Analyse der ECVET-Einführung im Rahmen des deutschen Berufsbildungssystems

Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  4

1.  ECVET im Kontext von EQR und DQR  7

1.1  ECVET  7

1.2  Der Europäische Qualifikationsrahmen  11

1.3  Konturen eines Deutschen Qualifikationsrahmens  16

2.  ECVET in der Praxis  18

2.1  Das Volkswagen-Projekt EuroB  18

2.1.1  Schneidung von Einheiten  19

2.1.2  Beschreibung der Einheiten  22

2.1.3  Prüfung von Kompetenzen  27

2.1.4  Bewertung  29

2.2  BMBF: Ausbildung nach Bausteinen  32

2.2.1  Der deutsche Weg  32

2.2.2  Das Baustein-Modell nach Euler Severing  33

2.2.3  Ausbildung nach Bausteinen für den Ausbildungsgang  

  Industriemechaniker in  38

2.2.3.1  Schneidung von Einheiten  38

2.2.3.2  Beschreibung der Einheiten  40

2.2.3.3  Prüfung von Kompetenzen  42

2.2.3.4  Bewertung  42

2.3  Der 3 Weg in der Berufsausbildung in NRW  44

2.3.1  Ausbildung nach Bausteinen für den Ausbildungsgang  

  Maschinen und Anlagenführer in  44

2.3.2  Schlussfolgerungen der fachlichen Begleitung  46

2.3.3  Bewertung  48

3.  Bestandsaufnahme der Diskussion über die ECVET-Einführung  49

4.  Einschätzung  60

  Literaturverzeichnis  66

Anhang 75   

Abbildungsverzeichnis

  Abb 1: Einheiten von Lernergebnissen und ECVET-Punkte  9

  Abb 2: EQR und ECVET für Transparenz und Übertragbarkeit von  

  Lernergebnissen  12

  Abb 3: Kompetenzmatrix EuroB  21

  Abb 4: Kompetenzstandard EuroB  25

  Abb 5: Vorgeschlagene Reihenfolge bei der Vermittlung der Ausbildungs  

  bausteine des Ausbildungsberufes Industriemechaniker  39

  Abb 6: Struktur des Ausbildungsbausteins Nr 6 Montieren in Betrieb  

  nehmen und Optimieren von technischen Systemen  40

  Abb 7: Inhalte des Ausbildungsbausteins Nr 6 Montieren in Betrieb nehmen  

  und Optimieren von technischen Systemen  41

Einleitung

Die Schaffung eines Europäischen Qualifikationsrahmens in Verbindung mit der Entwicklung eines Leistungspunktesystems im Bereich der Berufsbildung, dem European Credit Transfer System for Vocational Education and Training, kurz ECVET, stellt eine neue und ehrgeizige Stufe in der Bemühung der EU dar, den europäischen Bildungsmarkt transparenter und dynamischer zu gestalten. Die Idee ist, Lernergebnisse, Abschlüsse und Arbeitserfahrungen in ein Leistungspunktesystem zu „übersetzen“ und sie auf diese Weise gleich einer europäischen Währung für die berufliche Bildung über Grenzen hinweg nutzbar zu machen. Dadurch soll jeder europäische Bürger die Chance erhalten, das eigene Kompetenzprofil nach Belieben zusammenzustellen. Am

9. April 2008 wurde der Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen

Parlaments und des Rates zur Einrichtung des ECVET vorgelegt und so arbeiten die europäischen Länder derzeit unter Hochdruck an einer Ausgestaltung der nationalen Systeme nach ECVET.

Die Aufgabenstellung dieser Arbeit ist, die ECVET-Einführung im Rahmen des deutschen Berufsbildungssystems zu analysieren. Die Frage ist, wie ein deutsches Leistungspunktesystem aussehen kann und welche Vorteile für das deutsche, insbesondere das duale System zu erwarten sind.

Dazu ist die Analyse wie folgt aufgebaut: Das erste Kapitel befasst sich mit den Hintergründen der ECVET-Entwicklung auf europäischer Ebene. Es zeigt die zentralen Charakteristika des Leistungspunktesystems auf und stellt es in Beziehung zu den neuesten Entwicklungen – dem Entwurf des Europäischen wie des Deutschen Qualifikationsrahmens – ohne die ECVET nicht gelingen kann. In Kapitel 2 werden drei Projekte dargestellt, die sich auf die ECVET- Umsetzungsebene begeben haben: Das Projekt Europäisierung der Berufsbildung der Volkswagen Coaching GmbH, das Konzept des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Ausbildung nach Bausteinen, sowie Der 3.Weg in der Berufsausbildung in NRW. Während die ersten zwei Projekte Ergebnisse hinsichtlich der möglichen Konstruktion von Lerneinheiten erwarten lassen, liegen hinsichtlich des 3. Weges erste Umsetzungserfahrungen vor. Diese Studien sollen Aufschluss und Hinweise

