Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   I

Abbildungsverzeichnis   II

Summary   1

Einleitung   2

I.  Theoretischer und geschichtlicher Überblick.  3

1.  Die Moralische Entwicklung  4

1.1.  Entwicklungsstufen nach Jean Piaget  4

1.1.1.  Die fünf Stadien nach Piaget.  6

1.1.2.  Kritik an Jean Piaget  8

1.2.  Grundannahmen von Lawrence Kohlberg.  10

1.2.1.  Kritik an der Theorie von Kohlberg.  14

1.3.  Der Neo-Kohlbergianismus  15

2.  Die Entwicklung des religiösen Denkens.  17

2.1.  Die Entwicklung nach James W. Fowler  17

2.1.1.  Kritik an Fowlers Theorie  19

2.2.  Entwicklungsstufen nach Oser und Gmünder  20

2.2.1.  Stufenabfolge nach Oser/Gmünder.  21

2.2.2.  Merkmale dieser Stufen  22

2.2.3.  Kritische Bemerkungen zum Ansatz von Oser/Gmünder  24

2.3.  Überblick der verschiedenen Theorien.  27

II.  Empirischer Teil  28

3.  Wahl des Themas und Fragestellung  29

3.1.  Auswahl der Versuchspersonen.  29

3.2.  Hypothesenformulierung  30

3.3.  Durchführung der Interviews  30

3.4.  Das Paul-Dilemma  31

3.5.  Vorgehen bei der Interviewanalyse  33

3.5.1.  Zur ersten Hypothese.  33

3.5.2.  Zur zweiten und dritten Hypothese.  35

3.5.3.  Zur vierten Hypothese.  37

3.6.  Zusammenfassung der Interviewanalyse  38

3.7.  Pädagogische und Didaktische Konsequenzen  39

3.8.  Schlusswort und offene Fragen.  40

Literaturverzeichnis   41

I

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Unterschiede der Entwicklung nach Piaget, Kohlberg und Oser (Oser, Gmünder & Frizsche, 2000, S. 27) ...............................................................23 Tab. 2: Vergleichende Zusammenfassung der Entwicklungsmodelle (2003)27

Fig. 1: Häufigkeitsverteilung der Stufen. .......................................................33 Fig. 2: Stufenverteilung im Altersheim und im Privathaushalt in Prozent......35 Fig. 3: Vergleich der Ausbildung mit dem religiösen Urteil in Prozent ..........37

II

Summary

Die Vorliegende Arbeit beschäftigt sich, basierend auf die Stufentheorie von Fritz Oser und Paul Gmünder, mit dem religiösen Urteil bei alten Menschen. Nach einer kurzen Einleitung gehe ich in einem ersten, ehe theoretischen Teil auf die unterschiedlichen Stufenkonzepte ein. Piagets, Kohlbergs und Fowlers Modelle werden näher betrachtet und auch kritisch gewürdigt. Anschliessend, in einem empirischen Teil, gehe ich auf meine eigenen Interviews ein und analysiere sie anhand von Oser/Gmünders Stufentheorie. Zum Schluss probiere ich einige daraus folgende pädagogische Konsequenzen aufzulisten. Durch den Analyseprozess haben sich bei mir einige offene Fragen ergeben, welche zu weiterer Forschung anregen sollen.

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Einleitung

Ein wesentliches Merkmal aller Religionen ist die Beziehung eines Menschen zu einem Letztgültigen, einem Ultimaten, welches nicht unbedingt personale Züge aufzuweisen hat. Die persönliche Religion eines Menschen, seine Religiosität entwickelt beziehungsweise verändert sich im Laufe seiner Lebensspanne. Das bedeutet, dass Personen im Laufe der Lebensgeschichte je anders, qualitativ je differenzierter persönliche und soziale Erfahrungen unter dem Gesichtspunkt eines „Religiösen“ verarbeiten (vgl. Oser & Gmünder, 1988, S. 16).

