Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  Waldorfpädagogik als anthroposophische Erziehungskunst  4

1.1  Leben und Werk Rudolf Steiners  4

1.2  Grundgedanken der Anthroposophie  7

1.3  Die anthroposophische Menschenkunde  8

1.3.1  Reinkarnation und Karma.  9

1.3.2  Entwicklungslehre  10

1.3.3  Sinneslehre  11

1.3.4  Temperamentenlehre  12

1.4  Anthroposophische Pädagogik als Erziehungskunst  14

1.5  Grundzüge der Waldorfpädagogik  15

1.5.1  Ehrfurcht vor der geistigen Herkunft des Kindes  15

1.5.2  Erziehung in den einzelnen Lebensjahrsiebten.  16

1.5.2.1  Erziehung im ersten Jahrsiebt  16

1.5.2.2  Erziehung im zweiten Jahrsiebt.  17

1.5.2.3  Erziehung im dritten Jahrsiebt  19

1.5.2.4  Erziehung im vierten Jahrsiebt  19

1.5.3  Sinnesschulung  20

1.5.4  Bewegungserziehung.  21

1.5.5  Die Berücksichtigung der einzelnen Temperamente  21

1.5.6  Die künstlerische Behandlung des Unterrichtsstoffs  22

1.5.7  Selbsterziehung des Erziehers.  23

1.5.8  Rhythmische Unterrichtsgestaltung.  23

1.5.8.1  Der Epochenunterricht  24

1.5.8.2  Der Wochen- und Tagesrhythmus.  25

1.5.8.3  Der Stundenrhythmus  26

1.5.9  Bedeutung und Einsatz von Unterrichtsmaterialien  26

1.6  Ziele und Aufgaben der Waldorfpädagogik.  27

1.6.1  Vermittlung von Lebensnähe.  28

1.6.2  Ganzheitliches Begreifen  28

1.6.3  Erziehung zur Freiheit  29

1.6.4  Soziales Lernen  29

2  Der mathematische Anfangsunterricht an Waldorfschulen  31

2.1  Menschenkundliche Grundlagen mathematischer Fähigkeiten.  31

2.2  Das Wesen der Zahlen und der Rechenoperationen.  33

2.2.1  Quantitative Zahlenauffassung.  34

2.2.2  Qualitative Zahlenauffassung  34

2.2.3  Die Qualität der Rechenoperationen  35

2.2.4  Die Funktion der Zahlen in den Rechenoperationen  36

2.3  Didaktisch-methodische Grundüberlegungen  37

2.3.1  Leitmotive für den Rechenunterricht im zweiten  

Lebensjahrsiebt   38

2.3.1.1  Die Entwicklung der Willenstätigkeit.  38

2.3.1.2  Die Förderung des Interesses durch Anschaulichkeit  38

2.3.1.3  Die Bedeutung des Rhythmus.  39

2.3.1.4  Die Schulung des Gedächtnisses.  39

2.4  Mögliche Unterrichtsinhalte für das 1. Schuljahr.  40

2.5  Die Einführung der Zahlen  41

2.5.1  Das Wesen der Zahl 5.  42

2.5.2  Die Umsetzung im Unterricht  43

2.5.3  Übungen für die Verinnerlichung der ersten Zahlen  45

2.5.4  Weiterführung der Arbeit mit den Zahlen.  46

2.6  Die vier Grundrechnungsarten.  47

2.6.1  Grundüberlegungen für die Erarbeitung der  

Rechenoperationen   47

2.6.2  Addition  48

2.6.3  Subtraktion  49

2.6.4  Multiplikation  49

2.6.5  Division.  50

2.7  Die Einführung des kleinen Einmaleins.  51

2.7.1  Das Verinnerlichen der Zahlenreihe durch Rhythmus und  

Bewegung   52

2.7.2  Das eigentliche Erarbeiten der Malsätzchen  53

2.7.3  Übungsmöglichkeiten für das Einmaleins.  54

3  Der mathematische Anfangsunterricht nach traditioneller Didaktik.  56

3.1  Psychologische Grundlagen des Mathematikunterrichts  56

3.1.1  Die Stadientheorie nach Jean Piaget  57

3.1.2  Die Theorie der Darstellungsebenen nach J. S. Bruner  59

