Gliederung 

Gliederung   

Gliederung   

1.  Einleitung: Problem der Vielfalt und Heterogenität in der Schuleingangsphase  

1.   

1.   

2.  Ontogenese der Sprache und ausgewählter Entwicklungsbereich  

2.   

2.   

3.  Darstellung der Beobachtungsphase  

3.   

3.1  Ausführungen zum Kind  

3.1   

3.2  Ausführungen zu den Beobachtungsbedingungen  

3.3  Untersuchungsprotokolle  

3.3   

3.3   

4.  Zusammenfassende Ergebniskommentierung  

4.   

4.   

5.  Schlussfolgerungen für die individuelle Förderung  

5.   

5.1  Inhalte der Förderung/ Thematische Schwerpunkte  

5.2  Empfehlungen für die Förderform  

5.3  Empfehlungen für die Fördermethodik  

5.3.1  Strategie und Interventionsmethodik  

5.3.2  Spezifische Förderdidaktik  

5.3.2.1  Sprachförderung  

5.3.2.2.  Förderung der Wahrnehmung  

1. Einleitung 

1.1. Heterogenität und Vielfalt bei Schulanfängern 

Heterogenität der Schulanfänger - Herausforderung für die Schule 

Seit einigen Jahren erfährt das Thema Heterogenität der Schulanfänger in der Pädagogik wachsende  Beachtung.  Es  gibt  eine  Fülle  von  Kriterien  in  denen  sich  Kinder  und  Jugendliche  unterscheiden.  Schulstrukturell  bedeutsame  Differenzierungskriterien  sind  sozialer  Status,  Wohnort,  Geschlecht,  Religion,  Lebensalter,  Eignung,  Einstellung  und  Interesse,  besondere  Bedürfnisse,  Rasse,  Staatsangehörigkeit und Sprache. Daneben existieren weitere individuelle Unterschiede in Bezug auf  die  kognitiven  Grundfertigkeiten,  Intelligenz,  kognitive  Stile,  Leistungsängstlichkeit  oder  Leistungsmotivation, um nur einige zu nennen.  ¹   

Trotz  all  dieser  Verschiedenheiten  setzt  der  Großteil  unseres  Schulsystems  auf  Gleichheit  und  versucht „gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern gleiche Inhalte und Ziele mit gleichen Methoden  beizubringen und sie mittels gleicher Tests an einem gleichen Bewertungsmaßstab zu überprüfen.“ ²   Ein  Versuch  der  wachsenden  Heterogenität  der  Schülerinnen  und  Schüler  beizukommen  ist  die  „Pädagogik der Vielfalt“. Sie „beschäftigt sich mit Interkultureller Erziehung und Koedukation sowie 

mit  der  gemeinsamen  Erziehung  und  Bildung  von  Menschen  mit  und  ohne  Behinderung.“  ³   In  der  Integrativen Pädagogik geht es nicht um Gleichmacherei, sondern darum Gemeinsames zu schaffen  und  Unterschiede  zuzulassen  und  zu  akzeptieren.  So  können  die  Schülerinnen  und  Schüler  im  Gemeinsamen  Unterricht  Gemeinsamkeit  und  Vielfalt  kennen  und  schätzen  lernen.  Allerdings  gestaltet  sich  die  Umsetzung  dieser  Pädagogik  angesichts  der  strukturell  bedingten  Ressourcenknappheit der Grundschulen recht schwierig.   

Im Folgenden soll ein differenziertes Bild des Phänomens der Vielfalt gegeben werden. Heterogenität  wird  dabei  im  Zusammenhang  mit  sozio‐kulturellen,  kognitiven,  geschlechtsspezifischen  und  kulturell‐religiösen Unterschieden beleuchtet. 

Die Biografie eines Kindes wird stark von seinem sozio‐kulturellen Umfeld geprägt. Leider wird sozio‐ kulturelle  Benachteiligung  in  der  Schule  nicht  ausgeglichen,  sondern  eher  noch  verfestigt.  Studien  belegen,  dass  Kinder  aus  sozio‐ökonomisch  schwachen  Schichten  in  höheren  Bildungsabschlüssen 

¹  Vgl. Rachkochkine, Anatolie. Vorlesung „Grundlagen des Lehrens und Lernens“  Einheit 12. 

²  I. Demmer‐Dieckmann, B. Struck (Hrsg.). Gemeinsamkeit und Vielfalt‐ Pädagogik und Didaktik einer Schule  ohne Aussonderung. S. 13. 

