I N H A L T S V E R Z E I C H N I S

SEITE

1. Einleitung 1 - 2

2. Zeitdiagnose(n) 3 - 4

3. Begriffe als Schlüssel zum Begreifen 5

3.1 Die Krise 5 - 6

3.1.1 Merkmale von Krisen 6

3.1.2 Typologisierung von Krisen 6 - 7

3.2 Krisenpädagogik 7 - 8

3.2.1 Lernen durch Krisen?! 9 - 10

3.3 Qualifikation als ein Mittel zur Selbstaktualisierung 11 - 13

3.3.1 Krisenkompetenz 13 - 16

3.4 Krisen-Bildung 17 - 19

4. Bedeutung von Krisen für die Erwachsenenbildung 19

4.1 Krisenintervention durch Erwachsenenbildung? 20 - 21

4.2 Erwachsenenbildung zwischen Beratung und Therapie 21 - 23

4.3 Ziele krisenpädagogisch orientierter Erwachsenenbildung 23 - 24

4.4 Funktionalisierung der Erwachsenenbildung? 24 - 26

5. Ausblick 27

6. Zusammenfassung 28

LITERATURVERZEICHNIS II - VI

I

1. Einleitung

„Die Krisis ist die Chance der Erwachsenenbildung, und große, wirkliche, produktive Erwachsenenbildung hat es auch in den 100 Jahren ihrer Geschichte nur in Krisenzeiten gegeben.“

Dieses Zitat stammt von dem bedeutenden Erwachsenenbildner, Religionsphilosophen und Kulturkritiker Martin BUBER (1934, S. 2). Er leitete bis zu seiner Auswanderung nach Palästina im Frühjahr 1938 die 1934 gegründete ‚Mittelstelle für jüdische Erwachsenenbildung’ bei der Reichsvertretung der deutschen Juden. Das Zitat macht deutlich, dass der Begriff ‚Krise’ für die Erwachsenenbildung nicht neu ist. Zu Fragen ist, aus welcher Situation heraus eine Aussage mit solcher Reichweite entstand. Hierzu TIETGENS (1975, S. 9): „Wenn von „Krise“ gesprochen wird - und dies geschieht heute mit unterschiedlichen Begründungen sowohl innerhalb als außerhalb der Erwachsenenbildung - dann kann es hilfreich sein, sich zu vergewissern, in welchem Zusammenhang und in welcher Weise in früheren Zeiten mit dem Krisenbegriff operiert worden ist.“ OLBRICH (2001, S. 16) schreibt in seiner ‚Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland’: „Besonders in Zeiten wirtschaftlicher und sozialer Umbruchsituationen sowie Krisen kann die Erwachsenenbildung darauf verweisen, dass sie bereits in der Vergangenheit supplementär zum politischen und wirtschaftlichen System gesamtgesellschaftliche Aufgaben wahrzunehmen in der Lage war.“ Und GASSET (1946, S. 60): „Krisis, sagte ich, ist eine Kategorie der Geschichte, weil sie eine radikale Form ist, die die menschliche Existenz annimmt.“ Diese Kategorie ist Gegenstand dieser Arbeit. Eine Wertschätzung der begrifflichen Zusammenhänge wird unter Bezug auf den historischen Kontext im Sinne von ‚exemplarischem Erfahrungslernen’ für die Gegenwart und Zukunft aufbereitet. So hat NEGT (vgl. 1998, S. 33ff.) sechs Kompetenzen definiert, von denen eine für die vorliegende Abhandlung m.E. besondere Relevanz hat: Als Grundlage für alles, „… was unter Lernen und Begreifen im anspruchsvollen Sinne heute zu verstehen wäre…“ bezeichnet er die Leitkompetenz „… Beziehungen zwischen den Dingen und Verhältnissen herzustellen…“ (a.a.O., S. 26). Neben diesem Lernen in und von Zusammenhängen nennt er die Identitätskompetenz, die technologische Kompetenz, die Gerechtigkeitskompetenz (Sensibilität für Enteignungserfahrungen, Wahrnehmungsfähigkeit für Recht und Unrecht, für Gleichheit und Ungleichheit), die ökologische Kompetenz (der pflegliche Umgang mit Menschen, der Natur und den Dingen) sowie insbesondere die historische Kompetenz, verstanden als Erinnerungs- und Utopiefähigkeit. Letztere meint in diesem Zusammenhang auch eine Wertschätzung geschichtlicher Begebenheiten zum Zweck der Mahnung und Prävention vor ähnlichen Krisen, auch wenn sie für die Entstehung der Erwachsenenbildung förderliche Anteile hatten.