3.2  Didaktische Prinzipien.  61

3.2.1  Allgemein-didaktische Prinzipien.  61

3.2.1.1  Das Spiralprinzip  61

3.2.1.2  Das Prinzip der Deutlichkeit  62

3.2.1.3  Das Prinzip der Schülerorientierung.  63

3.2.1.4  Das Integrationsprinzip.  63

3.2.1.5  Das exemplarische Prinzip  63

3.2.2  Mathematikdidaktische Prinzipien  64

3.2.2.1  Das operative Prinzip  64

3.2.2.2  Das Aufbauprinzip  65

3.2.2.3  Das dynamische Prinzip  66

3.2.2.4  Das Prinzip der Repräsentationsebenen  66

3.2.2.5  Das mathematische Variationsprinzip  67

3.2.2.6  Das Prinzip der Variation der Veranschaulichung  67

3.3  Inhaltliche Schwerpunkte des arithmetischen Anfangsunterrichts  68

3.4  Die pränumerische Phase.  69

3.4.1  Die Arbeit mit strukturiertem Material  69

3.4.2  Die Entwicklung des Mengenbegriffs  70

3.4.3  Die Förderung der geistigen Grundtechniken.  72

3.4.3.1  Das Klassifizieren.  73

3.4.3.2  Das Ordnen  73

3.5  Die Erarbeitung der ersten Zahlen.  74

3.5.1  Die Aspekte des Zahlbegriffs  75

3.5.2  Die Einführung der Zahlen von 1 bis 10  77

3.5.2.1  Ganzheitliches Erleben der Zahlen  78

3.5.2.2  Die Ziffernschreibweise  79

3.5.2.3  Die Möglichkeiten der Zahldarstellung  79

3.5.2.4  Die operative Struktur der Zahlen.  82

3.5.2.5  Die Vielfalt der Beziehungen zwischen Zahlen.  84

3.5.3  Das dekadische Stellenwertsystem.  85

3.6  Die Erarbeitung der elementaren Rechenoperationen.  87

3.6.1  Addition und Subtraktion im Zahlenraum 10  87

3.6.2  Die Zehnerüber- und -unterschreitung  91

4  Zusammenschau.  93

Literaturverzeichnis   98

Abbildungsverzeichnis   104

Einleitung

Im Rahmen meiner Ausbildung an der Pädagogischen Akademie wurde das Thema „Reformpädagogik“ zwar besprochen, aber nie tiefgreifend bearbeitet. Die Informationen beschränkten sich zumeist auf den Begründer, die Geschichte sowie die wichtigsten Elemente des jeweiligen alternativen Unterrichtskonzepts. Besonders die von Rudolf Steiner begründete Waldorfpädagogik wurde nur sehr peripher behandelt. Deshalb beschloss ich, mich genauer mit dieser Richtung der Reformpädagogik zu beschäftigen - sowohl in theoretischer Hinsicht als auch im Bereich der Unterrichtspraxis.

Dabei erschien es mir wesentlich, herauszufinden, worin die entscheidenden Unterschiede zwischen einem alternativen und dem traditionellen

Unterrichtsmodell liegen. Zu diesem Zweck werde ich in meiner Diplomarbeit am Beispiel des Faches Mathematik eine Gegenüberstellung zwischen Waldorfpädagogik und traditioneller Didaktik vornehmen. Ich spezialisierte mich dabei auf den Unterricht im 1. Schuljahr, da zu diesem Zeitpunkt den Kindern die grundlegendsten Inhalte vermittelt werden und die Voraussetzungen für den weiteren Unterricht geschaffen werden. Ziel dieses Vergleichs ist es, die wesentlichen Unterschiede, aber auch die Berührungspunkte der beiden Arten, den Mathematikunterricht im 1. Schuljahr zu gestalten, herauszuarbeiten. Dabei werde ich jedoch keine Bewertung hinsichtlich der Vor- und Nachteile eines der beiden Unterrichtskonzepte vornehmen.