geben, wie ECVET auf Basis der vorhandenen Strukturen in Deutschland umgesetzt werden kann. Kapitel 3 greift die aktuelle deutsche Diskussion über die angestrebte Flexibilisierung des dualen Systems durch eine ECVET- Einführung auf und zeigt erhoffte aber auch befürchtete Auswirkungen auf. Kapitel 4 schließt mit einer Einschätzung darüber, wie ein deutsches Leistungspunktesystem aussehen kann hinsichtlich der Schneidung, der Beschreibung und der Prüfung von Lerneinheiten, welche Zielsetzungen in Deutschland voraussichtlich verfolgt werden und welche Verbesserungen sich m. E. durch eine Einführung erzielen lassen.

Hinweise zur ECVET-Konstruktion finden sich auf europäischer Ebene nur in sehr abstrakter Form, da die einzelnen Berufsbildungssysteme in den europäischen Staaten sich nach den jeweiligen kulturellen Eigenheiten herausgebildet haben. Von besonderer Bedeutung ist deshalb die Frage, wie sich die Gestaltungsprinzipien auf Basis der deutschen Ordnungsmittel - den Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen – umsetzen lassen. Damit vergleichbare Schlussfolgerungen hinsichtlich einer ECVET-Konstruktion gezogen werden können, orientiere ich mich im Rahmen der Untersuchung am dualen Ausbildungsgang des Industriemechanikers bzw. der Industriemechanikerin. Die metallverarbeitende Industrie nimmt in der deutschen Wirtschaft eine starke Stellung ein und so sind die industriellen Metallberufe seit jeher Vorreiter hinsichtlich neuer Ausbildungskonzepte und curricularer Neuordnungsverfahren.

Das Projekt Europäisierung der Berufsbildung der Volkswagen Coaching GmbH soll dem Konzept des Berufsbildungsministeriums Ausbildung nach Bausteinen gegenübergestellt werden, da hier deutlich wird, dass die Wirtschaft und die Bundesregierung hinsichtlich der ECVET-Gestaltung unterschiedliche Vorstellungen verfolgen. Das Projekt Der 3.Weg in der Berufsausbildung in NRW wird ebenfalls in die Betrachtung einbezogen, weil eine theoretische Annäherung des Themas für eine Einschätzung der Machbarkeit nicht ausreicht. Die ersten Erfahrungen zeigen, dass Anspruch und Wirklichkeit der ECVET-Einführung in der Praxis durchaus auseinander fallen können.

Ein weiterer Schwerpunkt dieser Arbeit liegt neben der curricularen Machbarkeit auf möglichen Prüfungsformen. ECVET impliziert eine modulare Gestaltung und damit auch Überlegungen, wie Module in Zukunft geprüft und zertifiziert werden können. In diesem Zusammenhang werden die Vorschläge Eulers und Severings ausführlicher dargestellt. Ihr Gutachten diente als Grundlage für das ECVET-Konzept, wie es derzeit vom Bildungsministerium verfolgt wird. Negative Auswirkungen des ECVET werden vor allem für eine geregelte berufliche Erstausbildung erwartet. Als eine der Wenigen hat Drexel in ihrem Gutachten eine nüchterne Abwägung der Risiken und Chancen einer ECVET-Einführung vorgenommen, weswegen ihr im Diskussionsteil besondere Berücksichtigung zukommt.

Zum Thema „Einführung eines Leistungspunktesystems im Rahmen des deutschen Berufsbildungssystems“ bieten sich auch andere Zugänge an, die im Rahmen dieser Arbeit nicht behandelt werden. So beispielsweise die Frage, welche Erfahrungen hinsichtlich der Einführung in Österreich vorliegen, das ein duales Ausbildungssystem aufweist, welches dem deutschen System recht ähnlich ist. Hier verweise ich auf den Endbericht des österreichischen Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung, welcher im Zuge der Entwicklung eines österreichischen Qualifikationsrahmens in Auftrag gegeben wurde. Er beinhaltet vertiefende Analysen hinsichtlich des Status Quo lernergebnisorientierter Qualifikationsbeschreibungen und berücksichtigt internationale Erfahrungen. 1 Der Beitrag von Weiß enthält darüber hinaus Rückschlüsse für eine deutsche ECVET-Gestaltung. 2 Ebenso konnten die rechtlichen Implikationen einer ECVET-Einführung in dieser Arbeit nicht diskutiert werden. Vergleiche hierzu die Analysen Hähnleins. 3

1 Vgl. Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Entwicklung eines Nationalen Qualifikationsrahmens für Österreich - Vertiefende Analysen, Endbericht. Wien, Dezember 2007.

