III. Teil  

3.  Das Fallbeispiel  

  31  

3.1  Zur Lerngruppe  31

4.  Die erste Doppelstunde  

  33  

4.1  Die Schülerbefragung  33

4.2  Die Zoobilder  35

4.2.1  Die Darstellungsweise  36

4.2.2  Die Integration von Details  38

4.3  Die Ermittlung des zeichnerischen Entwicklungsstandes  41

5.  Die zweite Doppelstunde  

  43  

5.1  Die Bildergeschichte 1 Teil  43

5.2  Die Ergebnisse  44

6.  Die dritte Doppelstunde  

  47  

6.1  Die Bildergeschichte 2 Teil  47

6.2  Die Ergebnisse  48

6.3  Die Zeichnungen im Vergleich  50

6.4  Die zweite Schülerbefragung  54

7.  Fazit  

  57  

  Literaturverzeichnis und Bildnachweise  60

  Anhang  

„Als Kind ist jeder ein Künstler. Die Schwierigkeit liegt darin, als Erwachsener

einer zu bleiben.“

Pablo Picasso

Einleitung

„Ich krieg das nicht hin!“ „Ich bin vollkommen unbegabt!“ „Ach, ich lasse es! Ich gebe auf! “

Diese Ausrufe haben wir alle schon einmal gehört. Als Lehrer, als Elternteil oder als Bruder oder Schwester.

Vielleicht kamen sie aber auch schon unserem eigenen Mund, als wir zu Beginn der Pubertät, etwa im Alter von neun bis zwölf Jahren, begannen unsere zeichnerische Karriere zu beenden. Mir ging es so und vermutlich vielen anderen auch.

Viele Autoren, die sich mit dieser Thematik beschäftigt haben, sind sich sicher: Die Abkehr von der Zeichnung tritt bei vielen Jugendlichen mit Beginn der Pubertät ein. Richter spricht von einer Art „Krise“. ¹ Edwards von einer „kritischen Phase“ der Zeichnung. ² Schuster von einer häufigen Abwendung. ³ Widlöcher ist sich sogar sicher, „dass das Kind ungefähr mit zwölf Jahren das Interesse an der Zeichnung verliert.“ ⁴ Die Gründe für die Beendung der zeichnerischen Entwicklung können sehr unterschiedlich ausfallen. Viele Faktoren spielen eine Rolle. Ein entscheidender Beweggrund ist sicherlich der Übergang der Kinder von der Kindheit in das Jugendalter. Die Heranwachsenden wollen sich als „Große“ fühlen und auch von ihrer Umwelt so wahrgenommen werden.

Sie wollen nicht mehr als Kinder gesehen werden. Auch im Bereich des Zeichnens versuchen sie dieses deutlich zu machen, indem sie bemüht sind, besonders realistische Darstellungen anzufertigen. Die Anforderungen sind in der Regel sehr hoch. Die Zeichnung soll einem Idealbild entsprechen, welches der Zeichenfertigkeit der Heranwachsenden oft nicht gerecht werden kann. ⁵ Die Vielfalt der Realität mit seinen scheinbar unendlichen Perspektiven und Details treibt viele Jugendliche in die Verzweiflung. Sie beginnen zu resignieren und schämen sich vor ihren Eltern, Freunden und Lehrern für ihre kindlichen Zeichnungen. Nicht selten beginnen Kinder in dieser Phase ihre zeichnerische Entwicklung zu beenden. ^{1 Richter 1997: S.75 2 Edwards 2005: S.99 3 Vgl.: Schuster 2001: S.58 4 Widlöcher 1993: S.218 5 Vgl.: Edwards 2005: S.99} 2

Hier stellt sich die Frage, ob man eventuell den Kindern auf der Suche nach realistischen Darstellungen Hilfestellungen geben kann, um so einer Beendung der zeichnerischen Entwicklung entgegenzuwirken.

Die Zeichenlehrerin Betty Edwards zeigt hierfür einen Weg auf. Zu Beginn der achtziger Jahre brachte sie viele Erwachsene zurück zum Zeichnen. Mit ihrem Buch „Drawing on the Right Side of the Brain“ ⁶ übertrug sie Erkenntnisse der Neurologie auf die Kulturtechnik „Zeichnen“.