Im Zuge meiner Recherchen stellte sich heraus, dass Arithmetik und Geometrie an Waldorfschulen im Grundschulbereich nicht gemeinsam im Fach Mathematik unterrichtet werden. Man bezeichnet sie als „Rechnen“ und „Formenzeichnen“ und sieht sie als eigenständige Unterrichtsfächer. SCHUBERTH (1999, S. 9) beschreibt das Formenzeichnen als Vorstufe und Ausgangspunkt des eigentlichen Geometrieunterrichts. Es versteht sich außerdem als Bewegungserziehung, als kreative Betätigung in enger Verbindung mit dem Zeichenunterricht und als Vorbereitung auf das Schreibenlernen.

In meiner Diplomarbeit möchte ich nicht näher auf das Formenzeichnen eingehen und beschäftige mich ausschließlich mit dem Rechenunterricht. Analog dazu

beschränke ich mich im Bereich der traditionellen Didaktik ebenfalls auf den Anfangsunterricht im Bereich der Arithmetik.

Im ersten Kapitel werde ich die Waldorfpädagogik bezüglich ihres philosophischen Ursprungs sowie ihrer wesentlichen Elemente ausführlich darstellen. Nur dadurch ist es möglich, die theoretischen Hintergründe der Unterrichtsgestaltung zu verstehen. Die beiden anschließenden Kapitel widmen sich der

Unterrichtsgestaltung in der Waldorfpädagogik und in der traditionellen Didaktik. Im zweiten Kapitel werde ich zunächst Rudolf Steiners Modell für die Entwicklung mathematischer Fähigkeiten sowie die methodisch-didaktischen Grundzüge, auf denen der Mathematikunterricht an Waldorfschulen aufgebaut ist, erklären. Einen Einblick in das konkrete Unterrichtsgeschehen an Waldorfschulen gewann ich durch ein umfassendes Interview und durch weitere ergänzende Gespräche mit Jana Rheindtova, Lehrerin der 1. Klasse einer Waldorfschule. Dadurch war es mir möglich, den Unterricht im 1. Schuljahr genau zu beschreiben, wofür ich mich auf diesem Weg bei ihr bedanken möchte.

Im dritten Kapitel erfolgt die Darstellung des arithmetischen Anfangsunterrichts nach traditioneller Didaktik. Analog zum zweiten Kapitel werde ich zu Beginn auf die psychologischen und methodisch-didaktischen Grundlagen des

Mathematikunterrichts eingehen. Dann werde ich die Unterrichtsgestaltung in den Bereichen der pränumerischen Phase, der Erarbeitung der ersten Zahlen sowie der elementaren Rechenoperationen erläutern.

Das vierte und letzte Kapitel beinhaltet schließlich eine vergleichende Zusammenfassung der zuvor beschriebenen Unterrichtskonzepte. Hier werde ich sowohl die Unterschiede als auch die Gemeinsamkeiten der beiden Modelle in Theorie und Praxis erläutern.

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Formale Hinweise

Zu Gunsten der besseren Lesbarkeit wurde im Text auf die gleichzeitige Verwendung weiblicher und männlicher Personenbegriffe verzichtet und traditionell die männliche Nominal-Form (z.B. Lehrer, Schüler) angeführt. Gemeint und angesprochen sind natürlich immer beide Geschlechter.

Die Diplomarbeit wurde nach den neuen amtlichen Regeln der deutschen Rechtschreibung aus dem Jahr 1998 verfasst. Bei wörtlichen Zitaten wurde jedoch die vom jeweiligen Autor verwendete Rechtschreibung übernommen und nicht den neuen Regeln angepasst. Ebenso wurden die vom Autor vorgenommenen Formatierungen bezüglich des Schriftbildes nicht verändert.