Online: http://www.bmwf.gv.at/uploads/tx_bmwfcontent/NQR_Studien-Endberich_Dez07.pdf (01.09.2008).

2 Vgl. Weiß, R.: Beruflichkeit und Modularisierung schließen sich nicht aus: Die Alpenländer machen es vor! In: BiBB (Hrsg.): Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis – BWP, 4/2006. Bielefeld 2006. S. 3 - 4.

3 Vgl. Hähnlein, A.: Rechtliche Aspekte der Implementierung und der Anwendung des ECVET. Sowie Ders.:ECVET-Instrumente zur Herstellung von Vertrauen. In: Loebe, H.; Severing, E. (Hrsg.): ECVET – Einführung eines Leistungspunktesystems für die Berufsbildung. Schlussbericht des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung. Band 50, Bielefeld 2008. S. 44 – 56, sowie S. 57 – 66.

1. ECVET im Kontext von EQR und DQR

Das European Credit Transfer System for Vocational Education and Training (ECVET) als Instrument zur Förderung der Mobilität von Arbeitnehmern und Lernenden ist Teil des Gesamtprojekts zur Entwicklung der europäischen Zusammenarbeit im Bereich der Berufsbildung, kurz „Brügge-Kopenhagen- Prozess“, und in seiner Wirkungsweise eng verknüpft mit anderen neuen Transparenz- und Mobilitätsinstrumenten, wie dem Europäischen Qualifikationsrahmen, dem Europass und dem zur Zeit entstehenden Deutschen Qualifikationsrahmen. 4

1.1 ECVET

Die Entwicklung des Leistungspunktesystems erfolgt gegenwärtig. Am 9. April 2008 wurde der Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des ECVET vorgelegt. 5 Eine endgültige Empfehlung für die Umsetzung steht noch aus. Das Leistungspunktesystem zunächst nur auf die Berufsbildung zu beziehen, stellt einen Kompromiss dar. So wollte die Europäische Kommission im Juni 2005 das Leistungspunktesystem für Lebenslanges Lernen insgesamt und übergreifend zeitnah etablieren, scheiterte jedoch am Widerstand der Technischen Arbeitsgruppe und den Kritikern aus Minister- und Sozialpartnerkreisen, die sich für eine Beschränkung und Erprobung auf den Bereich der Berufsbildung aussprachen, und gegen einen sofortigen Einbezug des

Hochschulleistungspunktesystems. 6

4 Zu den einzelnen Elementen des Europasses, wie Lebenslauf, Sprachenpass, Mobilitätsnachweis etc., sowie den Ausgangspunkten europäischer Berufsbildungsinitiativen vgl. Euler, D.; Sloane, P. (Hrsg.): Europäische Herausforderungen und Potenziale der Qualifikationsforschung in der beruflichen Bildung. Band 35, Paderborn 2007. S.75 – 80. 5 Vgl. Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008). 6 so das, nach dem Bruch mit der ECVET-TAG nicht länger veröffentlichte Dokument „ELC“ (European Learning Credits for Lifelong Learning) der Europäischen Kommission vom 30.05.2006. Vgl. Kunze, K.: Entwicklung und Etablierung europäischer Instrumente für die berufliche Bildung- Verlauf des europäischen Leistungspunktesystems. Universität Rostock, Stand August 2007. S. 4. Online:

http://mano.chilltimes.de/cmsmadesimple/uploads/File/veroeffentlichungen/ECVET_EQF_Ber

Leistungspunktesystem angestrebt, dass ECVET und ECTS vereint und auch informell erworbene Kompetenzen einbezieht. 7

Bezogen auf die Berufsbildung soll das ECVET ähnlich funktionieren wie die Anrechnung im Ausland erbrachter Studienleistungen durch das ECTS. Ein entscheidender Unterschied besteht jedoch in der Messung der Credits. 8