Mit Edwards Theorie rückt, durch die Bewusstmachung der rechten Hemisphäre des Gehirns beim Zeichnen, die manuelle Geschicklichkeit in den Hintergrund der Betrachtung. ⁷ Jeder Mensch, bei dem Hände und Augen einigermaßen koordiniert sind, kann nach Edwards auch ohne weiteres das Zeichnen erlernen. ⁸ Und ihre Erfolge geben ihr Recht. Ihr Buch wurde weltweit zweieinhalb Millionen Mal verkauft und in viele Sprachen übersetzt.

Sie beschreibt, dass zunehmend auch immer mehr Lehrer auf ihr Buch zurückgreifen und ihre Methode in den Schulunterricht integrieren. 9

An diesem Punkt will diese Arbeit ansetzen. Mit Hilfe einer Fallstudie soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit Edwards Methode in den Unterricht einer vierten Grundschulklasse integrierbar und erfolgsversprechend anwendbar ist. Die Ergebnisse basieren auf insgesamt sechs Unterrichtsstunden, die ich (D.B) im April 2007 an einer vierten Grundschulklasse durchgeführt habe.

Die Analyse der Unterrichtsstunden soll zeigen, inwieweit sich die Anwendung von Edwards Theorie in der Praxis positiv auf die Motivation und die Zeichenergebnisse der Schüler und Schülerinnen ausgewirkt haben.

Im Einzelnen beinhalten die einzelnen Teile dieser Arbeit folgende Bereiche: Der erste Teil geht der Frage nach, wie Kinder das Zeichnen erlernen. Er schildert die unterschiedlichen Entwicklungsphasen von Geburt an, die die Kinder beim Erlernen des Zeichnens durchlaufen und legt somit die Basis für die Auswertung der Fallstudie.

Der zweite Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit der Methode des Zeichnenslernens nach Betty Edwards. Er gibt einen Überblick über Edwards Theorie des Zeichnens.

⁶ dt.: „Garantiert Zeichnen lernen“

⁷ Vgl.: Edwards 2005: S.31

⁸ Vgl.: Ebd.

⁹ Vgl.: Ebd.: S.14

3

Die Entstehung sowie die Umsetzung werden dabei besonders betont. Der dritte Teil dieser Arbeit stellt die oben erwähnte Fallstudie an einer vierten Grundschulklasse dar.

Der Ablauf, die Inhalte und die Ergebnisse werden vorgestellt und analysiert. Das Ende dieser Arbeit macht deutlich, inwieweit sich die Anwendung von Edwards Theorie in der Praxis einer vierten Grundschulklasse bewährt hat. Es soll festgestellt werden, ob sich die Anwendung positiv auf die Einstellung und die Ergebnisse der Schüler und Schülerinnen ausgewirkt hat.

4

1. Entwicklungsphasen des kindlichen Zeichnens

Um meine Ausführungen möglichst anschaulich zu machen, verwende ich für bestimmte Phasen der Kinderzeichnungen Altersangaben. In der Literatur werden diese von Autor zu Autor sehr unterschiedlich angegeben.

Dieses resultiert sicherlich aus der Individualität der Kinder. Auf Grund unterschiedlicher Begabung und einem unterschiedlichen Anregungsniveau der Umwelt können die Altersangaben unterschiedlich verlaufen. ¹⁰ „Je nach Kultur, Anregung und dem Vorbild“ ¹¹ , beispielsweise durch Geschwister oder Freunde, zeigen sich bestimmte Merkmale oder auch Phänomene der Kinderzeichnungen früher oder später. Es kann auch vorkommen, dass Kinder manche Merkmale überspringen und diese in ihren Bildern nicht auftauchen.

Jedes Kind geht in seiner Entwicklung seinen eigenen Weg und gestaltet diesen auf seine eigene, individuelle Weise.