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1 Waldorfpädagogik als anthroposophische Erziehungskunst

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werde ich einen Überblick über die von Rudolf Steiner entwickelte Erziehungslehre, die er Waldorfpädagogik nannte, geben. Es beginnt mit einer Biografie Rudolf Steiners, in der die wichtigsten Stationen seines Lebens sowie entscheidende Schritte für seine Tätigkeit im Bereich der anthroposophischen Forschung festgehalten sind. Nach der Klärung des Begriffes „Anthroposophie“ werden die wesentlichen Elemente dieser Geisteswissenschaft erläutert. Hierbei werden besonders die anthroposophische Menschenkunde und das aus ihr hervorgehende Menschenbild beleuchtet, da diese als ausschlaggebende Kriterien bei der Gestaltung des Unterrichts herangezogen werden.

Im Mittelpunkt des ersten Kapitels stehen die Grundzüge, Ziele und Aufgaben der Pädagogik im Sinne Rudolf Steiners. In den einzelnen Abschnitten werde ich auch praktische Beispiele nennen, um einen Einblick in das Unterrichtsgeschehen an Waldorfschulen zu ermöglichen.

1.1 Leben und Werk Rudolf Steiners

Rudolf Steiner wurde am 27. Februar 1861 in Kraljevec, damals in Österreich-Ungarn, heute in Kroatien, geboren. Bereits als Kind galt er als Einzelgänger und war sehr sensibel. Ab seinem siebten Lebensjahr hatte er „»übersinnliche« Erlebnisse in der Natur“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 103), die sein ganzes

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Leben prägen sollten. Er nahm Naturphänomene nicht nur auf der physischen Ebene wahr, sondern erkannte auch die geistig-seelischen Wesenheiten, die hinter ihnen stehen.

Laut CARLGREN (1996, S. 9) besuchte Steiner die Oberrealschule in Wiener Neustadt, wo er 1879 die Reifeprüfung ablegte. Anschließend begann er, an der Technischen Hochschule in Wien Mathematik und Naturwissenschaften zu studieren. Sein Ziel war es, Lehrer zu werden. Das Pflichtstudium ergänzte er durch Vorlesungen über Literaturgeschichte, Medizin, Philosophie und Psychologie. Durch seine Tätigkeit als Nachhilfe- und Privatlehrer finanzierte er das Studium und stellte seine pädagogischen Fähigkeiten unter Beweis. Den Ausführungen von MÄRZ (1998, S. 597) ist zu entnehmen, dass Steiner sich einerseits mit den philosophischen Theorien von Kant, Hegel, Schelling, Fichte, Nietzsche und Haeckel beschäftigte. Andererseits galt sein besonderes Interesse Johann Wolfgang Goethes naturwissenschaftlichen Schriften. Daraus resultierte sein erstes eigenständiges Werk „Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung mit besonderer Rücksicht auf Schiller“ (1886). Außerdem arbeitete er an verschiedenen Herausgaben von Goethes Werken mit und wurde deshalb ständiger Mitarbeiter des Goethe-Schiller-Archivs in Weimar. Während dieser Zeit erarbeitete Steiner die philosophischen Grundlagen seiner anthroposophischen Erkenntnistheorie.

KUGLER (2004, http://www.anthromedia.net/Biographie.12.0.html [23.10.2004]) beschreibt weitere wichtige Stationen im Leben Rudolf Steiners in den Jahren von 1891 - 1916:

In Rostock promovierte er 1891 zum Doktor der Philosophie. Seine Dissertation erschien später unter dem Titel „Wahrheit und Wissenschaft. Vorspiel einer Philosophie der Freiheit“.

1894 veröffentlichte er sein philosophisches Grund- und Hauptwerk „Die Philosophie der Freiheit. Grundzüge einer modernen Weltanschauung - Seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode“. Von 1899 bis 1904 war er als Lehrer an der Arbeiterbildungsschule in Berlin tätig. Durch Marie von Sievers, seine spätere Frau, kam er in Kontakt mit der Theosophischen Gesellschaft und wurde 1902 deren Mitglied. Zu diesem

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Zeitpunkt begann Steiner mit der Grundlegung seiner anthroposophischen Lehre. 1904 erschien das für die Anthroposophie wichtigste Werk „Theosophie. Einführung in übersinnliche Welterkenntnis und Menschenbestimmung“. Das zentrale Thema darin war die anthroposophische Menschenkunde. 1913 trennte er sich von der Theosophischen Gesellschaft, woraufhin seine Anhänger die Anthroposophische Gesellschaft gründeten, in der Steiner nun weiterwirkte.