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Gibt man heute in die Internet-Suchmaschine ‚Google’ den Begriff ‚Krise’ ein, so erhält man weit über 13 Millionen Einträge.| ¹ Ein beachtliches Resultat für ein so

kurzes Wort! Es deutet an, dass der in dieser Arbeit zu behandelnde Begriff seine eigentlichen relevanten Potentiale nur in der Verbindung mit einem konkreten Gegenstand und dessen Eignung zu ‚Perspektivverschränkungen’ entfalten kann. Um Menschen, die sich in einer Krise befinden, gerecht zu werden, bedarf es sowohl multiperspektivischer Erklärungs- und Handlungsansätze als auch einer Krisen-Bildungs-Zuständigkeit. Hier bietet sich die Erwachsenenbildung als Querschnittswissenschaft unter Verständigung auf ihre traditionellen Bezüge zu unterschiedlichen Fachdisziplinen an, die funktionale Zuständigkeit und synergiegeleitete Passungsarbeit der Begriffe ‚Krise’ und ‚Bildung’ im Sinne einer ‚Krisen-Bildung’ zu übernehmen. In dieser Abhandlung soll Erwachsenen-Bildung als ‚Förderer der Schlüsselqualifikation Krisenkompetenz’ beschrieben werden. Darüber hinaus geht es um die Klärung der Beziehung zwischen den Begriffen ‚Krise’ und ‚Erwachsenenbildung’ sowie um die Frage, welche Antworten die Erwachsenenbildungswissenschaft geben kann, wenn sich Krisen globalisieren, die Auswirkungen jedoch individualisiert in Erscheinung treten.

Die Grundthese lautet: Krisen stellen einen Legitimationsimport für die Schnittstellenwissenschaft Erwachsenenbildung dar. Wiederum tritt ‚Krisen-Bildung’ als ein profilgebendes erwachsenenpädagogisches Konzept mit dem Anspruch auf, einen Beitrag wider einer möglichen Legitimationskrise der Erwachsenenbildung und der diese vertretenden vielfältigen Institutionen zu beschreiben. Denn, so LENZ (1987, S. 117f.): „In einer Welt der Gewalt und Krisen, der Ausbeutung und Abhängigkeit kann sich eine wissenschaftliche Disziplin, die sich mit davon betroffenen Erwachsenen beschäftigt, nicht neutral verhalten.“ Um die hier aufgeworfenen Thesen und Fragen schrittweise einer Erklärung zuzuführen, hat sich der Verfasser entschlossen, die Arbeit wie folgt zu strukturieren: Nach der Darstellung einiger der viele Menschen beeinflussenden Krisenfaktoren im Sinne einer ‚Zeitdiagnose’, werden Begriffe wie ‚Krise’, ‚Schlüsselqualifikation’, ‚Krisenkompetenz’, ‚Krisenpädagogik’ und ‚Krisen-Bildung’ erörtert. Neben einer Typologisierung von Krisen soll der Frage nachgegangen werden, ob sich Erwachsenenbildung als ‚Krisenintervention’ eignet. Anschließend wird auf die besondere Bedeutung von Krisen für die Erwachsenenbildung eingegangen.

¹ Am 12.05.2006 waren dies 13.300.000 Mio

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2. Zeitdiagnose(n)

Fast könnte man meinen, ‚der Gesellschaft’ ergehe es ebenso wie ‚der Krise’ und ‚der Erwachsenenbildung’. Da wird die Risikogesellschaft (BECK, 1986), die Multioptionsgesellschaft (GROSS, 1994), die alternde Gesellschaft (KADE, 1994), die vaterlose Gesellschaft (MITSCHERLICH, 1996), die Tätigkeitsgesellschaft (MUTZ, 1997) sowie die Netzwerk-, Single-, Freizeitgesellschaft etc. ausgerufen. Die eine Gesellschaft scheint nicht mehr erklärbar, verstehbar, fassbar - auch für den ‚flexiblen Menschen’ (SENNETT, 2000) in einer ‚fluiden Gesellschaft’ (BAUMAN, 2000) - nicht.

