von Troschke 1996, 114). Nach Antonovskys Verständnis bewegt sich der Mensch auf einem Gesundheits-Krankheits Kontinuum. Das heißt, dass Ge-sundheit kein passiver Gleichgewichtszustand, sondern ein labiles, aktives und sich dynamische regulierendes Ereignis ist. Um dieses Spannungsverhältnis zu bewältigen, kann der Mensch sogenannte generalisierte Widerstandsressourcen einsetzen, die sich sowohl auf individuelle (z. B. körperliche Faktoren, Intelligenz) als auch auf soziale und kulturelle Faktoren (z. B. finanzielle Möglichkeiten, kulturelle Stabilität) beziehen (vgl. BZgA et al. 2001, 24 ff.). An welcher Position sich der Einzelne auf dem Gesundheits-Krankheits Kontinuum befindet, entscheidet die Ausprägung des sogenannten Kohärenzgefühls. Eine starke Ausprägung des Kohärenzgefühls bedingt eine flexible Reaktion auf spezifische Situationen. Je stärker das Kohärenzgefühl ausgeprägt ist, desto besser gelingt es der Person gesund zu bleiben. Das Kohärenzgefühl besteht aus drei Komponenten:

• Das Gefühl von Verstehbarkeit (sense of comprehensibility): Meint Reize als geordnet und strukturiert wahrzunehmen und nicht als chaotisch, willkürlich, zufällig oder unerklärlich. Verstehbarkeit meint also ein kognitives Verarbeitungsmuster. • Das Gefühl von Handhabbarkeit bzw. Bewältigbarkeit (sense of manageability): Meint die Überzeugung, dass Schwierigkeiten lösbar sind sowie, dass geeignete Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforderungen zu begegnen. Antonovsky versteht Handhabbarkeit als kognitiv-emotionales Verarbeitungsmuster.

• Das Gefühl von Sinnhaftigkeit bzw. Bedeutsamkeit (sense of meaningfulness): Beschreibt das Ausmaß, in dem man das Leben als emotional sinnvoll empfindet und Probleme und Anforderungen es wert sind, dass man Energie in sie investiert. Diese Komponente wird von Antonovsky als die Wichtigste angesehen, da ein Leben ohne Sinn der Bewältigung jeglicher anderer Aufgaben zu wider läuft (vgl. BZgA et al. 2001, 28 ff.).

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Zusammengefasst kann man festhalten, dass das Modell der Salutogenese nach Antonovsky keine Zweiteilung in gesund oder krank vornimmt, sondern den Gesundheitsbegriff über das Gesundheits-Krankheits Kontinuum mit den Polen Gesundheit/körperliches Wohlbefinden und Krankheit/körperliches Missempfinden bestimmt. Die beiden Pole sind jedoch für lebende Organismen nicht zu erreichen, so dass sich nicht die Alternative gesund oder krank ergibt, sondern der Zustand bestimmt werden muss, wie weit entfernt bzw. nahe der Einzelne den Endpunkten Gesundheit und Krankheit ist.

Angesichts der Tatsache, dass Gesundheit immer im Kontext gesellschaftlicher, his-torischer und persönlicher Zusammenhänge betrachtet werden muss, kann nach von Troschke Gesundheit in unserer Gesellschaft mit unterschiedlichen Erwartungen verbunden werden. Von Troschke trifft folgende Unterscheidungen :

Gesundheit als Privileg: Meint, dass Minderheiten genetisch und sozial bevorzugter sind. •

Gesundheit als Befund: Meint einen durch Diagnose festzustellenden Zustand. •

Gesundheit als Bürgerpflicht: Meint einen durch soziale Normen reglementierten Zustand. •

Gesundheit als Lebensstil: Meint ein durch Trends vorgegebenes Verhalten. •

Gesundheit als Lebensfähigkeit: Definiert sich über selbstgewählte Lebensziele •

(vgl. von Troschke 1996, 118).

Gesundheit ist demnach ein komplexer Zustand, der aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden muss. Aus diesem Grund basiert meine Arbeit auf der mehrdimensionalen Betrachtungsweise der BZgA. Die BZgA definiert Gesundheit wie folgt: „Neben körperlichem Wohlbefinden (z. B. positives Körpergefühl, Fehlen von Beschwerden und Krankheitsanzeichen) und psychischem Wohlbefinden (z. B. Freude, Glück, Lebenszufriedenheit), gehören auch Leistungsfähigkeit, Selbstverwirklichung und Sinnfindung dazu. Gesundheit hängt ab vom Vorhandensein, von der Wahrnehmung und dem Umgang mit Belastungen, von Risiken und Gefährdungen durch die soziale und ökologische Umwelt sowie vom Vorhandensein, von der Wahrnehmung, Erschließung und Inanspruchnahme von Ressourcen“ (BZgA et al. 2001, 16).

Ausgehend von dieser Definition ist im nächsten Kapitel der Begriff der Gesundheitsförderung zu bestimmen.

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2 Schulische Gesundheitsförderung

2.1 Zum Begriff Gesundheitsförderung

Um eindeutig festzulegen was unter dem Begriff der Gesundheitsförderung in dieser Arbeit verstanden wird, soll im Folgenden der Begriff Gesundheitsförderung in Abgrenzung zur Ge-sundheitserziehung definiert und erläutert werden. Die BZgA definiert schulische Gesundheitserziehung als „Teil einer umfassenden Gesundheitsvorsorge und Gesundheitsförderung, zu der alle individuellen, familialen und öffentlichen Bemühungen um die Erhaltung und Verbesserung der Gesundheit der Menschen gehören“ (BZgA 2002, 8). Einen entscheidenden Begriff wirft Behrends auf, wenn er die Gesundheitsförderung von der Gesundheitserziehung abgrenzt. Bei Behrends ist die Ausbildung der persönlichen Kompetenz der zentrale Unterschied der Gesundheitsförderung im Gegensatz zur Gesundheitserziehung. In der Gesundheitsförderung geht es um mehr als in der Gesundheitserziehung. Die Gesundheitsförderung umfasst immer auch die Auseinandersetzung mit der beeinflussten und beeinflussenden Umwelt. Sie berücksichtigt also auch die Lebensverhältnisse des Einzelnen, die durch die Ausbildung persönlicher Kompetenzen beeinflusst werden (vgl. Behrends 2000, 181). In gleicher Weise wird in der Ottawa Charta der WHO die Entwicklung persönlicher Kompetenzen als ein wesentlicher Handlungsbereich für Gesundheitsförderung erkannt. Demnach soll Gesundheitsförderung die Entwicklung von Persönlichkeiten und sozialen Fähigkeiten durch Information gesundheitsbezogener Bildung, sowie die Verbesserung sozialer Kompetenzen und lebenspraktischer Fertigkeiten unterstützen (vgl. von Troschke et al. 1996, 185). Der Begriff der Gesundheitsförderung wurde 1986 durch die Ottawa Charta der WHO definiert in der es heißt:

„Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Um ein umfassendes körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu erlangen, ist es notwendig, daß sowohl einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt meistern bzw. sie verändern können“ (von Troschke et al. 1996, 182). Die wichtigsten Prinzipien der Ottawa Charta auf einen Blick: Die Gesundheitsförderung

• befaßt sich mit Verhalten und Verhältnissen des Einzelnen, • ist ein Prozeß, mehr Selbstbestimmung über die eigene Gesundheit zu erlangen, • will persönliche Kompetenzen entwickeln,

• will unterschiedliche, aber einander ergänzende Maßnahmen miteinander verknüpfen, • unterstützt gesundheitsbezogene Gemeinschaftsaktionen, • bezieht die Betroffenen in die Entwicklung und Durchführung von Maßnahmen ein (vgl. Pott 1996, 29).

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Auf die Zielgruppe der Schüler bezogen, kommt der Schule demzufolge die Aufgabe zu, Kinder und Jugendliche zu befähigen, Verantwortung für die eigene und die Gesundheit anderer übernehmen zu können. Um sich speziell der Klientel der Kinder und Jugendlichen zu widmen, können folgende Leitgedanken für die schulische Gesundheitsförderung formuliert werden:

• Maßnahmen zur Gesundheitsförderung möglichst frühzeitig beginnen. • Ökologische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen berücksichtigen. • Gesamte Schülerpersönlichkeit mit einbeziehen.

• Ziel des Abbaus von Risikoverhalten, der Ausbildung von Fähigkeiten (z. B. Genussfähigkeit) unterordnen (vgl. Franzkowiak in Diedrichsen 1993, 105).

Nach der Formulierung von Leitgedanken für die schulische Gesundheitsförderung soll im Folgenden die schulische Gesundheitsförderung auf verschiedenen Ebenen begründet werden.