In den Jahren von 1913 bis 1916 wurde das Goetheanum als Zentrum der Anthroposophischen Gesellschaft in Dornach bei Basel errichtet. Steiner war für die Entwürfe verantwortlich und leitete die Ausführung sowie die künstlerische Ausgestaltung des Baus. Einige Jahre später wurde das zweite, größere Goetheanum als Hochschule für Geisteswissenschaft erbaut. In zahlreichen Vorträgen beschäftigte sich Steiner mit der Klärung der sozialen Frage und entwickelte daraus seine Theorie zur „«Dreigliederung des sozialen Organismus», d.h. die Entflechtung des Einheitsstaates in ein freies Geistesleben, ein demokratisches Rechtsleben und ein assoziatives Wirtschaftsleben“ (http://www.goetheanum.org/452.html [7.10.2004]). Die drei Bereiche sollten unabhängig voneinander bestehen, also über Autonomie verfügen. Wie auch bei MÄRZ (1998, S. 598) nachzulesen ist, war Steiner besonders um das Schulwesen bemüht. Es stellte für ihn den zentralen Bereich des freien Geisteslebens dar. In der Erziehung und im Unterricht sollte es am wichtigsten sein, „individuelle Begabungen zu fördern und sozial fruchtbar werden zu lassen“ (CARLGREN, 1996, S. 13).

SEITZ/HALLWACHS (2004, S. 106) beschreiben Steiners Vortragstätigkeit über pädagogische und soziale Themen. Die Vorträge, die er für die Arbeiter der Waldorf-Astoria Zigarettenfabrik hielt, basierten auf seinem pädagogischen Hauptwerk „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der

Geisteswissenschaft“ aus dem Jahr 1907. Mit Hilfe des Direktors der Fabrik, Emil Molt, wurde 1919 die erste Waldorfschule in Stuttgart gegründet. Rudolf Steiner war bis zu seinem Tod Leiter dieser Schule.

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Steiners Anregungen „gehören zum geistigen Erbe unserer Zeit, sind Teil unseres Kulturlebens, sind Impuls und Inspiration“ (http://www.goetheanum.org/rudolf steiner.html [7.10.2004]) und werden in seinem Namen weiterentwickelt.

Pädagogik war nur eines von vielen Themen, mit denen sich Rudolf Steiner beschäftigte. Fachbereiche wie Landwirtschaft und Medizin, Biologie, Geschichte, Philosophie und Soziologie, Politik und Wirtschaft, Kunst und Literatur, Physik und Technik, aber auch Religion und Theologie behandelte Steiner vor dem Hintergrund der von ihm entwickelten Geisteswissenschaft, der Anthroposophie. Am 30. März 1925 starb Rudolf Steiner nach langer Krankheit in Dornach bei Basel. Er hinterließ ein fast unüberschaubares Werk, das sich aus seinen Schriften, Vorträgen und künstlerischen Beiträgen zusammensetzt und seinen Ausgangspunkt in der Anthroposophie findet.

1.2 Grundgedanken der Anthroposophie

Aus dem Griechischen wörtlich übersetzt bedeutet „Anthroposophie“ die „Weisheit vom Menschen“. Rudolf Steiner interpretierte diesen Begriff aber als „Bewußtsein seines Menschentums“ (STEINER, 1989, S. 76).

Das Denken als Teil der Wirklichkeit war Steiners Ausgangspunkt für die Erarbeitung seiner Erkenntnistheorie. Die philosophische Tätigkeit im Sinne der Anthroposophie sah er als „eine wissenschaftliche Erforschung der geistigen Welt“ (STEINER, 1984, S. 66).