1.1 Die ersten Schmierspuren

Im ersten Lebensjahr sind zeichnerische Ausdrucksformen im weitesten Sinne bei Kindern festzustellen.

Von Geburt an beginnen die Kinder zunehmend ihre Umwelt wahrzunehmen ¹² . Nach dem ersten halben Jahr erfreuen sich die Kinder im so genannten „Lallstadium“ über ihre ersten kontrollierten Laute. ¹³ Auf der nonverbalen Ebene zeigen die Kinder dieselbe Freude über so genannte „Schmierereien“, die sie mit Hilfe ihrer Hände in Materialien wie Brei oder Sand ausdrücken. ¹⁴ Widlöcher spricht vom „graphischen Plappern“, bei dem sich die Kinder am Zustand, eine Spur hinterlassen zu haben, erfreuen. ^{15 10 Vgl. Schuster 2000: S.13 11 Schuster 2001: S.53 12 Vgl. Wilkening, Krist in Montada 1998: S.489 13 Vgl. Ebd.: S. 714 14 Vgl. Schuster 2001: S.54 15} Vgl. Widlöcher 1993: S. 32

5

1.2 Die Kritzelphase

1.2.1 Zweites bis drittes Lebensjahr

In der so genannten „Kritzelphase“ erfreuen sich die Kinder zunächst an der rhythmischen Bewegung und dem Entstehen einer Spur. Abbildungsabsichten treten erst später hinzu. ¹⁶ Das Auftreten einer Spur hat dabei eine entscheidende Rolle. Würde man den Kindern einen nicht funktionierenden Stift geben, ginge der Spaß an der Handlung schnell verloren. ¹⁷ Die Kritzelphase beginnt ungefähr mit dem zweiten Lebensjahr. Zunächst entstehen so genannte „Hiebkritzel“, die durch das Aufschlagen des Malinstruments entstehen. ¹⁸ Nach den „Hiebkritzeln“ dominieren etwa zur Hälfte des zweiten Lebensjahres die so genannten „Schwingkritzel“, die in geformte Kritzel (Kreiskritzel) übergehen. ¹⁹ Die Kinder erfreuen sich in ihren ersten Zeichenversuchen über jede verfügbare Fläche. Die Lieblingsbücher der Eltern, Tapeten oder auch Teppiche werden in dieser Phase mit den Kritzeln der Kinder geschmückt.

Diese haben in diesem Stadium meistens noch keine Bedeutung. Dieses ändert sich etwa im dritten Lebensjahr.

Zu Beginn des dritten Lebensjahres ordnen die Kinder ihren Spuren abstrakte Bewegungen und Bedeutungen hinzu. Aus einem gebogenen Strich kann ein Mensch werden, der um die Ecke geht. Aus kreisenden Bewegungen auf dem Papier kann ein Flugzeug werden, welches durch den Himmel fliegt. ²⁰ Man unterscheidet dabei von Kritzeln, die einerseits eine abstrakte Bewegung darstellen können und andererseits auch als „Grenzen einer Region“ ²¹ anzusehen sind. Beide Arten der Darstellung können gleichzeitig in einem Bild existieren. ^{22 16 Vgl. Schuster 2000: 15 17} Ebd.

^{18 Vgl. Schuster 2001: S.54 19} Ebd.

²⁰ Ebd.

^{21 Schuster 2000: S.16 22} Ebd.

6

1.2.2 Drittes bis viertes Lebensjahr

Zum Ende der Kritzelphase, zur Mitte und gegen Ende des dritten Lebensjahres, bekommen die Kritzel erstmals konkrete Bedeutungen zugeordnet. ²³ Schuster spricht von einem sinnunterlegten Kritzeln, bei dem die Kinder selten das Malinstrument wechseln. ²⁴ Die Bilder werden mit einem Stift begonnen und auch von ihm beendet. ²⁵ Die Kinder können in diesem Alter schon sprachlich mit ihrem Umfeld kommunizieren. Sie sprechen mit ihren Eltern, ihren Geschwistern oder auch Spielkameraden über ihre gezeichneten Bilder.