³  Ebd.   

unterrepräsentiert  sind. ⁴   Da  die  kognitive  Entwicklung  der  Kinder  stark  von  sozio‐kulturellen  Bedingungen  abhängig  ist,  trifft  man  in  Grundschulklassen  mit  hoher  Altershomogenität  auf  unterschiedlich entwickelte Leistungsniveaus und damit auf eine Vielfalt von kognitiven Strukturen.  ⁵   Dieser Sachverhalt muss im Unterricht stets Berücksichtigung finden. 

In  unserem  koedukativen  Bildungssystem  erzielen  Mädchen  prozentual  deutlich  höhere  Bildungsabschlüsse  als  Jungen.  ⁶   Beruflich  nutzen  sie  diesen  Vorteil  allerdings  zu  wenig.  Diese  Tatsache  wirft  die  Frage  auf,  ob  Ursachen  dafür  in  der  Erziehung  der  Grundschule  zu  suchen  sind.  Zahlreiche  Studien  haben  belegt,  dass  Mädchen  im  gemeinsamen  Unterricht  zwar  nicht  dümmer,  aber  auch  nicht  selbstbewusster,  stärker  und  leistungsfähiger  werden,  weil  sie  häufig  auf  die  traditionelle  Rolle  verwiesen  werden,  die  ihnen  Angepasstheit,  Fügsamkeit  und  Bescheidenheit  auferlegt. „Diese schulischen Bedingungen haben Auswirkungen auf Dimensionen der Persönlichkeit,  die mit dem Selbstbild, dem Selbstwertgefühl, dem Bewusstsein eigener Stärke und dem Vertrauen  in die eigene Leistungsfähigkeit sowie mit der Interessenrichtung und der Lebensorientierung zu tun  haben.“ ⁷   Die  Geschlechtsrollenstereotype,  die  der  Frau  Zweitrangigkeit  und  dem  Mann  Überlegenheit zuschreiben, führen langfristig zu Selbstwertproblemen bei Mädchen und bei Jungen  zu verstärktem Druck und Stress. Pädagogischer Auftrag ist also nicht eine Bestärkung der Kinder in  ihren spezifischen Stereotypen, sondern man sollte ihnen Möglichkeiten zur individuellen Entfaltung 

auch außerhalb der geschlechtsspezifischen Normen geben. ⁸  

In  den  letzten  Jahren  hat  die  Vielfalt  der  Migranten  außerordentlich  zugenommen.  Die  Kinder  mit  Migrationshintergrund bringen unterschiedliche kulturelle und religiöse Erfahrungen, Lebensformen  und Werte, Widerstände, Verunsicherungen und Konflikte mit in die Klassengemeinschaft. Aber sie  stellen  gleichzeitig  eine  vielfältige  menschliche  und  kulturelle  Bereicherung  dar.  ⁹   Da  diese  Schülerpopulation  zum  Großteil  suboptimale  Lernvoraussetzungen  mitbringt,  wird  die  kulturelle  Heterogenität leider vorwiegend als Problem und nicht als Chance artikuliert.  ¹⁰  

Um  der  zunehmenden  Heterogenität  im  Unterricht  gerecht  zu  werden,  ist  eine  schulische  Differenzierung  unumgänglich.  Die  Darbietung  und  Bearbeitung  der  Lerninhalte  muss  an  den  Lernenden  angepasst  werden.  Desweiteren  werden  die  Lernenden  nach  bestimmten  Kriterien  in  Lerngruppen  eingeteilt.  So  werden  Ansprüche  in  fachlicher,  institutioneller  und  gesellschaftlicher                                                               

⁴  Vgl. I. Demmer‐Dieckmann, B. Struck (Hrsg.). Gemeinsamkeit und Vielfalt‐ Pädagogik und Didaktik einer Schule  ohne Aussonderung. 

⁵  Vgl. Rehle, C.; Pius, Th.: Einführung in Grundschulpädagogisches Denken. Donauwörth. 2003. S. 56ff. 

⁶  G. Faust‐Siehl, A. Speck Hamdan (Hrsg.). Schulanfang ohne Umwege. S. 179. 

⁷  Vgl. Rehle, C.; Pius, Th.: Einführung in Grundschulpädagogisches Denken. Donauwörth. 2003. 

⁸  Ebd. 

⁹  Ebd. 

¹⁰  G. Faust‐Siehl, A. Speck Hamdan (Hrsg.). Schulanfang ohne Umwege. S. 182.   