Während SLOTERDIJK (1993, S. 87) von „Weltsynchronisation“ spricht, deutet schon HABERMAS (1985) auf eine „neue Unübersichtlichkeit“ und den Bürgerinnen und Bürgern wird die Hoffnung offeriert und suggeriert, den Überblick durch „Lebenslanges Lernen“ (KNOLL, 1974) behalten zu können. GEIßLER (1996, S. 23): „Für die Erwachsenenbildung ist dies Anlaß, das „lebenslange Lernen“ zum Prinzip zu machen. Der Anspruch auf Freiheit (mit Selbstverwirklichungsdruck) ist die Pflicht zum permanenten Lernen. Die Risikogesellschaft ist daher der ideale Humus für die Erwachsenenbildung… “. Lebenslanges Lernen ist die Basis zur flexiblen Herstellung von Identität. Denn diese wird zur „Bastelbiographie“ (GROSS, 1985), eine Beschäftigung nicht nur für „Bastelexistenzen“ (OPASCHOWSKI, 2001, S. 17). Konstruktivistisch gewendet bedeutet dies: „Menschen leben im Modus der Auslegung. Die Annahme, die Umwelt begegne uns unmittelbar, ist eine Fiktion, die ein gewisses Maß an Lebenssicherheit vermitteln soll, dies zeitweilig auch kann, zugleich aber Kommunikation erschwert.“ TIETGENS (1981, S. 90f.)

Mit dem gesellschaftlichen Wandel war es existenzsichernd und profilbildend für die Erwachsenenbildung, selbst mehrere Wandlungsprozesse in Form verschiedener ‚Wenden’ zu vollziehen. Mitte der 70er Jahre zeichnete sich die berufsbezogene „realistische Wende“ ab. Darauf folgte, mit einer „Hinwendung zum Teilnehmer, die „reflexive Wende“ um 1980. Unter Beachtung der Schlüsselqualifizierungsdebatte erfolgte 1985 die „Ganzheitswende“. Und um 1990 begann die „utilitaristische Wende“, „… die das zweckbezogene Lernen nicht mehr automatisch in einen Gegensatz mit dem persönlichkeitsorientierten Lernen brachte“ (vgl. ARNOLD 2002, S.30). Inzwischen gibt es meines Erachtens eine „ökonomische Wende“ die bedingt, dass Erwachsenenbildungunabdingbar für die Absicherung der eigenen Existenz - selber stärker unter Kostendruck gerät. Darüber hinaus droht die Gefahr, dass sie sich bei allen Grenzziehungen der etablierten Fachwissenschaften mit längerer Tradition in Beliebigkeit verliert und für viele Menschen nicht mehr finanzierbar ist.

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Aus diesem Grund ist es das Ziel dieser Arbeit, gegen den Zeitgeist der Vergesellschaftung ein Profil der Erwachsenenbildung als Antwort auf die zunehmende Pauperisierung in der Gesellschaft zu entwickeln. Denn Brüche markieren Wendemarken, davon hat die Erwachsenenbildung stets zur eigenen Identitätsbildung profitiert. Und, so meinen AHLHEIM/BENDER (1996, S. 11): „Erwachsenenbildung liefert als Sinnproduzent Ersatz für den Bedeutungsverlust von Traditionen bzw. Ideen und ist selbst Opfer als auch Träger des Modernisierungsprozesses.“ Wenn sich Brüche jedoch schon als ‚Normalfälle’ etablieren, sich die „Individualisierung der Lebensläufe“ sowie die „Pluralisierung von Lebenslagen“ (TIPPELT, 1997) weiter fortsetzen, dann ist es Aufgabe der Erwachsenenbildungswissenschaft, Konzepte zu entwerfen, wie in Zeiten globaler gesellschaftlicher Erosionen Koordinaten für Halt-Suchende geschaffen werden können. Denn es steht zu befürchten, dass wir Zeitzeugen des Beschreitens einer mehrdimensionalen Krisenspirale sind. Zum Beispiel vertritt EDER (2000, S. 9) die These, „…daß wir es mit einer kulturellen Erosion der Basisinstitution „Erwerbsarbeit“ zu tun haben.“ Und PRISCHING (1986, S. 180) mahnt: „Jede geleistete Hilfestellung trägt zugleich zur weiteren Erosion sozialer Institutionen bei und vergrößert den Druck auf das öffentliche Budget.“ Diese Polarisierung verschärft dann auch den Fachdiskurs innerhalb der Erwachsenenbildung vor allem dann, wenn so STEFFENS (1994, S. 492):

… die Welt außerhalb der Familie (oder des Erziehungsverhältnisses) die Erwachsenen nicht mehr tagtäglich in ihrer Problemlösekompetenz bestätigt, sondern ihre eigene Ungewißheit hervorhebt, die Angst um den Arbeitsplatz, vor dem Verlust der Lebensperspektive, vor ökologischen Katastrophen, dann wird die Rolle von Erwachsenen als des leibhaftigen Versprechens einer gelingenden Vermittlung von Einzelnem und Gesellschaft, von Gegenwart und Zukunft prekär.