2.2 Begründung schulischer Gesundheitsförderung

Die Wichtigkeit schulischer Gesundheitsförderung ergibt sich aus der Feststellung, dass eine ansteigende Lebenserwartung der Menschen zu konstatieren ist und sich im Alter ernährungsmitbedingte Krankheiten ausbreiten (vgl. DGE 2000 (a), 115). Die Tatsache allein, dass in der Schule alle Kinder zu erreichen sind, begründet die schulische Gesundheitsförderung auf einer eher pragmatischen Ebene. Muntean fordert deshalb die Gesundheitsförderung als wichtigen Bestandteil in die Lehrpläne der entsprechenden Unterrichtsfächer einzubauen. Die Schule muss die Aufgabe einer umfassenden Gesundheitsförderung wahrnehmen, da nur in der Schule alle Kinder und Jugendliche erreicht werden (vgl. Muntean 2000, 10). Ebenso kann die schulische Gesundheitsförderung auf einer entwicklungspsychologischen Ebene begründet werden. Alexy und Kersting weisen darauf hin, dass „von Kindheit an geübte Gewohnheiten im Erwachsenenalter meist nur schwer abgelegt werden können“ (Alexy et al. 1999, 108). Wilke-Birkenhauer betont in diesem Zusammenhang nochmals das schwierige Unterfangen des Beseitigens von erworbenen Ernährungsfehlern im Erwachsenenalter und weist darauf hin, dass Gesundheitsbewusstsein und richtiges Ernährungsverhalten überwiegend in der Kindheit erworben werden. Ein Beseitigen von Ernährungsfehlern im Erwachsenenalter erweist sich oft als äußerst mühevolle und wenig erfolgversprechende Angelegenheit (vgl. Wilke-Birkenhauer 1997, 17).

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Weiterhin lassen sich gleichermaßen medizinische Gründe für eine Verankerung der Gesundheitsförderung in der Schule, finden. Die Adipositashäufigkeit bei Kindern und Jugendlichen, kann z. B. einen Handlungsbedarf zusätzlich begründen. Der Ernährungsbericht 2000 der DGE weist darauf hin, dass die Adipositashäufigkeit bei Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 17 Jahren bei 12-14 % liegt (vgl. DGE 2000 (a), 127). Zusammengefasst muss in Betracht gezogen werden, dass sich die genannten Ebenen der Begründung für eine schulische Gesundheitsförderung ausschließlich auf das Ernährungsverhalten beziehen. Neben der Beeinflussung des Ernährungsverhaltens sollten soziale Aspekte und Aspekte der Bewegung in der schulischen Gesundheitsförderung Berücksichtigung finden. Auf diese wird an dieser Stelle nicht eingegangen, da sich das im weiteren beschriebene Projekt ausschließlich auf die Beeinflussung des Ernährungsverhaltens bezieht. In Kapitel 1 wurde der Gesundheitsbegriff als mehrdimensional definiert, der neben dem körperlichen und psychischen Wohlbefinden die Leistungsfähigkeit, Selbstverwirklichung und Sinnfindung einschließt. Folgerichtig muss es Ziel der schulischen Gesundheitsförderung sein, persönliche Kompetenzen zur Schaffung eines gesundheitsförderlichen Verhaltens auszubilden. Die Begründung schulischer Gesundheitsförderung bewegt sich, wie erwähnt auf unterschiedlichen Ebenen, auf denen die Verpflichtung der Schule, der Gesundheitsförderung für Kinder und Jugendliche nachzukommen, deutlich wird. Im Folgenden soll es darum gehen, die aktuelle Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen zu beschreiben. Des Weiteren wird der Aspekt der ernährungsabhängigen Krankheiten von Kindern und Jugendlichen, der eine zentrale Rolle in der Begründung der Gesundheitsförderung spielt, näher erläutert.

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3 Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen

Die DONALD Studie (Dortmund Nutritional and Anthropometrical Longitudinally Designed Study) erfasst im Forschungsinstitut für Kinderernährung seit 1985 die Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen. Legt man diese Studie als Ausgangspunkt zu Grunde, dann sind folgende Aussagen über die Ernährung von Kindern und Jugendlichen zutreffend. Die DONALD Studie zeigte, dass keine Altersgruppe den empfohlenen Gemüseverzehr erreichen konnte (vgl. Alexy et al. 1999, 22). Die Deutsche Krebsgesellschaft empfiehlt für Kinder zwischen 10-12 Jahren 250 g Gemüse täglich, um insbesondere eine ausreichende Versorgung mit sekundären Pflanzenstoffen zu gewährleisten (vgl. 5 am Tag e.V. 2002, 7). Die Hälfte der 10-bis 18-jährigen verzehrte nach Angaben der DONALD Studie mehr als 100 g Süßigkeiten und Gebäck pro Tag, wovon 10 % dieser Altersgruppe das 1,5fache oder mehr als das Doppelte der geduldeten Menge erreichten (vgl. Alexy et al. 1999, 25). Der Anteil von Fett an der Energiezufuhr war bei Kindern und Jugendlichen im Vergleich zu Empfehlungen, z. B. der DGE von 30-35 % (vgl. DGE 2000 (b), 43), deutlich zu hoch. Betrachtet man zudem die Qualität der Fettsäuren kann man konstatieren, dass die Zufuhr von mehrfach ungesättigten Fettsäuren die Präventionsempfehlungen bei weitem nicht erreicht. Dagegen liegt die Zufuhr der gesättigten Fettsäuren deutlich über den Empfehlungen der DGE, was auf den übermäßigen Verzehr von tierischen Lebensmitteln zurückzuführen ist (vgl. Alexy et al. 1999, 27). Außerdem herauszuheben ist die Zufuhr des Mineralstoffes Kalzium, der insbesondere für das kindliche Wachstum von großer Bedeutung ist. Die DONALD Studie zeigt auf, dass die empfohlene Kalziumzufuhr vor allem von Jugendlichen nicht erreicht wird (vgl. Alexy et al. 1999, 29).

Eine wichtige Erkenntnis im Zusammenhang zwischen Ernährungsverhalten und Ernährungswissen liefert der Ernährungsbericht 2000 der DGE. Die Ergebnisse von Einstellungen der Kinder und Jugendlichen in Bezug auf das Ernährungswissen ergaben, dass durchaus bei mehr als der Hälfte der Jugendlichen ein zutreffendes Ernährungswissen festzustellen ist. Jedoch konnten die Ergebnisse ebenso die Hypothese untermauern, dass gesundheitsbezogene Inhalte und Zusammenhänge bei Kindern zwar aufgenommen und verstanden werden, aber keine nachhaltigen Effekte auf das Ernährungsverhalten haben (vgl. DGE 2000 (a), 121). Welche gesundheitlichen Auswirkungen diese Befunde der Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen haben können, soll im nächsten Kapitel erläutert werden.

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4 Ernährungsabhängige Krankheiten von Kindern und Jugendlichen

Alexy und Kersting heben hervor, dass aus ernährungsphysiologischer Sicht eine gesunde Ernährung für Kinder und Jugendliche besonders wichtig ist, da in diesen Altersgruppen der Bedarf an Nährstoffen in Bezug auf das Körpergewicht besonders hoch ist (vgl. Alexy et al. 1999, 108). Eine gravierende ernährungsmitbedingte Krankheit ist die Adipositas. Der Ernährungsbericht 2000 der DGE weist auf das Problem der Adipositashäufigkeit von Kindern und Jugendlichen hin. Festgestellt wird an dieser Stelle, dass 12-14 % der 6- bis unter 17-jährigen Jungen und Mädchen adipös sind (vgl. DGE 2000 (a), 127). Auskunft über die Ursachen der Adipositashäufigkeit bei Kindern und Jugendlichen gibt ebenfalls der Ernährungsbericht 2000 der DGE, der der erhöhten Fettzufuhr und dem reduzierten Kohlenhydratkonsum wichtige Rollen für die Manifestation des Übergewichts zuschreibt (vgl. DGE 2000 (a), 127). Eine weitere physiologische Erkrankung ist die Karieshäufigkeit bei Kindern und Jugendlichen. Muntean verweist auf Untersuchungen an 12-jährigen in 47 Ländern die ergaben, dass zwischen Karies und Ernährung bzw. der Verfügbarkeit an Zucker weltweit eine signifikant positive Korrelation besteht (vgl. Muntean 2000, 122). Neben den physiologischen Krankheitsbildern treten heutzutage immer häufiger psychologisch bedingte Beschwerden auf. Beispielhaft für psychologisch bedingte Essstörungen kann hier die Magersucht genannt werden. Diedrichsen definiert Essstörungen als „[...] seelisch bedingte Auffälligkeiten des Appetitverhaltens ohne erkennbare organische Ursachen. Sie treten bevorzugt im Jugendalter und frühen Erwachsenenalter auf“ (Diedrichsen 1990, 79). Den psychologischen Hintergrund sieht Muntean vor allem in dem Übermaß an Nahrungsmitteln in unserer heutigen Gesellschaft. „Sie können sich satt essen und versuchen ihre Unabhängigkeit und Identität durch ihr Dagegensein (durch freiwillige Hungerkuren) zu stärken“ (Muntean 2000, 234).