Hinsicht  gesichert  und  gleichzeitig  lernorientiert  aufgearbeitet.  Als  pädagogisch‐didaktische  Konzeptionen  für  den  Unterricht  in  heterogenen  Gruppen  wären  innere  Differenzierung,  offener  Unterricht,  adaptiver  Unterricht,  Inclusive  Education,  individuelle  Förderung  und  Personalisierung  des Lernens zu nennen.  ¹¹   

Verbunden  mit  der  schulische  Differenzierung  findet  man  in  Deutschland  eine  Vielfalt  von  Schulformen  vor.  Neben  zahlreichen  anderen  Beweggründen  resultiert  diese  Entwicklung  aus  der  Überlegung,  dass  Schüler  in  homogeneren  Lerngruppen  besser  lernen.  So  müsste  man  annehmen,  dass die Schülerschaft an einer bestimmten Schulform relativ homogen ist. Betrachtet man aber zum  Beispiel eine Sprachheilschule, so findet man auch hier eine Schülerschaft vor, die vermutlich mehr  Unterschiede  als  Gemeinsamkeiten  hat.  So  weisen  zwar  alle  Schüler  Sprachauffälligkeiten  auf  und  haben  in  diesem  Bereich  Förderbedarf,    jedoch  sind  die  Störungsbilder  so  vielfältiger  Natur,  dass  jeder  Schüler  individuell  auf  seine  Bedürfnisse  ausgerichtete  Förderung  benötigt.  Sprachentwicklungsstörungen  lassen  in  die  Ebenen  Phonetik/Phonologie,  Semantik/Lexikon,  Syntax/Morphologie  und  Pragmatik/Kommunikation  gliedern.  Dabei  kann  man  von  einer  isolierten  oder ebenenübergreifenden Symptomatik im synchronen oder asynchronen Profil sprechen. Bezogen  auf die gesamte Person wäre ein synchrones Profil vorhanden, wenn alle Entwicklungsbereiche (d.h.  Sprache,  Wahrnehmung,  Motorik,  Kognition,  sozio‐emotionales  Verhalten)  beeinträchtigt  sind,  wie 

zum  Beispiel  bei  einer  Schwerst‐Mehrfachbehinderung.  Ein  asynchrones  Profil  würde  vorliegen,  wenn  z.B.  nur  der  Bereich  Sprache  betroffen  ist.  Unterscheidet  man  zwischen  asynchronem  und  synchronem  Profil  innerhalb  eines  Beobachtungsbereichs  (z.B.  Sprache),  so  würde  man  von  einem  synchronen Profil sprechen, wenn alle Sprachebenen beeinträchtigt sind. Häufiger findet man jedoch  ein  asynchrones  Profil  vor,  bei  dem  nur  eine  Sprachebene  beeinträchtigt  ist.  Asynchrone  Profile  haben demnach Symptomcharakter und synchrone Profile haben Syndromcharakter. 

2. Ontogenese der Sprache 

Siehe  Gruppenportfolio  von  Julia  Stenzl,  Alexandra  Näke,  Madleen  Hoffmann,  Eva  Klapetz,  Tara  Yektaoglu  und Christin Seifert. 

3. Darstellung der Beobachtungsphase 

3.1. Ausführungen zum Kind 

Allgemeines: 

¹¹  Vgl.. Rachkochkine, Anatolie. Vorlesung „Grundlagen des Lehrens und Lernens“ Einheit 12.   

Der beobachtete Schüler ist 7,6 Jahre alt und besucht die 1. Klasse einer Sprachheilschule. Er wächst  als  Einzelkind  auf  und  wird  vorwiegend  von  seiner  Mutter  betreut,  da  der  Vater  aus  beruflichen  Gründen  nur  am  Wochenende  zu  Hause  ist.  In  seiner  Freizeit  macht  er  Karate  und  spielt  gern  mit  Legosteinen oder puzzelt. (entnommen aus Schulunterlagen) 

Laut Aussage der Lehrerin sind die Eltern nur wenig an der Förderung ihres Sohnes interessiert. Die  Kooperation zwischen Schule und Eltern gestaltet sich schwierig. Die Eltern üben nicht ausreichend  mit N.N. und erkundigen sich kaum bei der Lehrerin nach Fortschritten oder Schwierigkeiten.  