Während das ECTS einem quantitativen Ansatz folgt, Credits also nach Inputfaktoren, wie der Arbeitsbelastung und der theoretischen Lernzeit (workload) festlegt, ist ECVET ausgerichtet auf die qualitativen Lernergebnisse (learning outcomes), als Output von Arbeits- oder Lernprozessen. Lernergebnisse meint „die Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und/oder Kompetenzen, die eine Person nach Durchlaufen eines Lernprozesses erworben hat und/oder nachzuweisen in der Lage ist. Lernergebnisse (learning outcomes) sind Aussagen über das, was ein Lernender am Ende einer Lernperiode wissen, verstehen, können soll.“ 9

Angestrebt wird eine outcome-orientierte Messung und Darstellung der Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen, unabhängig von Lernort, Lerndauer oder anderer Inputfaktoren. Diese Grundsatzentscheidung wurde in der ECVET-Expertengruppe bereits frühzeitig getroffen, weil sie den stark variierenden Lernsettings der Berufsbildungssysteme im Gegensatz zum Hochschulbereich am ehesten Rechnung trage. 10 Das Leistungspunktesystem

Vgl. ferner Schopf, M.: EUROPASS, EQF, ECVET und CQAF – reformiert die EU jetzt die deutsche Berufsbildung? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 8, Juli 2005. S. 6. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe8/schopf_bwpat8.pdf (01.09.2008). 7 Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008, S. 16 ff. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

8 Wie folgt verwende ich Leistungs-, Kreditpunkte synonym, ziehe aber aufgrund semantischer Feinheiten die Bezeichnung Credits vor. Kreditpunkte wird dem englischen Credit Points in seiner Übersetzung nicht gerecht. Die Bezeichnung Leistungspunkte verfehlt den Sinn, da es sich um eine numerische Größe handelt, die bestimmte Schwerpunkte sichtbar macht, in Form von Lernergebnissen, nicht Leistungen im engeren Sinn, wird aber im europäischen Kontext benutzt.

9 Vgl. Europäische Kommission: Auf dem Weg zu einem Europäischen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen. Arbeitsunterlage der Kommissionsdienststellen. Brüssel, 8.7.2005, S.13. Online: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/consultation_eqf_de.pdf (01.09.2008).

10 Vgl. den Beitrag von Heidemann, W. (einem Mitglied der TAG): EQF und ECVET: Meilenstein zur Verwirklichung Lebenslangen Lernens oder Zerstörung deutscher Beruflichkeit? In: Dehnbostel, P.; Elsholz, U.; Gillen, J. (Hrsg.): Kompetenzerwerb in der Arbeit. Perspektiven arbeitnehmerorientierter Weiterbildung. Berlin 2007. S. 263 – 277.

8

dient der persönlichen Akkumulierung von Lern- und Arbeitserfahrungen sowie der Übertragbarkeit und Anerkennung, bei Auslandsaufenthalten oder einem vorzeitigen Abbruch der Ausbildung.

Konkret sieht das ECVET-Konzept vor, gewisse Lerneinheiten (units) als Teile einer Qualifikation zu identifizieren. Auf europäischer Ebene wird eine Lerneinheit lediglich bestimmt als kohärenter Satz von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen, der bewertet werden kann. 11 Der ECVET- Punktewert einer Qualifikation im Ganzen (x, siehe Abbildung 1) ist gleich der Summe der Credits für die einzelnen Einheiten (a + b + c + d + e + f). Im Sinne des Vorschlags der Kommission sollen für die Lernergebnisse eines Jahres formaler Berufsausbildung 60 Punkte vergeben werden, für eine dreijährige Ausbildung im Rahmen des dualen Systems demnach 180 Punkte. 12

Abb. 1: Einheiten von Lernergebnissen und ECVET-Punkte

Quelle: verändert übernommen von Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008, S. 13. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

Credits für einzelne Lerneinheiten können im Rahmen grenzüberschreitender Austausche in einem europäischen Gastland erworben und unter Verständigung der beteiligten Institutionen über Vergabe- und Anrechnungsmodalitäten im Heimatland des Auszubildenden auf die Ausbildung angerechnet werden. Die

11 Vgl. Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008, S. 22. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

letztendliche Anrechnungsentscheidung sollen die im Heimatland zuständigen Institutionen, wie Betriebe, Schulen oder öffentliche Körperschaften nach nationalem Recht treffen, wie bereits beim ECTS Usus. 13 Neben der Definition von Lerneinheiten und zugeordneten Credits müssen zuständige Stellen für die Vergabe und Anerkennung von Credits bestimmt und ECVET-Partnerschaften zwischen den Mitgliedsstaaten aufgebaut werden, wie derzeit in Form diverser Pilotprojekte erprobt wird. 14