Die aus den genannten ernährungsabhängigen Krankheiten resultierenden ökonomische Auswirkungen sind ebenso nicht unerheblich. Das Bundesministerium für Gesundheit schätzte 1990 die Kosten, die durch ernährungsabhängige Krankheiten verursacht wurden, auf etwa 100 Milliarden DM, was etwa 30 % der gesamten Krankheitskosten entsprach (vgl. Alexy et al. 1999, 107).

Zusammenfassend kann man für Kapitel 3 und 4 feststellen, dass die Ernährungssituation von Kindern und Jugendlichen in vielen Bereichen nicht der gesunden Ernährung, wie sie z. B. von der DGE proklamiert wird, entspricht. Die potentiell daraus resultierenden ernährungsabhängigen Krankheiten können physiologischer (z. B. Adipositas) und psychologischer Art (z. B. Essstörungen) sein. Diese Feststellungen bieten Anhaltspunkte für die Begründung schulischer Gesundheitsförderung. Das Projekt, das in dieser Arbeit evaluiert wird, stellt einen kommunikativen Ansatz zur Gesundheitsförderung dar. Im Folgenden sollen Aspekte der Kommunikation erläutert und für das Projekt begründet werden.

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5 Aspekte der Kommunikation

5.1 Kommunikationsbegriff

Im Zentrum einer Kommunikation steht eine Nachricht, die von einem Sender mit Sachinhalten gefüllt ist und durch einen Appell dem Empfänger zugetragen wird. Auf diese Nachricht reagiert der Empfänger mit einem entsprechenden Feedback. Am Kommunikationsmodell von Schulz von Thun (Abbildung 1) wird deutlich, dass Kommunizieren als interaktives Ereignis bezeichnet werden kann, wobei ein Akt von Kommunikation nur dann entsteht, wenn der Empfänger anzeigt, dass er diesen Akt bereit ist, anzunehmen, was nicht gleichzusetzen wäre, mit der Bereitschaft die Inhalte zu akzeptieren.

Abb. 1: Ein psychologisches Kommunikationsmodell: Die vier Aspekte einer Nachricht (nach Schulz von Thun 1988, Quelle: Diedrichsen 1993).

Wenn in der heutigen Literatur Kommunikation thematisiert wird, dann ist dies in der Regel die direkte von „Gesicht-zu-Gesicht“ (face-to-face) Kommunikation, die verbale und nonverbale Elemente enthält. Die sogenannte direkte Kommunikation ist ein kooperativer Prozess zwischen zwei oder mehr physisch anwesenden Personen, die sich bezüglich der Interaktion einig sind (vgl. Klippert 1998, 18 f.). Der Gesprächspartner, der gerade nicht spricht, kann nicht passiv sein, sondern muss fortlaufend Aufmerksamkeitssignale und Feedback liefern, damit die Kommunikation aufrecht gehalten wird. Diedrichsen konkretisiert den Kommunikationsbegriff, indem er ihm ein beobachtbares Verhalten in einer zwischenmenschlichen Situation zuspricht, welches sich auf Wörter, Mimik, Gestik, Körperhaltung und paralinguistische Aspekte, wie z. B. Betonung oder Tonfall bezieht (vgl. Diedrichsen 1993, 230). Im Gegensatz zur direkten Kommunikation nimmt nach Diedrichsen insbesondere in der Erziehung die mediale Interaktion als Kommunikation einen immer höheren Stellenwert ein (vgl. Diedrichsen 1993, 113).

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Über diese Art der Kommunikation läßt sich nur ein Teil menschlicher Kommunikation abbilden, die das persönliche Gespräch oder den direkten menschlichen Kontakt nicht ersetzen soll und kann, aber neuartige Kontakt- und Kommunikationsmöglichkeiten über Zeit- und Raumgrenzen hinweg eröffnet.

Unterscheidungskriterien zwischen direkter und indirekter Kommunikation sind zum einen die zeitliche und zum anderen die räumliche Distanz zwischen Sender und Empfänger. Indirekte Kommunikationsprozesse sind dadurch gekennzeichnet, dass sich Sender und Empfänger medientechnischer Konstruktionen, wie z. B. Telefon oder E-Mail, bedienen, um die zeitlichen und räumlichen Distanzen zu überwinden. Mit der Mediennutzung werden typische Eigenschaften der direkten Kommunikation, wie z. B. die permanente Rückkopplung der Kommunikationspartner, ausgeschlossen (vgl. Meschenmoser 2002, 67 ff.). Die E-Mail Kommunikation, als eine Form der indirekten Kommunikation, ist gegenüber der direkten face-to-face Kommunikation immer text- und bildbasiert. Die Kommunikation über E-Mail zeichnet sich zum einen dadurch aus, dass sich die Kommunikationspartner nicht zeitgleich verständigen, weshalb diese Form der Kommunikation als asynchron bezeichnet wird. Zum anderen werden bei der direkten Kommunikation die Kommunikationsinhalte parallel auf verschiedenen Kanälen, z. B. über Sprache und Gestik unter Nutzung auditiver und visueller Kanäle, dargestellt. Dagegen steht bei einer indirekten Kommunikation nur ein Kanal zur Verfügung. Die E-Mail Kommunikation bedient sich z. B. des geschriebenen Wortes als Medium und beschränkt sich somit auf den visuellen Kanal.

Mettler-Meibom sieht in dieser Kanalreduktion den Verlust des typisch Menschlichen, wie z. B. der Emotionalität, zu Gunsten der Effizienz, Ökonomie und Geschwindigkeit des Kommunikationsprozesses mit den Folgen der Vereinsamung und Entfremdung der Menschen (Mettler-Meibom 1990, 82 ff.). Eine Reihe von Untersuchungen widerlegen diese Vermutungen jedoch. So werden durch die computervermittelte Kommunikation keine direkten Gespräche (face-to-face) ersetzt. Vielmehr wird die Nutzungszeit anderer technischvermittelter Kommunikationen (z. B. Telefonate) geringer (vgl. Scholl et al. 1997, 346). Döring konstatiert ebenfalls keine Vereinsamungstendenzen, sondern stellt bei Personengruppen die über das Internet kommunizieren, ganz im Gegenteil eine gute soziale Integration fest. Soziale Netzwerke werden erweitert, Menschen werden bei der Internet basierten Kommunikation viel intimer und offenbaren sich schneller, als im realen Leben (vgl. Döring 1997, 310 ff.). Äußerlichkeiten sind zunächst völlig gleichgültig, es geht bei dieser Form der Kommunikation ausschließlich um Worte. Stigmatisierungen durch den gesellschaftlichen Status, das berufliche Umfeld, das Alter und das Geschlecht fallen weg und fördern eine vorurteilsfreie Beziehung. Mit dieser technisierten Möglichkeit der Kommunikation lassen sich neue, wichtige pädagogische Ziele verfolgen.

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So wird die Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger gesellschaftlicher Probleme verstanden und dessen Erwerb als pädagogisches Ziel formuliert (vgl. Bildungskommission NRW 1995, 112 f.). Im folgenden Kapitel wird, ausgehend von aktuellen Schlüsselproblemen, die Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation erläutert.

5.2 Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation

Bevor man sich der Frage der Schlüsselqualifikationen nähert, sollten die vorausgehenden Schlüsselprobleme erläutert werden. Schlüsselprobleme ergeben sich aus der Lebensaktualität von Schülern und hängen in der Regel mit den Problemen gegenwärtiger und zukünftiger Gesellschaften zusammen. Zu den Schlüsselproblemen zählen unter anderem: • Kriegs- und Friedensproblematik

• Möglichkeiten und Gefahren des technischen und ökonomischen Fortschritts • Verhältnis der Generationen zueinander • Verhältnis der Geschlechter zueinander • Gesundheit und Kranksein • Massenmedien und ihre Wirkungen (vgl. Bildungskommission NRW 1995, 112).

Um diese Problemlagen und Konflikte zu bewältigen, ist die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, kreatives Denken und nicht zuletzt der Kommunikationsfähigkeit notwendig. Die Bildungskommission NRW definiert Schlüsselqualifikationen als „erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind“ (Bildungskommission NRW 1995, 113). Schlüsselqualifikationen befähigen Jugendliche in der Berufs- und Arbeitswelt bestehen zu können. Deshalb sind eine frühzeitige Anbahnung und Einübung von Schlüsselqualifikationen notwendig.

Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung stellt fest, dass einer durch Medien gestalteten Umwelt in unserer Gesellschaft eine immer größere Bedeutung zu kommt. Multimedia, Hypertext und Telekommunikation haben eine zunehmende Bedeutung für neue Berufe und neue Formen von Arbeit, die unter anderem ein hohes Maß an Kommunikationsfähigkeit voraussetzen (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 10). Krappmann zeigt auf, dass Kinder zu argumentieren lernen, indem sie mit anderen, vor allem mit anderen Kindern, argumentieren (vgl. Krappmann 2002, 358). Inwiefern die Schlüsselqualifikation Kommunikationsfähigkeit in Strategien der Gesundheitsförderung von Bedeutung ist, soll im Folgenden erläutert werden.