Was soll das denn sein, fragen sie ihre Eltern, Geschwister oder Freunde. Die Kinder beginnen auf einmal den Objekten in ihren Bildern einen Namen zu geben. ²⁶ Dabei holen sie sich Anregungen aus ihrer unmittelbaren Umwelt. Das können zum Beispiel Zeichnungen von anderen, auch älteren Kindern, sein, aber auch Beobachtungen aus der Realität. Besonders Inhalte, die die Kinder beschäftigen und begeistern (Autos, Puppen, Flugzeuge etc.), werden oft in die Bilder von den Kindern hinein interpretiert. Die Ähnlichkeit zum tatsächlichen Gegenstand bezieht sich dabei in der Regel nur auf ein kleines, unscheinbares Detail, welches die Kinder in ihrer Zeichnung wieder entdeckt haben. ²⁷ Oft geschieht es auch, dass dieselben Bilder zu einem anderen Zeitpunkt der Betrachtung eine neue Bedeutung zugeordnet bekommen. ²⁸ Mein Sohn Paul änderte zum Beispiel im Alter von drei Jahren ein paar Tage vor Weihnachten seinen Wunschzettel. Aus einem von ihm gezeichneten Dinosaurier machte er auf einmal einen Kran. „Papa, kein Dinosaurier. Kran!“ Die Kinder vollziehen in diesem Alter einen wichtigen Erkenntnissprung, der nur uns Menschen vorbehalten ist. Sie erkennen, dass ein gezeichnetes Objekt symbolisch für ein Objekt in der Realität stehen kann. ^{29 23 Schuster 2001: S.55 24} Ebd.

^{25 Vgl. Schuster 2000: S.20 26 Vgl. Widlöcher 1993: S.41 27 Vgl. Schuster 2001: S.55 28} Vgl. Ebd.

²⁹ Vgl. Edwards 2005: S.101

7

1.3 Die Schemaphase

1.3.1 Viertes bis fünftes Lebensjahr

Im Alter zwischen vier und fünf Jahren kommt es zur „Geburt des Bildes“ ³⁰ bei den Kindern. Zu Beginn der Schemaphase entwickeln die Kinder ein Repertoire an annähernd geometrischen Elementen. ³¹ Dazu gehören unter anderem Kreis, Strich, Oval und Zickzack. ³² Aus diesem Repertoire, welches kontinuierlich erweitert wird, bauen die Kinder ihre ersten Bilder mit Abbildungsabsichten auf. Es entstehen Objekte, die aus unterschiedlichen geometrischen Elementen zusammengesetzt werden. Zu Beginn kombinieren die Kinder die Elemente für die Darstellung eines Objektes noch frei. ³³ Man könnte auch von einer Art Übungsphase sprechen, wobei die Kinder bestimmte Elemente für bestimmte Objekte immer wieder neu verwenden. Mit der Zeit prägen sich die Kinder Kombinationen von Elementen für bestimmte Objekte ein, so dass die gezeichneten Objekte immer wieder in den Zeichnungen der Kinder ^{30 Vgl. Richter 1997: S.43 31 Vgl. Eid 2002: S.131 32 Vgl. Schuster 2001: S.56 33 Vgl.: Eid 2002: 131} 8

auftauchen. Es entstehen die so genannten Schemata, mit denen die Kinder beginnen gezeichnete Objekte wie eine Art Symbol darzustellen.

Edwards spricht im selben Zusammenhang von einem Symbolsystem, welches sich die Kinder in der Kindheit aneignen, um bestimmte Objekte darzustellen. ³⁴ Die ersten gezeichneten Schemata entwickeln sich in der Regel aus dem so genannten Urkreis. Dieser ist meistens bogenförmig und wird nach dem Zeichnen von den Kindern durch weitere geometrische Elemente ergänzt. ³⁵ Ob Käfer, Sonne oder Mensch. Der Urkreis kann durch kleinere Modifikationen unterschiedliche Bedeutungen annehmen.

Die erste Menschzeichnung kann zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr in den Zeichnungen der Kinder auftauchen. Zu Beginn besteht sie meistens lediglich aus den kombinierten Elementen Kreis und Strich. Der Kreis steht für den Kopf des Menschen. An den Kopf werden zwei oder mehrere Striche angehängt, die für die Beine des Menschen stehen.