N.N.  ist  ein  schmächtiger,  kleiner  Junge  mit  aschblondem  Haar  und  blassem  Gesicht.  Während  der  Hospitation  wurde  beobachtet,  dass  N.N.  kein  Pausenbrot  mit  in  die  Schule  brachte.  Er  hatte  zwei  Mal nur eine Flasche Wasser bei sich, obwohl er bis 13 Uhr in der Schule war. Außerdem entsprach er  nicht  der  hygienischen  Norm.  Er  hatte  schmutzige  Arme  und  Hände  und  auch  seine  Kleidung  war  dreckig. Diese Umstände lassen einen gewissen Grad an Neglektion vermuten. 

Sprachliche Entwicklung:  

N.N.  fing  laut  Aussagen  der  Mutter  mit  11  Monaten  an  zu  Sprechen.  Er  sprach  Einwortsätze,  dann  setzte die Entwicklung aus und erst mit 3,5 Jahren machte er wieder Fortschritte und bildete kleine 

Sätze.  Wegen  seiner  sprachlichen  Entwicklungsverzögerung  und  Auffälligkeiten  im  Sozialverhalten  wurden  Frühfördermaßnahmen  eingeleitet.  Im  Jahr  2005  bekam  N.N.  Ergotherapie,  darauf  folgten  Logo‐ und Familientherapie. (aus Schulunterlagen) 

3.2. Ausführungen zu den Beobachtungsbedingungen  

Ort:  

N.N.  besucht  die  erst  Klasse  einer  Sprachheilschule  in  einer  Großstadt.  In  der  Klasse  sind  noch  8  weitere Schüler, davon zwei Mädchen und sechs Jungen. Die Leistungen der  Schüler sind abgesehen  von  einem  stotternden  Jungen  eher  schwach.  Die  Kinder  bedürfen  kleinschrittiger  Aufgabenstellungen  und  häufige  Ermahnungen,  um  konzentriert  zu  bleiben.  Bis  auf  zwei  Schüler  kommt der Rest der Schüler aus einem eher sozial schwachen Milieu. 

Lehrerin: 

Die  Lehrerin  ist  eine  erfahrene  Sprachheilpädagogin  mittleren  Alters.  Sie  ist  äußerst  resolut  und  streng.  Einigen  Schülern  gegenüber  zeigt  sie  eine  eher  herzliche,  einfühlsame  Art  und  Weise,  überwiegend wirkt sie aber kühl und distanziert. Ihre Unterrichtsführung erfolgt zielgerichtet und sie  legt großen Wert auf Disziplin. Im Unterricht darf ohne Aufforderung nicht gesprochen werden und  auch  allgemein  weist  sie  die  Kinder  häufig  zurecht.  Ihre  teilweise  ironischen  und  sarkastischen   

Bemerkungen  werden  von  den  Kindern  oft  missverstanden  und  sind  sehr  unangebracht.  Dem  beobachteten Schüler gegenüber legte sie eine eher negative Einstellung an den Tag. Er wurde mir  für  die  Beobachtung  empfohlen,  da  er  ihr  „Problemschüler“  sei.  Ihre  Erwartungshaltung  ihm  gegenüber war sehr gering. Sie befürchtet, dass N.N. die erste Klasse wiederholen  muss und kritisiert  seine  schlechte  Lerneinstellung.  Er  sei  demotiviert  und  unaufmerksam.  An  einigen  Stellen  im  Unterricht war eine unterschiedliche Behandlung verschiedener Schüler deutlich zu merken.  

Zeit: 

Die  Beobachtungen  erfolgten  am  28.  und  am  29.  05.  08  bei  10  Unterrichtseinheiten  sowie  in  den  Pausen.  

Organisationsformen: 

Der  Unterricht  erfolgte  stets  frontal.  Gearbeitet  wurde  hauptsächlich  in  stiller  Einzelarbeit.  Gruppenarbeit  und  selbstorganisiertes  Lernen  gab  es  nicht.  Der  Frontalunterricht  sollte  vermutlich  diszipliniertes  Arbeiten  gewährleisten,  da  die  Lehrerin  auf  diese  Weise  die  größtmögliche  Kontrolle  über die Schüler hat. 

Besonderheiten: 

Auffällig war die gestörte Lehrer‐Schüler‐Beziehung. Beobachtet wurden die Fächer Mathe, Deutsch,  Sport, Bewegungsunterricht, Musik und SMU (Sprachförderstunde mit gesamter Klasse). 

3.3. Unterrichtsprotokolle   

Es folgen die Beobachtungsprotokolle der einzelnen Stunden. 

Hospitationsprotokoll 

Fach: Deutsch        Datum: 28.05.08  Zeit: 1. Unterrichtsstunde