Und KLEIN (1996, S. 12): „Gefährlich zeichnen sich Tendenzen zur Rücknahme der erreichten Stufe der Bändigung des Kapitals ab.“ Meines Erachtens wird die Erwachsenenbildung jedoch nicht die nötigen Mittel haben, um solch dysfunktionale gesellschaftliche Veränderungen, welche sich gegen „das Prinzip Verantwortung“ (JONAS, 1984) wenden, aufzuhalten. Ihr obliegt jedoch die Funktion, Menschen in ihrem je individuellen Lebensweg zu begleiten. GROOTHOFF/WIRTH (1976, S. 70): „Erwachsenenbildung läßt sich als eine gesellschaftliche Aktivität beschreiben, der es um die Organisation von angeleiteten bzw. gegenseitigen Hilfen zur Selbstbildung von Erwachsenen geht.“ In diesem Zusammenhang verschafft sich folgender Spruch der ‚Anonymen Alkoholiker’ Geltung und verweist auf Gültigkeit: „You alone can do it, but you can´t do it alone“| 2

² Nur du alleine kannst das machen, aber alleine wirst du es nicht schaffen.

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3. Begriffe als Schlüssel zum Begreifen 3.1 Die Krise

Das chinesische Symbol für ‚Krise’ wird aus zwei einzelnen Schriftzeichen, nämlich ‚wei’ und ‚ji’, zusammengesetzt. Anders als im deutschsprachigen Raum, in welchem ‚Krise’ mit eher negativen Konnotationen ausgesprochen wird, steht das ‚wei-ji’ für Gefahr und Chance.

‚Krise’ stammt vom griechischen ‚Crisis’ (griech. ‚κρίσις’) ab. KOSELLECK (1986, S. 64f.): „‚Krisis’ gehört zu den Grundbegriffen, d.h. nichtersetzbaren Begriffen der griechischen Sprache. Abgeleitet aus ‚krino’, scheiden, auswählen, entscheiden, beurteilen; medial, sich messen, streiten, kämpfen, zielte ‚Krisis’ auf eine endgültige, unwiderrufliche Entscheidung.“ Meiner Ansicht nach sind Krisen Spannungszustände, in deren Verlauf sich die Vergangenheit im ‚Hier und Jetzt’ zukunftsgewandt entäußert. Die griffigste, auf das Individuum bezogene Definition, stammt von ULICH (1997, S. 51f.):

Krise ist also ein belastender, temporärer, in seinem Verlauf und seinen Folgen offener Veränderungsprozeß der Person, der gekennzeichnet ist durch eine Unterbrechung der Kontinuität des Erlebens und Handelns, durch eine partielle Desintegration der Handlungsorganisation und eine Destabilisierung im emotionalen Bereich.

Diese Offenheit weist auf die Bivalenz des Begriffes hin, welcher je nach ‚Sehschärfe’ von Betroffenen und Beobachtern mit unterschiedlichem Impetus nachgegangen wird: So stehen neben eher fatalistischen Krisentheorien normalisierungstheoretisch-existenzphilosophische Auslegungen des Begriffs. So bei BOLLNOW (1966, S. 12):

Der Mensch verwirklicht seine eigentliche Existenz nur in der Krise und nur durch die Krise. Und weil diese eigentliche Existenz nur im Prozeß und nie als Ergebnis zu erringen ist, so heißt das: Der Mensch existiert nur, sofern er in der Krise steht.

Der Begriff ‚Krise’ unterliegt nicht nur einem inflationären Gebrauch, mit ihm und der dazugehörigen Krisendiagnose werden Adressaten oft auch subtil durch die mit dem Begriff verbundenen Intentionen kolonialisiert. Die Instrumentalisierung der Krisen(-diagnosen) stellt demnach die Kehrseite der begrifflichen Fruchtbarkeit dar. Um allen Rezipienten dieses Textes die Möglichkeit zu geben, sich selbst ein Bild der hier beschriebenen Aussagen zu machen, werden eventuelle Hoffnungen, ‚Krise’ als Begriff überhaupt ‚fassen’ zu können, nicht intendiert. Denn, so KOSELLECK (1986, S. 71f.): „Wenn ‚Krise’ als iterativer

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