Der Torso sowie andere signifikante menschliche Merkmale sind im so genannten Kopffüßler selten mit aufgenommen. ^{36 34 Vgl.: Edwards 2004: S.112 35 Vgl. Schuster 2001: S.56 36 Vgl.: Schuster 2000: S.26} 9

Die Kinder verändern in dieser Phase die Objekte in ihren Zeichnungen sehr schnell und so wird der Kopffüßler zunehmend durch weitere Elemente ergänzt. Die Farbwahl spielt in diesem Alter selten eine Rolle. Sie ist meistens willkürlich und orientiert sich noch nicht an den Abbildungsabsichten der Kinder. Später beginnen die Kinder zunehmend Objektfarben zu benutzen. ³⁷ Diese orientieren sich nicht an der Realität der Objekte, sondern stehen mehr symbolisch für die Farbgebung eines Objektes. So wird zum Beispiel Wasser von den Kindern blau gezeichnet, obwohl es in der Realität mehr grünlich und umbrafarben aussieht. ³⁸ Bis zum Alter von vier Jahren sind die Zeichnungen der Kinder selten organisiert und verfügen noch über keine Tiefendarstellung. Es kommt zu so genannten Streubildern, bei denen die gesamten abgebildeten Objekte über das gesamte Blatt Papier willkürlich verteilt sind. 39

1.3.2 Fünftes bis achtes Lebensjahr

Etwa ab dem fünften Lebensjahr entstehen die ersten räumlichen Darstellungen. Auch hier entscheiden sich die Kinder nach einer Phase des Ausprobierens und Verfeinerns für eine ^{37 Vgl.: Schuster 2001: S.56 38} Ebd.

³⁹ Ebd.

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symbolische Variante, die sie in ihren Zeichnungen immer wieder wiederholen. ⁴⁰ Oft sind es Landschaftsdarstellungen, die die Kinder abbilden.

Die Sonne strahlt oben am Himmel und ein Käfer krabbelt unten am Boden durch den Rasen. Das Haus ist ein beliebtes Objekt, welches selten in einer Darstellung eines fünfjährigen Kindes fehlt. Es ist, wie viele andere Objekte auch, schematisiert und verfügt in der Regel immer über einen Schornstein, zwei oder drei Fenster und über eine Tür mit Türklinke.

Eid benennt die erste räumliche Darstellung als Standlinienbild, welches die abgebildeten Gegenstände auf dem Blattrand oder auf einer zum Blattrand parallelen Linie abbildet. ⁴¹ Entsprechend bildet der obere Blattrand oft durch eine zu ihm parallele Linie den Himmel. ⁴² Schuster spricht im Kontext vom Grundlinienbild, bei dem die Kinder den Raum des Zeichenblattes durch das Ziehen von Grundlinien begrenzen. ⁴³ Oben ist der Himmel und unten ist die Erde. Anschließend richten die Kinder anhand der Grundlinien ihre Objekte auf dem Zeichenblatt aus. ⁴⁴ Die Bilder der Kinder bekommen erstmals eine Struktur, wodurch man sie auch als Außenstehender, insbesondere auf der inhaltlichen Ebene, besser nachvollziehen kann.

Die Komplexität der Bilder nimmt ab dem Alter von fünf Jahren enorm zu. Das Repertoire der Schemata wird kontinuierlich erweitert, so dass die Kinder immer mehr in der Lage sind, komplexere Bilder zu zeichnen.

Die Menschzeichnung verfügt über mehr Einzelheiten. Arme, Hände, Beine und Füße mit Zehen tauchen auf. Der Mensch trägt Kleidung mit vielen kleinen Details, wie Knöpfen oder Reißverschlüssen. ⁴⁵ Die Kinder entwickeln in diesem Alter Lieblingszeichnungen mit bestimmten Thematiken, die sie häufig wiederholen und modifizieren. ⁴⁶ Dadurch festigen sich bestimmte Objekte/Schemata so sehr im Gedächtnis der Kinder, dass sie über Jahre hinweg immer wieder in den Bildern auftauchen. ⁴⁷ So mancher Erwachsener greift vermutlich in seine Zeichnungen auf gezeichnete Objekte zurück, die er sich im Alter von fünf Jahren angeeignet hat.