In der vorliegenden Arbeit befasse ich mich, im Rahmen der Stufentheorie von F. Oser und P. Gmünder (1988), vor allem mit der religiösen Einstellung bei alten Menschen. Wie urteilen Menschen im hohen Alter? Spielen die Komponenten Alter, berufliche Bildung, soziale Einbettung und Religionszugehörigkeit eine Rolle beim Urteilen?

Zu Beginn werde ich die theoretischen Grundlagen aufarbeiten. Dazu gehört auch das Verständnis der Stufentheorie von Kohlberg zum moralischen Denken und Handeln. Dann werde ich die unterschiedlichen Stufentheorien zum religiösen Urteil näher anschauen.

In einem zweiten Teil der Arbeit werde ich auf meine Untersuchung, welche aus 15 Interviews besteht, eingehen.

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I. Theoretischer und geschichtlicher Überblick

Es steht heute außer Frage, dass die psychische und geistige Entwicklung eines Menschen das gesamte Leben umfasst. Die moderne Psychologie hat es sich zur Aufgabe gemacht, auf wissenschaftlicher Basis mögliche Gesetzmäßigkeiten zu definieren. Im Laufe der Jahre formierten sich verschiedene Strömungen der Entwicklungspsychologie. Zunächst versuchte man Entwicklung in verschiedene Phasen und Stufen zu unterteilen. Davon ausgehend, dass wesentliche Potentiale des Kindes angeboren sind, schien die Entwicklung chronologisch fixierbar. Es galt als eindeutig, wie beispielsweise ein sechsjähriges Kind geistig, psychisch und körperlich entwickelt sein musste, um als „normal“ zu gelten. Als bekannter Vertreter der klassisch psychoanalytischen Entwicklungspsychologie gilt Sigmund Freud (1856-1939) ¹ mit seiner Unterteilung der frühen Kindheit in eine orale, anale und ödipale Phase. Im Gegensatz dazu führen sogenannte exogene Theorien die Entwicklung des Menschen auf äußere Faktoren zurück: Der Mensch wird durch seine Umwelt passiv geprägt. Watson (1878-1958) und Skinner (1904-1990) ² , bekannte Vertreter dieser Sichtweise sprechen in diesem Zusammenhang von Konditionierung ³ .

Heute geht man jedoch davon aus, dass das Kind nicht passiv reift oder ausschließlich von aussen geprägt wird, sondern von Anfang an ein aktives und soziales Wesen ist. Als ein wichtiger Vertreter ist Jean Piaget (1896-1980) zu nennen. Seine Erkenntnisse führten zum Bewusstmachen kindlicher Theorien über die Herkunft und das Wesen der Dinge sowie über die Entwicklung von Moral. (Bitter 2003, S. 180-185). Da sie als Basis aller weiteren Mo-raltheorien anzusehen ist, werde ich in einem nächsten Schritt näher darauf eingehen. Ebenso erachte ich es als sinnvoll, die darauf aufbauende Theorie von Lawrence. Kohlberg (1958) zu erläutern, bevor ich dann zur Entwicklung des religiösen Denkens übergehe.

¹ Arzt und Tierpsychologe der als Psychoanalytiker und Religionskritiker bekannt wurde.

² Beides Vertreter des Behaviourismus.

³ Das bedeutet, dass bei einem Menschen (oder auch Tier) eine bedingte Reaktion, durch einen gewis-

sen Reiz, ausgebildet wird.