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5.3 Kommunikationsstrategien in der Gesundheitsförderung

Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Sozialbeziehungen und Kommunikationsstrukturen sind oft Auslöser unterschiedlichster Probleme, wie z. B. Essstörungen verschiedenster Art. Gerade solche Sozialaspekte bieten Ansatzpunkte für präventive Maßnahmen zur Verhinderung von jugendlichem Problemverhalten. Insbesondere für Konzeptionen zur Ge-sundheitsförderung können hier Chancen gesehen werden (vgl. Paulus 2000, 34). Den Stellenwert der Kommunikation in gesundheitsbezogenen Handlungsfeldern der Schule bekräftigt Lewerenz, indem er der Förderung breit angelegter Kommunikation-und Kooperationsprojekte für gesundheitsorientierte Ziele gerade durch klassenübergreifende Projekte große Möglichkeiten zuschreibt (vgl. Lewerenz 1991, 189). In diesem Zusammenhang kann erwähnt werden, dass die BZgA, im Kanon der Maßnahmen zur Prävention des Suchtverhaltens im Kindesalter, die Förderung der Kommunikationsfähigkeit nennt. Im Einzelnen sollen neben der Kommunikationsfähigkeit das Selbstwertgefühl, die Selbstachtung, die Konfliktfähigkeit, die Frustrationstoleranz, die Genuss- und Erlebnisfähigkeit sowie die Sinnsuche und Sinnerfüllung gefördert werden (BZgA et al. 2001, 154). Die Förderung dieser unterschiedlichen Fähigkeiten beschränkt sich jedoch nicht auf suchtspezifische Umstände, sondern vermittelt allgemeine Lebenskompetenzen, die es Kindern und Jugendlichen ermöglichen, alterspezifische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Die Rolle der Kommunikation in Strategien zur Gesundheitsförderung wird besonders durch die soziale Beeinflussung innerhalb einer Gruppe deutlich. Insbesondere der soziale Aspekt der Kommunikation im Bereich der Nahrungsaufnahme wird von Koscielny betont. Koscielny hebt hervor, dass soziale und kommunikative Prozesse aus dem ursprünglich triebgeleiteten Verhalten der Nahrungsaufnahme ein gesellschaftlich normiertes und strukturiertes Verhalten werden lassen. In Bezug zu den sozialen Gruppen der Umwelt wird das Verhalten so organisiert, dass es von der Gemeinschaft verstanden und akzeptiert wird (vgl. Koscielny 1981, 279). Somit kann die soziale Beeinflussung als wichtiges Element von Kommunikationsstrategien herausgestellt werden. Im nächsten Kapitel soll folglich näher auf die soziale Beeinflussung innerhalb der Peer-Group eingegangen werden.

5.4 Die Peer-Group und ihre erzieherische Bedeutung

Diedrichsen beschreibt den Begriff der Peer-Group als „[...] eine Bezugsgruppe, die aus etwa gleichaltrigen und gleichgesinnten Mitgliedern besteht. Sie übt auf Angehörige eine starke Beeinflussung aus“ (Diedrichsen 1993, 105). Zur Terminologie des Begriffs Peer-Education stellt Kaestner fest, dass Peer-Education als Sammelbegriff für die Form der Arbeit mit und durch Jugendliche genutzt werden kann.

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Kaestner unterscheidet fünf Formen von Peer-Education: • Peer-Involvement (Einbeziehung Gleichaltriger) • Peer-Mediation (Vermittlung durch Gleichaltrige) • Peer-Counceling (Beratung durch Gleichaltrige) • Peer-Education (Gleichaltrigenerziehung und -bildung) • Peer-Projekte (Kurzeinsätze Gleichaltriger) (vgl. Kaestner 2003, 52).

Lewerenz sieht eine große Bedeutung der Peer-Group für die Sozialisation und insbesondere für die soziale Erziehung (vgl. Lewerenz 1991, 20). Unter sozialem Lernen versteht Lewerenz die Erziehung zum sozialen Verhalten und Handeln. Soziales Lernen geschieht durch den Einfluss auf Verhaltensweisen, Einstellungen und Normen in gesellschaftlichen Nahräumen, z. B. Klassen, Familien, Peer-Groups (vgl. Lewerenz 1991, 33). Entwicklungspsychologisch nimmt nach Naudascher mit der einsetzenden Pubertät die Bedeutung der Gleichaltrigengruppe in vielen Bereichen stetig zu. Das Verhältnis, das ein Kind oder Jugendlicher in dieser Phase zu seiner Gleichaltrigengruppe hat, ist deshalb pädagogisch so bedeutsam, weil es wesentlich vom Erzieher mitbestimmt werden kann (vgl. Naudascher 1977, 102 f.). Folgerichtig kann für die Peer-Group eine große Bedeutung in Bezug auf die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen festgehalten werden.

Beginnend mit der Industrialisierung bekam die Orientierung von Jugendlichen an Gleichaltrigen historische Bedeutung. Die fortschreitende Industrialisierung, mit der entstandenen Freizeit für Jugendliche, erforderte eine Gesetzgebung, die der Jugend einen der Kindheit vergleichbaren Sonderstatus einräumte. Dadurch wurde eine zentrale Ausgangssituation der heutigen Jugend geschaffen, die sich durch einen längeren Verbleib in der Gruppe der Gleichaltrigen und damit eine mögliche weitgehende Orientierung nach ihnen charakterisieren lässt (vgl. Naudascher 1978, 33).

Gleichermaßen ist die Peer-Group in gesundheitsbezogenen Zusammenhängen von Bedeutung. Eine ausschließliche Vermittlung von gesundheitsbezogenem Wissen kann nicht als wirksam angesehen werden. Vielmehr ist eine ganzheitliche Betrachtung der Klientel und deren Umfeld vorzuziehen. Denn um gesundheitsbezogene Kenntnisse in realen Bezügen umsetzen zu können, ist ein entsprechendes Umfeld notwendig. Die Peer-Group ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, da sie eine wichtige Bezugsgruppe für Kinder und Jugendliche ist (Muntean 2000, 11). Auf Grund dieser Ausführungen sollen in Kapitel 8.1 die didaktischen Überlegungen zum Peer-Education erläutert werden. Nachdem die Merkmale einer Kommunikation sowie der Unterschied zwischen einer direkten und indirekten Kommunikation heraus gearbeitet worden sind, wurde der Stellenwert der Kommunikation in Strategien zur Gesundheitsförderung beschrieben. Der besondere pädagogische Wert der Peer-Group durch die Möglichkeit der sozialen Beeinflussung konnte ebenso deutlich gemacht werden. Im Folgenden soll es darum gehen, Aspekte des Lernens mit neuen Medien und die damit verbundene Medienkompetenz zu erörtern.

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6 Lernen mit neuen Medien - Medienkompetenz

Eine einheitliche Definition des Begriffs neue Medien findet sich in der Literatur ebenso wenig, wie eine trennscharfe Abgrenzung zu den alten Medien. Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung nennt als Beispiel für alte Medien das Buch, das Dia und den Film. Neue Medien sind dagegen die Compact Disc und das Internet. Weiterhin hebt das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung hervor, dass das Vorhandensein eines Computers allen neuen Medien gemeinsam ist, damit mit den neuen Medien gearbeitet werden kann (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 9). Wenn die neuen Medien einen Beitrag zur Qualitätsverbesserung von Lernen leisten sollen, dann kann dies nur unter Berücksichtigung der Tatsache geschehen, dass der Umgang mit neuen Medien spezielle Fähigkeiten für die Handhabung, die Beurteilung und Weiterentwicklung neuer Medien erfordert. Baacke fasst diese Fähigkeiten unter dem Begriff der Medienkompetenz zusammen. Der Begriff der Medienkompetenz wurde in den 70er Jahren geprägt und umfasst nach Baacke vier Dimensionen: 1. Medienkritik: Bedeutet eine kritische Auseinandersetzung mit den Wirkungen von Medien, z. B. der Unterscheidung von realen und fiktiven Welten zu haben. 2. Medienkunde: Bedeutet Medienbotschaften verstehen und bewerten zu können. 3. Mediennutzung: Bedeutet Medien unterschiedlich und alternativ zu nutzen (Spielen, Lernen, Kommunizieren etc.).