Die empfohlene Einführung des ECVET bis 2012 soll Vergleichbarkeit und Kompatibilität der Qualifikationssysteme - unter gleichzeitiger Vermeidung einer übermäßigen Fragmentierung der Qualifikationen - herstellen. 15 Betont wird, dass der Vorschlag nicht auf eine Harmonisierung der Berufsbildungssysteme abstellt. Dennoch ist mit der ECVET-Implementierung, neben der Förderung grenzüberschreitender Mobilität, die Hoffnung verbunden, die Mobilität und Durchlässigkeit innerhalb eines Bildungssystems zu erhöhen, so beispielsweise zwischen der Berufs- und Hochschulbildung, im Sinne einer Förderung individueller Lernlaufbahnen. 16 Wenngleich aufgrund des Harmonisierungsverbots nach §149 und §150 EG-Vertrag keine ordnenden Vorgaben gemacht werden, so wird in der EQR-Empfehlung und dem ECVET- Vorschlag doch auf eine gewünschte Modernisierung der Bildungs- und Ausbildungssysteme hingewiesen, und zwar mit der Zielvorstellung, jedes Qualifikationsniveau solle grundsätzlich auf verschiedenen Bildungs- und Karrierewegen erreichbar sein. 17

13 Vgl. ebenda, S. 22 ff.

14 Für die vom BMBF initiierten und vom BIBB begleiteten Studien, größtenteils Metallberufe vgl. http://www.decvet.net/. Für den Automobilsektor vgl. Projekt careasyVET der Universität Bremen, Leitung von Prof. Dr. Spöttl, ferner Projekt EuroB der Universität Kassel, Leitung Prof. Dr. Clement.

15 Vgl. Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008. S. 7. Online http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

16 Vgl. ebenda, S. 9 und 18.

17 Vgl. Europäische Kommission: Empfehlung des Europäischen Parlaments und Rates zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (EQR). Brüssel, 23.04.2008. S. 2. Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri Implementierung, insbesondere der „Methode der offenen Koordinierung“ vgl. Hähnlein, A.: Rechtliche Aspekte der Implementierung und der Anwendung des ECVET. In: Loebe, H.; Severing, E. (Hrsg.): ECVET – Einführung eines Leistungspunktesystems für die Berufsbildung. Schlussbericht des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung. Band 50, Bielefeld 2008. S. 44 – 56.

Die erste Stufe der ECVET-Entwicklung beschränkt sich auf formalisierte Berufsbildungsgänge. In der 2. Stufe soll der Versuch unternommen werden, das ECTS-System der Hochschulbildung zu integrieren. Offen bleibt noch, wie informell erworbene berufliche Kompetenzen erfasst und anerkannt werden sollen. 18

1.2 Der Europäische Qualifikationsrahmen

Als Hilfsmittel und Übersetzungsinstrument transnationaler Lernergebnisse gilt der ebenfalls am Outcome orientierte Europäische Qualifikationsrahmen. 19 Mit seinen acht Niveaustufen (levels) dient er als Vergleichsmaßstab für das Niveau der Qualifizierung. Konkret werden dort anhand von Deskriptoren Lernergebnisse für jedes Referenzniveau beschrieben, gegliedert in die Dimensionen Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen (knowledge, skills, competences). Die Referenzniveaus decken dabei die möglichen Qualifikationen vollständig ab, vom Abschluss allgemeiner und beruflicher Pflichtschulen bis zur höchsten Stufe akademischer und beruflicher Aus- und Weiterbildung. Eine Vollqualifikation kann einer Niveaustufe zugeordnet werden, wobei einzelne Einheiten höher oder niedriger eingestuft werden können. ECVET-Credits sollen innerhalb der beruflichen Qualifikation und jedes EQR-Referenzniveaus genutzt werden können. 20

Empfohlen wird überdies, bis 2010 Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) zu entwickeln, die die nationalen Besonderheiten der Bildungswege und damit der Bildungsergebnisse aufnehmen und transparent darstellen. 21 Wie in Abbildung

2 dargestellt, können kreditierte Lerneinheiten, die der Auszubildende im

18 Vgl. Schopf, M.: EUROPASS, EQF, ECVET und CQAF – reformiert die EU jetzt die deutsche Berufsbildung? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 8, Juli 2005. S. 6. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe8/schopf_bwpat8.pdf (11.07.2008). 19 Vgl. Anlage 1.

20 Vgl. Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008. S. 10. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

Sowie vgl. Europäische Kommission: Empfehlung des Europäischen Parlaments und Rates zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (EQR). Brüssel, 23.04.2008. S. 1. Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=

Gastland D erworben hat, über den NQR des Landes D systematisch beschrieben werden. Mittels des Europäischen Rahmens als Übersetzungshilfe soll es möglich werden, sie in Bezug zu den NQR aller am System beteiligten Länder, hier dem Land A, zu setzen und gemäß den spezifischen Gegebenheiten des Landes A anzuerkennen.