Nach ESTERL (2000, S. 17) erkannte Steiner die Naturwissenschaften zwar an, war aber zugleich davon überzeugt, dass deren empirische Methoden nicht ausreichen, um das Dasein in seiner Ganzheit zu erfassen. Rudolf Steiner verfasste so genannte „Anthroposophische Leitsätze“ (STEINER, 1998, S. 14). Die ersten drei von ihnen enthalten folgende Grundaussagen über die Anthroposophie:

„1. Anthroposophie ist ein Erkenntnisweg, der das Geistige im Menschenwesen zum Geistigen im Weltenall führen möchte.“

„2. Anthroposophie vermittelt Erkenntnisse, die auf geistige Art gewonnen werden.“ „3. Es gibt Menschen, die glauben, mit den Grenzen der Sinnesanschauung seien auch die Grenzen aller Einsicht gegeben.“

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Wie STEINER (1904, http://12koerbe.de/phosphoros/soph-3a.htm [13.2.2005])

ausführlich beschrieb, muss der Mensch „seelische und geistige Wahrnehmungsorgane“ erwecken, um sich in den höheren Welten, denen er ebenfalls angehört, orientieren zu können. In der gleichen Art und Weise, wie er die physische Welt mit seinen Sinnen wahrnimmt, ist es ihm auch möglich, die seelische und geistige Wirklichkeit zu erfassen. Um seine Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten entsprechend zu erweitern, bedarf es vielfältiger Konzentrations- und Meditationsübungen. Nur durch diese sind Bewusstseinsveränderung und Bewusstseinserweiterung möglich. Der innere Entwicklungsweg erfolgt auf drei Ebenen, nämlich Geist, Seele und Körper. Entsprechend diesen Ebenen ergeben sich drei Übungsbereiche. Bei HELLMICH (1999, S. 55) werden sie als „Denkschulung“, „Gefühlsschulung“ und „Willensschulung“ bezeichnet.

1.3 Die anthroposophische Menschenkunde

Für die anthroposophische Pädagogik ist Steiners Menschenkunde von besonderer Bedeutung. Sie wurde von ihm ausführlich in seinem Vortrag „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik“ aus dem Jahr 1919 dargestellt. Das Wesen des Menschen wird darin folgendermaßen beschrieben. Obwohl der Mensch eine Einheit darstellt, kann er auch differenziert wahrgenommen werden. Nach anthroposophischer Lehre besteht der Mensch aus Leib, Seele und Geist. Somit gehört er zugleich der physischen, der seelischen und der geistigen Welt an.

„So ist der Mensch Bürger dreier Welten. Durch seinen Leib gehört er der Welt an, die er auch mit seinem Leibe wahrnimmt; durch seine Seele baut er sich seine eigene Welt auf; durch seinen Geist offenbart sich ihm eine Welt, die über die beiden anderen erhaben ist“ (STEINER, 1904, http://12koerbe.de/phosphoros/soph-1.htm [13.2.2005]).

Die Seele fungiert dabei als „das notwendige Bindeglied“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 111) zwischen Körper und Geist. Ohne sie würde sich der Mensch in der materiellen und in der geistigen Welt weder zurechtfinden noch wissen, wohin er eigentlich gehört.

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Grundsätzlich geht die anthroposophische Lehre davon aus, dass der Mensch „ein ganzheitliches, kosmisches Wesen“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 108) ist. Daraus ergeben sich zwei entscheidende Faktoren für das menschliche Dasein: Erstens ist neben den Dingen, die zählbar, messbar und sinnlich wahrnehmbar sind, auch das Geistige Teil der Wirklichkeit jedes Einzelnen. All das, was zu unseren Gedanken, Vorstellungen und anderen geistigen Vorgängen gehört, ist aus anthroposophischer Sicht real.

Zweitens sind Mensch und Kosmos gleichartig organisiert. Der Mensch stellt im Kleinen einen Kosmos dar und umgekehrt repräsentiert der Kosmos im Großen einen Menschen. Alles, was im Kosmos vorhanden ist, ist auch bei einem menschlichen Individuum vorzufinden. Auch die Entwicklung des Menschen läuft demnach nach kosmischen Rhythmen ab. In der Waldorfpädagogik findet dies im Prinzip der rhythmischen Unterrichtsgestaltung Eingang. Im Besonderen umfasst die anthroposophische Menschenkunde die Bereiche „Reinkarnation und Karma“, „Entwicklungslehre“, „Sinneslehre“ und

„Temperamentenlehre“. Diese werden nun ausführlich dargestellt.