4. Mediengestaltung: Bedeutet die mediale Umsetzung von Informationen oder Sachverhalten.

Baacke betont ausdrücklich, dass Medienkompetenz ausschließlich über Projektarbeit umzusetzen ist (vgl. Baacke 1999, 34 f.). Der enge Zusammenhang zwischen Medienkompetenz und beruflichen Qualifikationsanforderungen bedingt eine Vermittlung von breit gefächertem Methodenrepertoire, wie z. B. der Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit oder der Kommunikationsfähigkeit (vgl. Klippert 1998, 36). In diesem Zusammenhang sieht die Bildungskommission NRW vor, dass die Medienkompetenz als Element allgemeiner und beruflicher Bildung verstanden werden soll als

• Befähigung zum Umgang mit allen Medien und den Produkten der Informations- und Kommunikationstechnik,

Befähigung der Nutzung der Medien zum Lernen und Gestalten, •

Urteilsfähigkeit gegenüber den Botschaften der Medien •

(vgl. Bildungskommission NRW 1995, 137).

Um dem Stellenwert der Vermittlung von Medienkompetenz einen Begründungsrahmen zu geben, soll im Folgenden der Bezug zur aktuellen Schulleistungsstudie PISA versucht werden.

6.1 PISA und Medienkompetenz

PISA (Programme for International Student Assessment) ist eine international standardisierte Schulleistungsstudie, die von 32 Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt wurde. Durchge-

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führt wurde PISA mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in ihren Schulen. PISA erfasst die Bereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung. Die erste Erhebung fand im Jahre 2000 statt und untersuchte schwerpunktmäßig die Lesekompetenz.

„Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihrer Aussage, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 22). Zwar wurden in PISA Computer- und Internetkompetenzen nicht systematisch abgefragt, jedoch stellt PISA heraus, dass problematische Formen der Mediennutzung (z. B. übermäßiger Konsum) in allen Schulformen mit schlechteren Leistungen verknüpft sind. Aus diesem Ergebnis resultiert die Notwendigkeit von attraktiven Angeboten im Medienbereich sowie der Ausbildung von Medienkompetenz (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001, 489). Darüber hinaus liegen die Defizite deutscher Schüler, die PISA ans Tageslicht brachte, im anwendungs- und lösungsorientiertem Verständnis. Daraus kann gefolgert werden, dass Selbständigkeit und Kreativität zu wenig gefördert werden. Hier könnte aber eine stärkere Inanspruchnahme von neuen Medien einiges bewirken. Durch authentische Lese- und Schreibanlässe kann gerade das Internet mit seiner spezifischen Kommunikationsform E-Mail eine Hilfe für Schüler bieten, die sich ungern schriftlich äußern und wenig lesen. Außerdem sind E-Mails durch den Reiz der Veröffentlichung für Schüler interessant. Für ein solches Vorhaben müßten aber zunächst die materiellen Rahmenbedingungen an den Schulen geschaffen werden. PISA stellt in diesem Zusammenhang fest, dass sich 83 Schüler an Realschulen durchschnittlich einen Computer mit Internetanschluss teilen. An Gymnasien (50 Schüler) und Hauptschulen (32 Schüler) sieht die Situation zwar verhältnismäßig besser aus, jedoch kann auch hier die materielle Ausstattung als defizitär eingestuft werden. (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 435)

PISA beansprucht „[...] Basiskompetenzen zu erfassen, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 29). Darüber hinaus sind in einer Informationsgesellschaft nur diejenigen handlungsfähig, die mit neuen Medien, wie Computern, umgehen können. Deshalb liegt die schulische Verantwortung auch darin, Defizite von Schülern in Bildung und Medienkompetenz, zu kompensieren (vgl. Weber 2003, 41).

Internet und E-Mail gehören zu den zentralen Handlungsfeldern im Umgang mit dem Medium Computer und sind darüber hinaus Kernstücke meines Projektes, das evaluiert werden soll. Deshalb sollen diese Begriffe im Folgenden näher erläutert und deren Vor- und Nachteile, insbesondere für die schulische Arbeit, aufgezeigt werden.

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6.2 Internet und E-Mail

Das Internet ist das Medium mit dem größten frei verfügbaren Wissen der Welt und kann sehr aktuelle und nützliche Informationen bieten. Es ermöglicht dem Nutzer unter anderem elektronische Post in alle Welt zu verschicken, Programme oder Dateien zu laden und Datenbanken nach Schlagworten, Begriffen oder Definitionen zu durchsuchen. Dabei können mit dem Medium Internet alle Zeit- und Raumgrenzen überbrückt werden. Um dieses zu realisieren, besteht das Internet aus einem Verbund unterschiedlichster Computer, die weltweit unterein-ander vernetzt sind. Dieser Verbund besteht aus zahlreichen kleineren Computernetzen, die zu einem großen Netzwerk zusammengeschlossen sind. Die einzelnen Netzwerke werden z. B. von Privatfirmen, Universitäten oder Regierungsorganen betrieben, so dass es keinen zentralen Computer gibt. Zur Verknüpfung von Wort-, Bild- und Toninformationen dient im Internet das WWW (World Wide Web) mit sogenannten Hypertext-Dokumenten. Das Internet bietet jedoch nicht nur neue Chancen, sondern zeigt auch neue Risiken auf. Da jede Person ungeprüft Daten in das Internet stellen kann, sind dort viele Angebote vorhanden, deren Inhalte bedenklich sind. Außerdem bestehen verstärkt Möglichkeiten zur Manipulation von Inhalten im Internet, z. B. über moderne Bildbearbeitung. Nicht außer Acht lassen sollte man auch die Gradwanderung, auf der sich Jugendliche befinden, wenn die Übergänge von realen und medialen Erfahrungen fließend werden. Die Folgen können Verluste direkter Realitätserfahrungen und medienbestimmte Verhaltensmuster sein (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 11).

Um die Funktion der elektronischen Post (E-Mail) über das Internet zu nutzen, wird ein spezielles Mail-Programm benötigt, z. B. „Outlook Express“. Im Gegensatz zur Briefpost liegt der Vorteil der E-Mail Kommunikation darin, dass man kein Briefpapier, Briefumschlag und keine Briefmarken braucht. Zudem muss man nicht erst einen Briefkasten aufsuchen, um den Brief zu versenden zu können. Gegenüber Telefonaten hat die elektronische Post den Vorteil, dass sie die Gesprächspartner nicht zur selben Zeit bindet, da die Kommunikation asynchron abläuft. Eine E-Mail kann innerhalb weniger Minuten ihren Adressaten auf der ganzen Welt zugestellt werden. Der Kontakt ist nicht von der augenblicklichen Erreichbarkeit abhängig, d. h. das Schreiben und Beantworten kann zu einer frei gewählten Zeit geschehen. Neben den geringen Übertragungszeiten und der Chance der Internationalität bietet eine E-Mail-Nachricht die Möglichkeit, neben Text auch Grafiken, Tondateien oder Programmdateien zu übermitteln und bietet so einen individuellen Austausch von Daten (vgl. Stangl 2000, 27). Diese Daten liegen in einer Form vor, die der Computer lesen kann. Somit können solche Nachrichten leicht archiviert oder bearbeitet werden. Zusammengefasst bietet der E-Mail Dienst folgende Vorteile: • Sehr schnelle, einfache und weltweite Kommunikation • Geringe Kosten • Zeitunabhängige Kommunikation

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• Geringer Zeitaufwand durch Archivierungs- und Bearbeitungsmöglichkeiten Dateianlagen können mitgeschickt werden (Bilder, Dokumente) •

Diesen Vorteilen stehen einige Nachteile gegenüber, die bei der Verwendung von E-Mails Beachtung finden sollten. Die Übermittlung von sensiblen Daten und vertraulichen Mitteilungen per E-Mail gilt, auf Grund von uneinheitlichen Verschlüsselungsverfahren, als ungeeignet. Ferner kann es durch die Einfachheit und die Schnelligkeit der Übertragung leicht zu unbedachten und vorschnellen Äußerungen kommen. Im Gegensatz zur face-to-face Kommunikation (direkten Kommunikation) fehlen Möglichkeiten zur Nuancierung des Gesagten bzw. Geschriebenen und damit schließlich des Gemeinten. Lediglich können emotionale Empfindungen durch gewisse Standards geäußert werden. Die Großschreibung von Wörtern gilt z. B. als Schreien und somit als unhöflich (vgl. Stangl 2000, 27). Beim schriftlichen Kommunikationsmedium Brief sind visuelle und nonverbale Signale, wie z. B. Handschrift, Unterschrift oder Briefkopf Persönlichkeitsmerkmale des Autors. Die E-Mail Kommunikation dagegen ist standardisiert und die Variabilität der Gestaltung und Präsentation beschränkt sich auf die Textgestaltung oder Dateianhänge.

Darüber hinaus kann die Gefahr bestehen, dass das schnelle Schreiben und leichtfertige Senden von E-Mails orthographische Fehler mit sich zieht und somit sich die Effizienz und Akzeptanz des Mediums verringert. Langfristig gesehen, kann es auf Grund der stetigen Konfrontation mit schriftlichen Inhalten jedoch zu einer Verbesserung der orthographischen Fähigkeiten kommen.