Abb. 2: EQR und ECVET für Transparenz und Übertragbarkeit von Lernergebnissen

Quelle: verändert übernommen von: Europäische Kommission: Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). Brüssel, 09.04.2008. S. 12. Online:

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/com180_de.pdf (01.09.2008).

Ein weit verbreitetes Missverständnis bezüglich des EQRs besteht darin, den

EQR mit einer Stufenleiter des Fertigkeits- bzw. Kompetenzerwerbs bzw. einer

Berufsklassifikation gleichzusetzen. Der EQR kommt dieser Bedeutung recht nahe, denn er folgt der Idee steigender Anspruchniveaus, die die Hierarchie des

individuellen Erwerbs von KSC ebenso wie die Hierarchie der beruflichen Funktionen aufnimmt. Er soll jedoch ausdrücklich nicht zur Beschreibung individuellen Kompetenzerwerbs verwendet werden. Eine Hierarchisierung von Bildungsprogrammen soll ebenfalls nicht vorgenommen werden, auch wenn er so verwendet werden kann. 22 Eine Ergänzungstabelle, die konkrete

Hinweise auf Entsprechungen zu bekannten Bildungsebenen und -programmen gab, wurde in der Endversion der EQR-Empfehlung entfernt. Für die Klassifikation von Bildungsprogrammen bzw. Berufen dienen die speziell entwickelten Instrumente ISCED und ISCO. 23 Der EQR ist vom Anspruch her

breiter, durch den Einbezug informell erworbener KSC und eine, ausschließlich auf Lernergebnisse gestützte Beschreibung von Qualifikationen, unabhängig vom Ort der Entstehung. Über diesen zwar „subjektzentrierten Umweg“ werden keine individuellen Kompetenzen, aber Qualifikationen bzw. Qualifikationssysteme zur Übersetzung positioniert. Qualifikationsrahmen, wie am Zusammenspiel von NQR und EQR erläutert, schaffen also Transparenz bezüglich des relativen Wertes ganzer Qualifikationen, während ECVET der Übertragung und Anrechnung individueller Lernergebnisse aus verschiedenen Lernkontexten dient.

Eine theoretische Fundierung des EQRs und seiner Deskriptoren ist kaum möglich, da er zwischen den Jahren 2004 und 2006 beständig weiterentwickelt und abstrahiert wurde. 24 Dem Erstvorschlag vom 08.07.2005 folgte der

22 Vgl. den beachtenswerten, weil Hintergrundinformationen liefernden Beitrag zur Entstehung und Deutung des EQR von Markowitsch, J.; Luomi-Messerer, K.: Entstehung und Interpretation der Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 42/43, 2007/3 2008/1. S. 39 – 67. Online: http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/491/42_de_Marko 23 ISCED (International Standard Classification of Education, UNESCO 1997) ist eine

international gebräuchliche, eher auf statistische Zwecke ausgerichtete Klassifikation von Bildungsprogrammen, die sechs Stufen unterscheidet und in der Beschreibung der Niveaustufen stark inputorientiert ausgerichtet ist. ISCO (International Standard Classifikation of Occupations, ILO 1988) klassifiziert Berufsgruppen und -gattungen nach skill-level, angelehnt an ISCED-Deskriptoren. Vergleiche auch das ISCO-unabhängige, deutsche Modell KldB 92 (Klassifizierung der Berufe, Statistisches Bundesamt).

24 Zum Vorwurf fehlender Stringenz und nachträglicher Legitimation der dem EQR zugrunde liegenden Ansätze vgl. Bohlinger, S.: Lernergebnisorientierung als Ziel beruflicher Qualifizierung? Absehbare und nicht absehbare Folgen der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 11, November 2006. S. 7ff. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe11/bohlinger_bwpat11.pdf (01.09.2008). Zu wie folgt erläuterten, dem EQR zugrunde liegenden Studien vgl. Bohlinger, S.: Kompetenzen als Kernelemente des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 42/43, 2007/3 2008/1. S. 112 – 130.