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1. Die Moralische Entwicklung

Als Vorläufer der Beschreibung der kognitiven Entwicklung ist Jean Piaget zu nennen. Er hat sich vor allem dem Kindesalter gewidmet. Seine genetische Epistemologie wird heute als „fundamentale Transformation modernen Denkens“ angesehen. Er hat an die zentrale philosophische Frage nach „was ist Erkenntnis“ angeknüpft, und sie durch die Frage „wie wird Erkenntnis“ ersetzt. Nach Piaget ist Erkenntnis nicht etwas, das von Natur aus vorhanden ist, sondern es wird im Verlaufe des Lebens entwickelt. Piaget konnte anhand seiner Untersuchungen in den 20er Jahren zeigen, dass es nicht nur im logisch-mathematischen oder naturwissenschaftlichen Denken, sondern auch bezüglich Wirklichkeitsinterpretationen, Unterschiede zwischen dem Kind und dem Erwachsenen gibt. Aus diesem Grund sehe ich es als wichtig an, im Vorfeld auf die Stadien von Piaget einzugehen, da sie zum Verständnis des Aufbaus des religiösen Urteils und Handelns beitragen.

1.1. Entwicklungsstufen nach Jean Piaget

Der Mensch durchläuft beim Aufbau seines logischen Denkens fünf Stadien. Diese sind nicht im Sinne einer vollständigen Ablösung einer Denkform durch die andere zu interpretieren, sondern vielmehr als aufeinander aufbauend und miteinander in Wechselwirkung stehend zu verstehen. Er postuliert aber, dass die eine Stufe als unabdingbare Voraussetzung für eine nächst Höhere abgeschlossen werden muss.

Sein Ansatz der Entwicklungsstadien bezeichnet einen Zeitabschnitt, in dem das Denken und Verhalten eines Kindes eine spezifische geistige Grundstruktur widerspiegelt. Die kognitiven Stufen haben folgende Merkmale: 1. Auf den einzelnen Stufen bestehen qualitative Unterschiede der Denk- und Problemlösemodi hinsichtlich gleicher Probleme. 2. Diese Denkmodi bilden eine invariante Sequenz. Kulturelle Fakto-

3. Die aufeinanderfolgenden Denkmuster bilden so ein strukturiertes Ganzes.

4. Die kognitiven Stufen bilden eine hierarchische Integration. Sie be-

Das Denken entwickelt sich in der Auseinandersetzung und Wechselwirkung mit der dinglichen und sozialen Umwelt. Taucht etwas Neues auf, wird es erst als Hindernis, dann aber als Anregung für Veränderungen der geistigen Herangehensweise gesehen. Piaget nennt diese Prozesse Transformationen. Er konnte anhand seiner Untersuchungen mit Kindern verschiedenen Altersstufen aufzeigen, dass auch mit unterschiedlichen Vorerfahrungen ein Muster an konsistenten Denkoperationen vorhanden ist. Diese Operationen hat er in seinen fünf Stadien veranschaulicht. Eine allgemeine Bemerkung zum Thema „Stufen“ oder „Stadien“: Eine hierarchische Ordnung findet sich ebenfalls noch in vielen anderen Bereichen, so zum Beispiel bei der Leistungsmessung. Hier ist eine tiefe Einstufung auf der Skala mit einer negativen Bewertung verbunden. Im Fall des strukturalen Ansatzes (Piaget, Kohlberg u.a.) geht es jedoch keineswegs darum, die Gesellschaft oder einzelnen Individuen zu klassieren oder zu bewerten, sondern um das Verstehen der zugrundeliegenden Denkmuster einer Person.

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1.1.1. Die fünf Stadien nach Piaget

1. Die sensomotorische Intelligenz (0 bis 2 Jahren)

Das Kleinkind verfügt noch über keine Vorstellungsfähigkeit oder Einsicht. Es kommt lediglich zu einem Zusammenspiel von Wahrnehmungseindrücken und motorischer Aktivität. Spontane Handlungen werden mit Eindrücken kombiniert (z. Bsp. Schütteln einer Rassel, bewegen eines Mobiles). Am Ende dieser Phase verfügt das Kind über die Objektpermanenz, d.h. es begreift, dass ein Gegenstand auch dann noch weiter existiert, wenn er nicht mehr sichtbar ist. Auch das zeitlich verzögerte Nachahmungsverhalten gehört dazu (vgl. Weber, 1996, S, 82). Diese Phase ist durch folgende Reflexe, Reaktionen und Schemata gekennzeichnet:

• Übung von Reflexmechanismen heisst, dass das Kind angeborene Verhaltensrepertoires (Saug-, Greif- und Schluckreflexe) übt. Erst Differenzierungen werden gemacht (das Saugen an der Brust ist etwas anderes als das Saugen an der Flasche).