Zusammengefasst weist der E-Mail Dienst folgende Nachteile auf: • Unpersönlichkeit durch eindimensionale Kommunikation (keine Gestiken und Mimiken) • Möglichkeit der Fehlinterpretation von Inhalten • Hohe Datenunsicherheit • Gefahr orthographischer Fehler

Derzeit soll die Anbindung von Schulen an das Internet durch mehrere Projekte von staatlicher Seite sowie eine unterrichtliche Nutzung neuer Medien gefördert werden. Mit der Landesinitiative „NRW- Schulen ans Netz - Verständigung weltweit“ verspricht man sich, die mit neuen Medien verbundenen Chancen für eine Qualitätsverbesserung von Lernen und Arbeiten in der Schule zu bestimmen und einen Beitrag zur Vermittlung von Medienkompetenz bei Schülern und Lehrern zu leisten (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 6). Bevor eine Implementierung und Förderung neuer Medien in Schulen geschieht, müssen die Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Medien transparent sein.

6.3 Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Medien

Als Vorbedingung für den Umgang mit neuen Medien müssen zunächst den Lehrkräften die bestehenden Vorzüge und Möglichkeiten für den Unterricht aufgezeigt werden. In diesem Zusammenhang müssen didaktische Begründungen für die neuen Medien erläutern werden, um deren Einsatz zu rechtfertigen. Darüber hinaus sind methodische Vorgehensweisen beispiel-

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haft zu erläutern und die Möglichkeiten der Einbindung neuer Medien in die tradierten Unter-richtsformen und -verfahren eindeutig zu demonstrieren (vgl. BZgA 2002, 23). Nur durch das Aufzeigen dieser Vorzüge kann Lehrern die Angst mit dem Umgang neuer Medien genommen werden und diese als Ergänzung zu den traditionellen Medien begründet nahe gebracht werden.

Die BZgA betont, dass bei Schülern eine hohe Motivation bei der Arbeit mit neuen Medien vorhanden ist und hebt folgende Vorteile für den Lernprozess heraus: Selbstständiges Lernen, •

Projektorientierung, •

Kooperation und Teamarbeit, •

Fächerübergreifende Arbeits- und Lernformen, •

Förderung bereichsübergreifenden Denkens, •

Individuelle Vorgehensweise hinsichtlich Lerntempo und Lerninhalt, •

Überprüfung des eigenen Handelns und Ableitung von Handlungsstrategien •

(vgl. BZgA 2002, 23).

Diese Vorzüge verlangen von den Lehrkräften unterschiedliche Qualifikationen und verpflichten die Schule zur Schaffung von entsprechenden Rahmenbedingungen. Die Lehrer müssen Grundkenntnisse im Umgang mit der Hard- und Software haben und den Umgang mit den neuen Technologien lernen. Die Notwendigkeit ergibt sich aus der Verpflichtung, Inhalte auf ihre sachliche Richtigkeit prüfen und Unterrichtsprozesse evaluieren zu können. Im Hinblick auf die organisatorische Einbindung neuer Medien in den Unterricht müssen Lehrer über ein umfangreiches Methodenrepertoire verfügen. Die Schule muss hingegen entsprechende räumliche und technische Voraussetzungen zur Verfügung stellen. Wird der Computer online genutzt, muss die Netzanbindung an das Internet gewährleistet sein. Langfristig sollten schulexterne Kooperationspartner die Schule als Administratoren und für die Wartung unterstützen, denn Know-how und Zeitaufwand würden den Rahmen schulischer Arbeit sprengen. Für gelegentliche Unterstützung oder die Behebung kleinerer Probleme kann jedoch das Engagement von kompetenten Eltern eine Option sein. Als Schülervoraussetzungen für die Nutzung des Internets kann die Lesekompetenz und die optische Wahrnehmungsfähigkeit gesehen werden. Da die neuen Medien, richtig eingesetzt, zur Aktivität der Schüler herausfordern, müssen diese eine entsprechend offene Einstellungen und Engagement an den Tag legen.

Nachdem die Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Medien in Bezug auf die Beteiligten erläutert wurden, soll im Folgenden ein übergeordneter Sachverhalt betrachtet werden. Die Arbeit mit neuen Medien, insbesondere die Nutzung des Internet, unterliegt besonderen juristischen Regeln, deren Fragen man sich widmen sollte.

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6.4 Rechtlicher Rahmen der Nutzung des Internet für den Schulunterricht

Bezüglich der Nutzung des Internet im Unterricht sind einige rechtliche Fragen zu klären. Die Nutzung des Internet durch die Schüler weist wegen der besonderen Aufsichtspflicht der Schule rechtliche Besonderheiten auf. So steht man im Internet vor der Problematik, dass wissenschaftliche Analysen und illegale Angebote, wie z. B. pornographische und Gewalt verherrlichende Inhalte, direkt nebeneinander stehen. Auf der Ebene der Kommunikation müssen Aspekte des Datenschutzes und der Sicherheitsvorkehrungen, wie z. B. die Verschlüsselung von vertraulichen Informationen, berücksichtigt werden.

Auf Grund der Diskussion über die Vervielfältigung von Inhalten, weist das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung unter Bezugnahme auf das geltende Urheberrecht, auf folgende Fragen hin, die bei der schulischen Arbeit mit dem Internet in Betracht gezogen werden sollten:

• Dürfen mediale Bausteine im Unterricht weiter verwendet werden? • Sind Urheberrechte und Copyrights deutlich ausgewiesen?

• Welche rechtlichen und finanziellen Konsequenzen sind gegebenenfalls zu berücksichtigen? (Information/Honorar)

(vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1999, 18). Neben allgemeinen Nutzungsordnungen, die von den einzelnen Schulen aufzustellen sind und den Gebrauch der Medien im Unterricht regeln, wird man in der Schule mit besonderen juristischen Problemfeldern konfrontiert. In diversen Gesetzen sind wesentliche Rechtsfragen geregelt, die bei der Nutzung des Internet an Schulen zu berücksichtigen sind. Im Folgenden sind die wichtigsten Gesetze genannt: Teledienstegesetz •

• Teledienste-Datenschutzgesetz • Urheberrechtsgesetz • Reichskunsturhebergesetz

Zudem haben die Bundesländer einen Mediendienst-Staatsvertrag geschlossen, der die an die Allgemeinheit gerichteten Angebote regelt und bei der Beantwortung rechtlicher Fragen ebenso Berücksichtigung finden muss. In Nordrhein-Westfalen sind durch Initiativen wie „Schulen ans Netz“ oder die „e-nitiative.nrw“ Rahmenkonzepte zur Förderung des Lernens mit neuen Medien geschaffen worden. Somit kann der Einsatz des Internet im Unterricht von staatlicher Seite, den gesetzlichen Regelungen entsprechend, gesteuert werden.

Rekapituliert man die vorangegangenen Kapitel stellt man fest, dass die Begriffe neue Medien und Medienkompetenz definiert wurden sowie deren Wichtigkeit für den Einsatz in der Schule begründet wurde. Die zentralen Handlungsfelder des Projektes Internet und E-Mail wurden explizit erläutert und allgemeine Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Medien, unter besonderer Berücksichtigung der rechtlichen Situation, beschrieben. Das nächste Kapitel be-

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fasst  sich mit dem Begriff der Evaluation allgemein und stellt die Form der Evaluation dar,  

die  dem Projekt zu Grunde liegt.  

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7 Evaluation Allgemein

In Deutschland existieren nur wenige Evaluationsstudien im Bereich schulischer Gesundheitsförderung. Zwar gibt es in den USA gesundheitsorientierte Evaluationsstudien, die jedoch stärker am Präventionsgedanken orientiert sind (vgl. Straka 1997, 3). Aus dieser Tatsache ergibt sich eine Notwendigkeit zur Überprüfung der Wirksamkeit schulischer Arbeit. Darüber hinaus zeigt Abbildung 2, dass das Thema Ernährung der am häufigsten gewählte Projektschwerpunkt schulischer Gesundheitsförderung in deutschen Schulen ist. An dieser Stelle zeigt sich die hohe Relevanz ernährungsbezogener Gesundheitsförderung für den Unterricht.

(nach Pfaff 1992, Quelle: Straka 1997).

Das Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein Westfalen betont ausdrücklich, dass schulische Unterrichtsprozesse evaluiert werden sollen. Unter Evaluation wird in diesem Zusammenhang die „systematische Sammlung, Analyse und Bewertung von Informationen über schulische Arbeit“ verstanden (MSWWF 2000, 11). Dabei unterscheidet man zwei Formen von Evaluation. Zum einen die Ergebnisevaluation (summative Evaluation) und zum anderen die Prozessevaluation (formative Evaluation). Eine Ergebnisevaluation liegt dann vor, wenn sich Evaluation nachträglich auf die Ergebnisse schulischer Arbeit richtet. Wogegen eine summative Evaluation unmittelbar in den Prozess schulischer Arbeit integriert ist (vgl. MSWWF 2000, 11).