Entwurf vom 04.04.2006, der nach der Bearbeitung durch die Technische Arbeitsgruppe in seiner derzeitigen Form als Endversion vom 05.09.2006 vorliegt. Eine besondere Überarbeitung hat der dritte Deskriptor als Kompetenzbegriff erfahren. Er soll hier kurz dargestellt werden, da er insbesondere in der deutschen wissenschaftlichen Diskussion für Missverständnisse sorgt. 25 Der erste Entwurf sah noch eine Gliederung der

Deskriptorentabelle in die drei Hauptdimensionen Kenntnisse, Fertigkeiten, sowie persönliche und fachliche Kompetenz vor. 26 Persönliche und fachliche

Kompetenz war gegliedert in die Subdimensionen Selbständigkeit und Verantwortung, Lernkompetenz, Kommunikationskompetenz und soziale Kompetenz, fachliche und berufliche Kompetenz: ein Verständnis, dass dem deutschen Berufsbildungs-Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz entspricht. Diese Gliederung wurde im Zuge der Entwicklung stark vereinfacht, um eine internationale Anschlussfähigkeit zu sichern, in Form

Die KSC-Typologie beruht auf dem Versuch von Winterton/Delamare-Le Deist, national vorherrschende Konzepte zu identifizieren und zusammenzufassen, hauptsächlich die Frankreichs, Großbritanniens und Deutschlands. Vgl. Winterton, J.; Delamare-Le Deist, F.; Stringfellow, E.: Typology of knowledge, skills and competences. Luxembourg 2006. S. 28ff. Grundlegende Orientierung erhielt die Ausarbeitung des Rahmens ferner durch Coles/Oates, die auf einen wissenschaftlichen Diskurs unter Bezugnahme auf nationale Unterschiede hinsichtlich der KSC weitgehend verzichten und stattdessen das Konzept der Zones of Mutual Trust einführen. Demnach basiert die transnationale Anerkennung auf einem von Vertrauen geprägten Aushandlungsprozess unter Bewahrung der nationalen Interpretationen. Vgl. Coles, M.; Oates, T.: European reference levels for education and training. An important parameter for promoting credit transfer and mutual trust. Luxembourg 2005. Ferner lagen der Entwicklung noch weitere, ebenfalls von der CEDEFOP in Auftrag gegebene Ansätze zugrunde, die jedoch kaum Beachtung fanden. Vgl. u.a. Rychen, D. S. : An overarching conceptual framework for assesing key competences. In: Descy, P.; Tessaring, M. (Hrsg.): The foundations of evaluation and impact research. Luxembourg 2004. S. 313 – 331. Vgl. a.a.O.: Straka, G. A.: Measurement and evaluation of competence. S. 263 – 311.

25 Unklarheiten in der deutschen Diskussion ergeben sich aufgrund unterschiedlicher Konnotationen. So wird der europäische umfassende Begriff Lernergebnis von seiner Bedeutung her als Kompetenz aufgefasst, bzw. der deutsche Kompetenzbegriff hat einen weiteren Bedeutungsumfang als der derzeitige EU-Deskriptor. Vgl. auch Straka, G. A.: Hat Deutschland sein Kompetenzkonzept auf dem Altar der EU geopfert? In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 44, 2008/2. S. 4 – 8. Ferner Bohlinger, S.: Kompetenzen als Kernelemente des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 42/43, 2007/3 2008/1. S. 112 – 130. Online:http://www.trainingvillage.gr

Erläuterung nationaler Kompetenzbegrifflichkeiten vgl. Sloane, P.; Dilger, B.: The

Competence Clash – Dilemmata bei der Übertragung des „Konzepts der nationalen Bildungsstandards“ auf die berufliche Bildung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 8, Juli 2005. S. 1 - 32. Online:

http://www.bwpat.de/ausgabe8/sloane_dilger_bwpat8.pdf (01.09.2008).

26 Vgl. Markowitsch, J.; Luomi-Messerer, K.: Entstehung und Interpretation der Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 42/43, 2007/3 2008/1. S. 43f. Online: http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information