• Die primären Kreisreaktionen, sind einfache Reiz-Reaktionsmuster. Wenn eine Handlung ein angenehmes Ergebnis hervorruft wird diese wiederholt. Es bilden sich erste Gewohnheiten aus, welche Piaget generalisierende Assimilationen nennt.

• Als sekundäre Kreisreaktionen wird die Unterscheidung zwischen Mittel und Zweck genannt. Der Säugling merkt, dass er durch eine Handlung bestimmte Effekte erzielt.

• Durch die Koordination von Handlungsschemata werden systematisch mehrere Handlungsschematat auf den gleichen Gegenstand angewendet.

• Unter tertiäre Kreisreaktionen versteht man die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch ein aktives Experimentieren.

• Der Übergang zur Vorstellung ist dann erreicht, wenn ein Kind die Ergebnisse seines Handelns in seiner Vorstellung antizipieren kann. Es ist nicht mehr notwendig alles praktisch auszuprobieren, da die Handlungen innerlich vollzogen werden (vgl. Montada, 2002, S. 418ff).

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2. Das symbolische oder vorbegriffliche Denken (2 bis 4 Jahren) Denken im Sinne von verinnerlichtem Handeln wird beobachtet. Das Kind kann mit Symbolen umgehen. Es kann etwas durch ein Wort repräsentieren. Es unterscheidet erstmals zwischen einem wirklich vorhandenen Gegenstand und einem blossen Symbol. In dieser Phase lernt das Kind, seine Umwelt mit sprachlichen Mitteln zu klassifizieren. Es vermag aber noch nicht, die Welt in „belebt“ und „unbelebt“ einzuteilen. So kommt es hier zu sog. „animistischen Deutungen“ (Bewegung der Wolken wird als Lebewesen gedeutet). Auch kommt es zu fehlerhaften Assimilationen, so werden Naturerscheinungen zweckmässig erklärt (Bäume sind da um Schatten zu spenden). Dies nennt man „finalistisches Denken“. Ebenfalls typisch in diesem Stadium ist das „artifizielle Denken“: Kinder sehen alles als vom Menschen oder Gott gemacht. 3. Das anschauliche Denken (4 bis 8 Jahren)

Die Kinder entwickeln schon „echte Begriffe“, es kommt zu einer Begriffsexplosion, wobei aber das Denken immer noch auf der anschaulichen Ebene bleibt. Es ist die Phase des Übergangs zwischen dem voroperatorischen zum operatorischen Denken. Piaget nennt die Fehler, die ein Kind in dieser Zeit macht, Egozentrismus. Sie sind darauf zurückzuführen, dass das Kind eine eingeschränkte geistige Beweglichkeit hat. Anhand verschiedener Versuche (Klassen- und Kategorienbildung) kann dies überprüft werden. 4. Das konkret-operative Denken (7 bis 11 Jahren) Gedankliche Operationen sind an die Anschaulichkeit gebunden, es macht sich aber eine erhöhte geistige Beweglichkeit bemerkbar. Das Denken hat schon eine gewisse Reversibilität (Umkehrbarkeit), was bedeutet, dass eine Operation gedanklich umgekehrt werden kann. Das kindliche Denken erfährt erstmals die Form eines stabilen Gleichgewichts. 5. Das formale Denken (ab 11/12 Jahren)

Dieses Denken ist hypothetisch-deduktiv. Das Kind kann mit Abstrakten, nicht mehr nur Sichtbaren, Gegenständen operieren. Die Reversibilität ist nun auch formal vorhanden. Das Kind entwickelt eine Kritikfähigkeit, indem es Aussa-

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