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Mögliche Techniken und Verfahren der Evaluation sind, • die Schriftliche Befragung:

Der Vorteil der Form der Befragung durch Fragebögen liegt in der Tatsache, dass die Anonymität der Befragten gesichert ist und die Sichtweisen von möglichst vielen Personen zu präzisen Fragestellungen berücksichtigt werden können. • das strukturierte Gespräche:

Das strukturierte Gespräch bietet die Möglichkeit für Rückfragen und Erläuterungen und ist für die Untersuchung von komplexen Themen geeignet. • die Beobachtung:

Diese Methode bietet den Vorteil, dass unmittelbare Einblicke in die Abläufe gewährt werden.

• Klassenarbeiten und andere Verfahren der Lernerfolgsüberprüfung: Hierbei geht es vorrangig um die Frage: Was sagen die Ergebnisse von Klassenarbeiten über die Arbeit der Lehrkräfte im Unterricht aus? • „Kreative“ und „expressive“ Verfahren:

Verfahren, wie z. B. Collagen, szenische Darstellungen, das Erstellen von Bildern oder das Formulieren von Metaphern zur Situation der Schule können für die schulische Evaluation eingesetzt werden. (vgl. Burkard et al. 2000, 28)

Als die Funktion von Evaluation nennt das MSWWF die Qualitätsentwicklung und die Qualitätssicherung schulischer Arbeit. Durch Evaluation kann eine gesicherte Beschreibung und Bewertung der schulischen Arbeit innerhalb und außerhalb der Schule ermöglicht werden. Evaluation bereitet Entscheidungen über die Bewahrung und die systematische Weiterentwicklung von erreichten Qualitätsstandards vor (Schulentwicklung) und dient der Rechenschaftslegung über die schulische Arbeit (vgl. MSWWF 2000, 15). Darüber hinaus heben Wottawa und Thierau hervor, dass die Aufgabe von Evaluation nicht die wissenschaftliche Begründung von Ideallösungen für die Umsetzung eines Vorhabens sein kann. Vielmehr ist das Ziel, den Entscheidungsprozess bei der Wahl von Handlungsalternativen oder auch Projektschwerpunkten voran zu bringen (vgl. Wottawa et al. 1990, 16). Diese Arbeit versteht sich als Ergebnisevaluation und überprüft die Wirksamkeit eines kommunikativen Ansatzes zur Gesundheitsförderung in Bezug auf Wissens-, Einstellungs- und Verhaltensänderungen. Infolgedessen leistet diese Arbeit einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit.

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8 Didaktische Überlegungen

Der in dieser Arbeit beschriebene kommunikative Ansatz zur Gesundheitsförderung kann aus drei unterschiedlichen didaktischen Blickwinkeln skizziert werden. Im Folgenden sollen diese erläutert und für das Projekt begründet werden: Peer-Education •

Lernen mit neuen Medien •

Projektunterricht •

8.1 Peer-Education

Die besondere Bedeutung der Peer-Education kann, in Anlehnung an die Faktoren des Einstellungslernens nach Martens, verdeutlicht werden. Martens formuliert unter anderem folgende Thesen für die Vermittlung von Einstellungen:

• Eine Information ist besonders wirksam, wenn ihr Urheber (der Kommunikator) vom Adressaten als ähnlich, sympathisch und glaubwürdig erlebt wird. • Die persönliche Informationsvermittlung von Bekannten und Freunden, vor allem von sogenannten Meinungsführern, ist besonders wirkungsvoll.

• Die Darstellung der Information zur Einstellungsänderungen muss den Adressaten persönlich ansprechen.

• Die Gruppensituation bei der Vermittlung von Einstellungen ist besonders wirksam, wenn dem Einzelnen vermittelt werden kann, dass die Mehrheit der Einstellung zustimmt. • Die öffentliche Vertretung der Einstellung macht eine spätere Änderung der Einstellung unwahrscheinlicher (vgl. Martens 1988, 120 ff.).

Bezieht man diese Thesen auf die Peer-Education, so kann dieser ein hoher Stellenwert im Unterricht eingeräumt werden. Wenn man weiter davon ausgeht, dass Einstellungen einer Person sowohl auf affektiven, kognitiven und durch das Verhalten gewonnenen Erfahrungen basieren, darüber hinaus aber auch affektive, kognitive und auf das Verhalten bezogene Prozesse leiten, wird die erzieherische Bedeutung der Peer-Education um so mehr verstärkt (vgl. Koeppler 2000, 8 ff.).

Sozialisationstheoretisch kann man festhalten, dass für die Sozialisation und Erziehung von Kindern und Jugendlichen nicht allein die Familie und die Schule verantwortlich sind. Die Gruppe der Gleichaltrigen als Sozialisationsinstanz gewinnt zunehmend an Bedeutung. Hier ist die Altersspanne sechs bis zwölf Jahre, die oft als mittlere Kindheit bezeichnet wird, von besonderer Bedeutung (vgl. Krappmann 2002, 358). Insbesondere die enge Kommunikationsstruktur zwischen Gleichaltrigen ist in Bezug auf die Übernahme von Werten, Normen und Verhaltensweisen aus erzieherischer Sicht von großer Bedeutung.

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Die Schule hat jedoch nicht nur einen Erziehungsauftrag, sondern zudem einen Auftrag zur Bildung der Schüler. Diese zweifache Aufgabe der Schule wird schulischer Doppelauftrag genannt. An dieser Stelle kann angemerkt werden, dass Peer-Education sowohl bei den agierenden Peers (Engagierte) als auch bei den agitierten Peers (Zielgruppe) dem schulischen Doppelauftrag gerecht werden kann. Eine differenzierte Beobachtung der Gruppen unter den Kriterien Nachhaltigkeit, Qualifikation und Emanzipation lassen für Nörber den Schluss zu, dass für die Gruppe der Engagierten durch die intensivere Einbindung in Projekte ein größerer Wissens- und Kompetenzerwerb verzeichnet werden kann (vgl. Nörber 2003, 85). Weiter lässt sich diese Erkenntnis auf der sozialen Ebene begründen. Man kann für die Gruppe der Engagierten auf Grund ihrer Rollenübernahme eine Förderung ihrer Persönlichkeit feststellen, denn verschiedene empirische Untersuchungen bei Schülern konnten nachweisen, dass das Lehren und Unterrichten viele positive Effekte auf den Lernprozess von Schülern hat (vgl. Feldmann u.a. 1976, S. 236 ff.).

Naudascher sieht einen Zusammenhang zwischen dem Funktionswandel der Familie in der modernen Gesellschaft und dem Einfluss der Gleichaltrigengruppe. Die verlängerten Ausbildungszeiten und die Berufstätigkeit zahlreicher Mütter werden von Naudascher für die gewachsene Bedeutung des Entwicklungsprozess von Kindern und Jugendlichen der Gleichaltrigengruppe angeführt (vgl. Naudascher 2003, 123). In der Literatur finden sich verschiedene theoretische Perspektiven, die Peer-Education Ansätze begründen. So kann Peer-Education aus entwicklungspsychologischer Sicht mit der höheren Konsensbildung und der Akzeptanz der Gleichaltrigen untereinander begründet werden. Vor allem ist die Fähigkeit, sich in den anderen einzufühlen, vom Alters-und Statusunterschied abhängig. Hinzukommend sollte berücksichtigt werden, dass Peer-Education Kompetenzen vermittelt, die zur Schaffung von persönlichen Netzwerken beitragen können und somit gesellschaftlichen Veränderungen, z. B. in sozialen Strukturen, Rechnung getragen werden kann (vgl. Kaestner 2003, 59 ff.).

Als beispielhaftes Projekt des Peer-Education in der Computerarbeit kann das Projekt Mobile Mädchencomputerarbeit genannt werden. Hier werden Computerworkshops von Mädchen für Mädchen gehalten. Das Projekt sieht eine besondere Bedeutung bei der Peer-Education in der Computerarbeit mit Mädchen, denen es eine Begeisterung bei der schnellen, vielfältigen und weltweiten Kommunikation zuspricht und erkennt, dass Computerarbeit neue Blickwinkel für die zukünftige Lebensgestaltung von Mädchen eröffnet. Durch die Betreuung von Gleichaltrigen wird ein offener Zugang zu dem Medium Computer gefördert und der Einfluss der Peer-Group auf die Wissensvermittlung am Computer genutzt (vgl. Lang et al. 2003, 230 ff.). Ausdrücklich muss zu diesem beispielhaften Projekt gesagt werden, dass die Durchführung von Peer-Education Projekten nicht von Geschlechtsspezifika abhängt. Peer-Groups können in solchen Projekten durchaus geschlechterheterogen sein.