eines möglichst allgemein gehaltenen Rahmens. Die Subdimensionen wurden weitgehend aufgelöst oder in ihrer Beschreibung den Bereichen Kenntnisse oder Fertigkeiten zugeordnet, sodass sich der Kompetenzbegriff im vorliegenden Entwurf nur noch auf die Subdimension Verantwortung und Selbständigkeit erstreckt, konkret auf angeleitetes vs. selbständiges Arbeiten und Lernen, und eine Funktions- und Entscheidungsverantwortung. 27 Dahingehend kann der derzeitige, für deutsche Begriffe eng geschnittene Kompetenzdeskriptor als Überbleibsel einer ursprünglich breiteren Auffassung, somit als pragmatische Variante, verstanden werden. 28 Im Anschluss an die Konferenz in Budapest im Februar 2006 wurden auch Vorschläge diskutiert, die Kompetenz als übergreifende Dimension oder als Aspekt der drei Dimensionen vorsahen, sich jedoch nicht durchsetzen konnten. 29 Ein Mittelweg dieser Vorschläge, der auch den Aspekt Personalkompetenz stärker herausstellt, wurde bei der Beschreibung der Deskriptoren des Deutschen Qualifikationsrahmens eingeschlagen (siehe nächster Abschnitt). Man verwarf die recht starke Fokussierung auf Kompetenzen im Verlauf der EQR- Diskussion wieder. Als einzig gangbarer Weg wurde das Lernergebnis als umfassendes Prinzip des EQR gewählt. Lernergebnisse umfassen demnach auch Kompetenzen. Nach diesem Verständnis können auch Kenntnisse als Lernergebnis vorliegen, die nicht mit der Befähigung zur selbständigen Anwendung verbunden sind. 30

27 Vgl. Anlage 1.

28 Zur Forderung nach einer theoretischen Fundierung des EQRs und den enthaltenen Deskriptoren und Niveaus vgl. Meyer, R.: Besiegelt der Europäische Qualifikationsrahmen den Niedergang des deutschen Berufsbildungssystems? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 11, November 2006. S. 5. Online:

http://www.bwpat.de/ausgabe11/meyer_bwpat11.pdf (01.09.2008). Ferner vgl. Bohlinger, S.: Lernergebnisorientierung als Ziel beruflicher Qualifizierung? Absehbare und nicht absehbare Folgen der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 11, November 2006. S. 12. Online:

http://www.bwpat.de/ausgabe11/bohlinger_bwpat11.pdf (01.09.2008).

29 Vgl. Markowitsch, J.; Luomi-Messerer, K.: Entstehung und Interpretation der Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung. Nr. 42/43, 2007/3 2008/1. S. 45. Online: http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/

1.3 Konturen eines Deutschen Qualifikationsrahmens

Wie das ECVET befindet sich auch der Deutsche Qualifikationsrahmen in der Entwicklung. Bis Ende 2008 soll ein DQR-Entwurf mit Lernergebnisbeschreibungen sowie zugeordneten Abschlüssen vorliegen. Ein erster Entwurf (Version 08.07.2008) liegt nun vor, der den Leitbegriff der Handlungskompetenz implizit als Oberbegriff beibehält, ferner eine Gliederung nach Fachkompetenz (unterteilt in die Spalten Wissen und Fertigkeiten) und Personaler Kompetenz (Sozialkompetenz, Selbstkompetenz) vornimmt. 31

Jede der acht Niveaus erhält eine, den speziellen Deskriptoren vorangestellte, die Dimensionen integrierende Beschreibung hinsichtlich der Kompetenz zur Bearbeitung von Aufgaben, unterschieden nach Grad  der Bekanntheit, Dynamik und Komplexität der Handlungsfelder  der einbezogenen Kenntnisse und Fertigkeiten  der Transferfähigkeit  der Selbständigkeit  der Verantwortung eigener und fremder Arbeitsprozesse und –ergebnisse  der Führung und Koordination von Mitarbeitern und Experten  der Gestaltung und Weiterentwicklung des eigenen Lern- oder Arbeitsbereichs

Die Beschreibung des Deskriptors Wissen erstreckt sich auf das Spektrum des Fachwissens, als Regel-, Begründungs- und Theoriewissen, in einem Teilbereich oder in mehreren, auch angrenzenden Teilbereichen des Lern- oder Arbeitsbereiches. Der Deskriptor Fertigkeiten als zweite Subdimension von Fachkompetenz erstreckt sich auf kognitive Fertigkeiten und praktische Fertigkeiten und Erfahrungen. Der Deskriptor Sozialkompetenz beinhaltet Aspekte der Kommunikation und der Mediennutzung in sozialen Kontexten. Mit dem Deskriptor Selbstkompetenz wurde die Perspektive auf Selbstreflexivität und Lernbereitschaft gelegt. Der Dissens zwischen den

31 Vgl. Anlage 2, beruhend auf einer Synthese der Vorschläge von AN- und AG-Seite, vgl.

Rein, V.: Vom EQR zum DQR: Ein bildungsbereichsübergreifender Ansatz…eine Quadratur

des Kreises? Präsentation auf dem Fachkongress Zukunft (der) Weiterbildung, Strategien zur

Gestaltung des Lernens im Lebenslauf. Ahlen/Westfalen, 7. November 2007.

Online: http://www.innovation-weiterbildung.de/uploads/media/4.3_Rein_01.pdf (09.09.2008).