^{40 Edwards 2005: S.104 41 Vgl.: Eid 2002: S.140 42} Vgl.: Ebd.

^{43 Vgl.: Schuster 2001: S.60 44 Vgl.: Ebd.: S.61 45 Vgl. Edwards 2005: S.102 46 Vgl. Ebd.: S.103 47} Vgl. Ebd.

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Interessant ist auch, dass die Kinder immer bemüht sind, ihre Bilder aus einer klaren und eindeutigen Ansicht darzustellen. Man spricht von einer Prägnanztendenz, wobei die Kinder beispielsweise Säugetiere von der Seite und Insekten von oben zeichnen. ⁴⁸ Straßen und Gartenbeete werden ebenfalls von oben gezeichnet. Die Darstellungsbegriffe „Vorderansicht“ und „Draufsicht“ sind den Kinder dabei jedoch noch nicht bekannt. ⁴⁹ Schuster beschreibt in diesem Altersabschnitt auch das Entstehen der so genannten Klappbilder. Durch sie werden beispielsweise die nicht sichtbaren Teile eines Rindes durch ein Aufklappen in der Zeichnung sichtbar gemacht. Die Kinder können so ein Objekt in seiner Komplexität darstellen, ohne eine perspektivische Darstellung verwenden zu müssen. 50

Nach dem fünften Lebensjahr spricht Richter von der „Werkreife“ der Kinderzeichnung. ⁵¹ Die Entwicklung der unterschiedlichen Schemata, sowie der Komposition sind zum vorläufigen Ende gekommen. Die Kinder sind jetzt in der Lage, grundlegende, graphische Merkmale von Objekten unterschiedlicher Art zu zeichnen und in einem Bild in einer Komposition zu organisieren.

Nach der Werkreife tauchen in den Zeichnungen der Kinder vermehrt graphische Konturen auf, die in die Schemazeichnungen eingefügt werden. ⁵² Beispielhaft dafür wäre die Zeichnung eines Menschen im Profil.

^{48 Vgl.: Eid 2002: S. 131 49} Vgl.: Ebd.

^{50 Vgl.: Schuster 2000: S.63 51 Vgl. Richter 1997: S. 45 52 Vgl. Schuster 2001: S. 57} 12

Es entstehen auch so genannte Transparentbilder, in denen in der Realität nicht sichtbare Objekte gezeigt werden. Beispielsweise sind Häuserwände durchsichtig oder ein Motor eines Autos wird durch die Transparenz sichtbar.

Weiterhin werden in den Bildern zunehmend Szenen dargestellt. Dies bedeutet, dass die gezeichneten Objekte in Beziehung zueinander gestellt werden und somit bestimmte Thematiken in den Bildern verarbeitet werden. ⁵³ Die Kinder beginnen ihre Umwelt bewusster wahrzunehmen. Jahresfeste wie Weihnachten, Ostern oder Geburtstag, sowie vorgelesene Geschichten und Erzählungen von Erwachsenen gehen mit in die Wahrnehmung der Kinder ein und übertragen sich auch auf die Zeichnungen. ⁵⁴ Die Farbgebung wird in den Zeichnungen immer wichtiger.

Die Farbwahl geschieht nicht mehr willkürlich, sondern orientiert sich am dargestellten Objekt. ⁵⁵ Auch für emotionale Gefühlsdarstellungen beginnen die Kinder Farben einzusetzen. Ein wütender Vater hat einen roten Kopf und regt sich über die schnelle Achterbahnfahrt auf. Der Sohn ist ganz grün, weil ihm so schlecht geworden ist.