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Kahr nennt 10 Orientierungspunkte für Peer-Group-Education-Projekte. „Peer-Education muss

1. Jugendliche als wertvolle Ressourcen erkennen 2. demokratische Entwicklung fördern 3. die Kompetenz Jugendlicher fördern 4. freiwillig sein und persönliche Verantwortung akzeptieren sollte

5. alle Beteiligten in die Planung einbinden und eine gemeinsame Projektträgerschaft fördern 6. Rollen und Ziele offenlegen 7. unterstützt und evaluiert werden 8. erweiterte Motivationsstrukturen und 9. eine Fülle an Aktivitäten

10. auf Informationen basierende persönliche Entscheidungen aufbauen“ (Kahr 2003, 368).

Zusammengefasst kann man die Bedeutung der Peer-Education durch die hohe Akzeptanz der Lehrenden (agierende Peers) und die Chance des Erwerbes von übergreifenden Kompetenzen (z. B. Kommunikationsfähigkeit), insbesondere bei den agierenden Peers, charakterisieren. Das Projekt, dass dieser Arbeit zu Grunde liegt, soll neben der Vermittlung der Inhalte insbesondere die Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation fördern. Aus diesen Ausführungen begründet sich der Einsatz der Peer-Education. Durch die sehr niedrige Zugangsschwelle unter Gleichaltrigen eignet sich gerade dieser didaktische Ansatz hervorragend für die präventive Arbeit in der Gesundheitsförderung. Insbesondere vor dem Hinter-grund, dass der Ernährungsbericht 2000 feststellt gesunde Ernährung sei nur für 20 % der Kinder und Jugendlichen ein wichtiges Thema (vgl. DGE 2000 (a), 144).

8.2 Lernen mit neuen Medien

Im Folgenden sollen zunächst der didaktische Nutzen und die Integration neuer Medien in den Unterricht erläutert werden. Anschließend wird die organisatorische und methodische Einbindung des Computers als neues Medium in den Unterricht thematisiert.

8.2.1 Didaktischer Nutzen und Integration von neuen Medien in den Unterricht

Die Richtlinien und Lehrpläne für das Unterrichtsfach Hauswirtschaft beziehen die Medien in die Grundsätze der Unterrichtsgestaltung ein und betonen, dass insbesondere neue Medien, wie z. B. Lehr- und Lernprogramme, „[...] die Informations- und Kommunikationstechnologische Grundbildung ergänzen, entsprechen der Anforderung nach realitätsnaher Aufgabenstellung und ermöglichen eine präzise und schnelle Bearbeitung“ (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1993, 47 f.).

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Begrifflichkeiten, wie „lebenslanges Lernen“ oder Lernen, orientiert an der Lebenswelt der Schüler, die aktuelle didaktische Überlegungen prägen, sind durch den Einsatz neuer Medien im Unterricht zu verwirklichen. Die Fähigkeit der Schüler, erworbenes Wissen in reale Situationen übertragen zu können, kann durch den Einsatz neuer Medien verbessert werden. Dabei sollte insbesondere den neuen elektronischen Kommunikationsmöglichkeiten, wie z. B. E-Mail, unter didaktischen Gesichtspunkten größere Aufmerksamkeit gewidmet werden (vgl. Weber et al. 2003, 8 ff.).

Methodisch kann eine Differenzierung in größeren Lerngruppen durch den Einsatz von Computern als Hilfsmittel effizienter und motivierender erfolgen. Zumal die Schüler, die außerhalb der Schule keinen Zugang zu neuen Medien haben, in der Schule die Chance besitzen, diesen Mangel auszugleichen um sich so gleiche Startchancen in der Medien- und Informationsgesellschaft schaffen zu können (vgl. Weber 2003, 41). Hierbei sind besonders zwei Eigenschaften der neuen Medien herauszuheben, die deren Charakter und den Vorteil gegenüber den traditionellen Medien ausmachen: Interaktivität: •

Meint, dass neue Medien Optionen für Aktionen und Reaktionen durch den Benutzer haben, was sich z. B. in der Möglichkeit äußert den Programmverlauf zu beeinflussen. Deshalb werden viele neue Medien auch als interaktive Medien bezeichnet. • Multimedialität:

Aus lerntheoretischen Gesichtspunkten kann die Kombination von bewegten Bildern, Texten, Abbildungen oder Geräuschen vielfältige Möglichkeiten lernunterstützender Hilfe bieten.

(vgl. Meschenmoser 2002, 75 ff.).

Die Frage, die es im Folgenden zu beantworten gilt, ist die Frage der sinnvollen or-ganisatorischen und methodischen Einbindung des Computers als Neues Medium in den Unterricht.

8.2.2 Organisatorische und methodische Einbindung des Computers als Neues Medium in den Unterricht

Die neuen Medien werden die traditionellen Medien kurz- und mittelfristig nicht ersetzen können, da unter anderem nicht alle Lehrer über ausreichend technische und qualifikatorische Kompetenzen verfügen (vgl. BZgA 2002, 23). Vor diesem Hintergrund lässt sich zum Einsatz des Computers im Unterricht sagen, dass es sich empfiehlt, nicht ausschließlich am PC zu arbeiten, sondern beispielsweise auch Arbeitsblätter im herkömmlichen Sinne mit einzubeziehen. Gerade die Aufgabenstellungen können sinnvollerweise als Ausdruck verteilt werden. Zwei grundlegende Ausstattungskonzepte für die Schule lassen sich unterscheiden: • Computerraum • Medienecken

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Während das erste Konzept durch seinen räumlich zentralen Charakter gekennzeichnet ist, sind die Computer bei dem Konzept der Medienecken auf verschiedene Klassen,- Fach,- oder Gruppenräume verteilt. Das Konzept des Computerraumes besteht darin, einen separaten Computerraum einzurichten, der allen Klassen offen steht und deshalb die Absprache der Lehrkräfte untereinander erfordert, um die Belegung zu koordinieren. Die Vernetzung der Computer ist mit einem geringeren Kosten- und Zeitaufwand verbunden, dagegen ist eine ständige oder spontane Einbeziehung im Unterricht nicht möglich. Wenn der Computerraum mit einer kompletten Klasse genutzt werden soll, dann muss für den Fall, dass an einem anderen Gerät irgendetwas defekt sein sollte, ein Ausweichplatz vorhanden sein. Daraus ergibt sich, dass der Unterricht im Computerraum eher mit kleinen Gruppen erfolgversprechend ist. Bisher konnte allerdings eine relativ geringe Verbreitung des Computereinsatzes im Unterricht konstatiert werden. Außerdem stellt Meschenmoser fest, dass die Organisation von zentralen Computerfachräumen für die Förderung der Individualität und Differenzierung nur einen geringen Beitrag leistet, da die Qualität und Quantität der Nutzung im regulären (nichtin-formatischen) Unterricht gering ist (vgl. Meschenmoser 2002, 175). Bei der Arbeit in einem Computerraum handelt es sich tendenziell um einen lehrerzentrierten Unterricht, der in den meisten Fällen durch eine Sitzordnung gekennzeichnet ist, die eine Kommunikation in der Lerngruppe unterbindet. So handelt es sich in Computerräumen meist um eine frontale Schü-lersitzordnung oder um Arbeitsplätze, an denen die Schüler ihre Blickrichtung der Wand zuwenden müssen (vgl. Meschenmoser 2002, 181).

Die Alternative zum Computerraum ist die Medienecke. Medienecken beziehen sich nicht ausschließlich auf den Einsatz neuer Medien, im Folgenden soll sich jedoch auf diese beschränkt werden. Eine allgemein gültige Definition für den Begriff Medienecke ist nicht vorhanden. Meschenmoser beschreibt Medienecken jedoch als einen festgelegten Funktionsbereich innerhalb eines Klassen- oder Fachraumes, der den Schülern die Möglichkeit bietet, während des Unterrichts selbstständig Medien zu nutzen. (vgl. Meschenmoser 2002, 182). Grundvoraussetzung für die Installation von Medienecken mit Computern ist ein entsprechend großer Klassen- oder Fachraum mit ausreichend Platz für Rechner, Bildschirm und Drucker. Das Tageslicht darf nicht direkt auf den Bildschirm fallen und es sollte genügend freier Raum in der Umgebung sein, damit sich mehrere Kinder vor den Computer setzen können. Außerdem muss ein Stromanschluss und bei Nutzung von Internet oder Intranet ein Telefonanschluss bzw. eine Netzwerkverbindung vorhanden sein.

Der Vorteil der Medienecke liegt darin, dass während des Unterrichts eine gezielte Differenzierung erfolgen kann, die individuelle Entfaltung der Schüler gefördert wird und der Computer als Informationshilfe ständig zur Verfügung steht. Die Kinder haben die gesamte Woche Zugang zum Computer. Es sollte trotzdem berücksichtigt werden, dass in Medienecken, insbesondere in Medienecken mit Computern, nur eine geringe Anzahl von Schülern gleichzeitig arbeiten kann, da in der Regel nur ein oder zwei Computer vorhanden sind.

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