Die Kinder beginnen Emotionen aus dem Lebensalltag zu verarbeiten. Dieses tun einerseits verbal mit ihren Eltern, Geschwistern und Freunden. Andererseits verarbeiten sie Gefühle und Erlebnisse vermehrt auf der nonverbalen Ebene in Form von Zeichnungen. Edwards beschreibt ein Beispiel von einem fünfjährigen Jungen, dessen Leben anscheinend von seiner großen Schwester dominiert wird. In einer Art Porträtdarstellung zeichnete er seine gesamte Familie. Die Schwester ragt durch ihre übergroße Darstellung aus dem Bild heraus. Sie sieht wie ein Monster aus, welches die gesamte Familie mit einer riesigen Hand umschließt. Die großen blitzenden Augen und die gefletschten Zähne zeigen die Angst, die der Junge anscheinend vor seiner großen Schwester hat. ⁵⁶ Eid benennt diese Form der Darstellung als Ausdrucksproportion, die von der visuellen Erscheinung abweicht. ⁵⁷ Sie muss nicht aus der Emotionalität entstehen, sondern die Objekte können auch auf Grund ihrer anscheinenden Wichtigkeit übergroß gezeichnet werden. Dieses geschieht in der Regel unbewusst.

^{53 Vgl.: Lebeus 2001: S.81 54 Vgl.: Ebd.: S.79 55 Vgl.: Schuster 2000: S.34 56 Vgl.: Edwards 2005: S.103 57 Vgl.: Eid 2002: S.132} 13

Durch das Einbringen von Gefühlen werden die Zeichnungen der Kinder zunehmend unverwechselbar.

Man kann dabei bereits von einem zeichnerischen Stil sprechen, den die Kinder entwickeln. Die angeeigneten Schemata und Objekte werden immer ausdifferenzierter. In sie fließen unterschiedliche, individuelle Erfahrungen und Emotionen der Kinder ein. Dadurch werden die Zeichnungen der Kinder individuell, unterschiedlich und letztendlich einzigartig.

1.4 Phase des versuchten visuellen Realismus

1.4.1 Achtes bis zwölftes Lebensjahr

Die letzte Phase der Entwicklung der Kinderzeichnung lässt sich zwischen dem achten und zwölften Lebensjahr einordnen.

In der Grundschulzeit gehen viele Kinder dazu über mehrere, parallele, übereinander liegende Standlinien in ihren Bildern zu verwenden. ⁵⁸ Die entstehenden Zeichnungen werden in der Literatur als Streifenbilder bezeichnet. ⁵⁹ Gleichzeitig entstehen auch oft so genannte Landkartenbilder, in denen die abgebildeten Objekte wie auf einer Landkarte aus der Vogelperspektive dargestellt sind. Häufig werden beide Darstellungsformen – Streifen und ⁵⁸ Vgl.: Eid 2002: S.140

⁵⁹ Vgl.: Ebd.

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Landkartenbild – in einer Zeichnung kombiniert. 60

Viele Kinder entwickeln ihre zeichnerische Darstellung auf der Ebene der räumlichen Darstellung weiter.

Es können so genannte Schrägbilder und Horizontbilder entstehen, bei denen weiter entfernt liegende Objekte entsprechend kleiner gezeichnet werden, als im Vordergrund liegende. ⁶¹ Die Kinder beginnen sich von einer kindlichen, symbolischen, sinnbildlichen Raumdarstellung zu lösen. Im Schrägbild beziehen sie erstmals eine realistische Perspektive mit in die Zeichnung mit ein. „Linien, die in Wirklichkeit waagerecht und vom Betrachter aus in die Ferne laufen, führen schräg über das Blatt.“ ⁶² Die Weiterentwicklung des Schrägbildes ist das so genannte Horizontbild, auf dem die Horizontlinie die Grenze zwischen Himmel und Erde darstellt. ⁶³ Das Horizontbild ist im Gegensatz zum Schrägbild wesentlich schwieriger zu Zeichnen, da der Abbildungsabschnitt wesentlich größer und komplexer ist, als im Schrägbild. ^{60 Vgl.: Eid 2002: S.140 61 Vgl. Eid 2002: S.145 62} Ebd.

⁶³ Vgl.: Ebd.

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