1.3.1 Reinkarnation und Karma

Die Fragen nach dem „Woher kommen wir?“ und „Wohin gehen wir?“ beantwortete Rudolf Steiner mit seiner Auffassung über die „Reinkarnation“. Dieser Begriff beschreibt die körperliche, seelische und geistige Wiedergeburt des Menschen, die nach bestimmten Prinzipien abläuft: „Der Leib unterliegt dem Gesetz der Vererbung; die Seele unterliegt dem selbstgeschaffenen Schicksal. Man nennt dieses von dem Menschen geschaffene Schicksal mit einem alten Ausdrucke sein Karma. Und der Geist steht unter dem Gesetze der Wiederverkörperung - der wiederholten Erdenleben“ (STEINER, 1904, http://12koerbe.de/phosphoros/soph-2.htm [13.2.2005]).

SEITZ/HALLWACHS (2004, S. 109) beschreiben das „Karma“ als Lebensaufgabe, der sich der Mensch in einer „Inkarnation“ stellen muss. Er durchläuft so lange „Reinkarnationen“, bis er die Aufgabe bewältigt hat. Ziel ist es, mit Hilfe der gesammelten Erfahrungen aus früheren Leben und aus der geistigen Welt, diese Lebensaufgabe eigenverantwortlich zu lösen. Erst dann hat der Mensch seinen Platz in der geistigen Welt, die der Ursprung allen Seins ist, gefunden.

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1.3.2 Entwicklungslehre

In seinem Vortrag „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft“ erläuterte STEINER (1907, http://wn.rsarchive.org/Articles/ ErzKin_index.html [2.11.2004]) die von ihm ausgearbeitete „Entwicklungslehre“ in nachstehender Weise.

Der Entwicklungsprozess des Menschen verläuft stufenweise in einem Rhythmus von sieben Jahren. Diese Stufen werden als „Jahrsiebte“ bezeichnet. Von Geburt an ist der Mensch mit vier „Wesensgliedern“ („physischer Leib“, „Ätherleib“, „Astralleib“, „Ich-Leib“) ausgestattet. Diese sind zunächst von schützenden Hüllen umgeben.

Erst wenn ein „Wesensglied“ seine Hülle abstreift, erfolgt die eigentliche Geburt dieses Leibes. Dadurch werden neue Kräfte freigesetzt, die zuvor an der Entwicklung des jeweiligen Leibes unter der ihn umschließenden Hülle beteiligt waren. Von nun an wirken diese Kräfte nicht mehr nach innen, sondern richten sich nach außen.

Die sich in den verschiedenen Phasen entwickelnden vier Wesensglieder des Menschen sind auch mit den Elementarreichen (Mineralreich, Pflanzenreich, Tierreich, Menschenreich) verbunden. Die jeweiligen Leiber sind aus den gleichen Substanzen aufgebaut, die in diesen Reichen zu finden sind. „Anschaulich wird diese Gliederung, wenn man ihren Zusammenhang mit den Naturreichen ins Auge fasst: Physisch ist die Welt des Mineralischen; ätherisch belebt ist die Pflanzenwelt; empfindendes Seelenleben regt sich in der Tierwelt; durch Individualität ausgezeichnet ist allein der Mensch“ (KIERSCH, 1997, S. 22).

Die Entwicklung des Menschen steht außerdem in unmittelbarem Zusammenhang mit der Erziehungsarbeit und der Unterrichtsgestaltung. Die sich daraus ergebenden Stufen des Erziehens werden in Kapitel 1.5.2 „Erziehung in den einzelnen Lebensjahrsiebten“ ausführlich beschrieben.

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1.3.3 Sinneslehre

Prinzipiell unterscheidet Rudolf Steiner in seiner „Sinneslehre“, die sich als Erweiterung des Spektrums der klassischen fünf Sinne versteht, drei Wahrnehmungsbereiche und differenziert zwischen zwölf Sinnen des Menschen. Diese sind auf die Ebenen des Körpers, der Seele und des Geistes gleichmäßig verteilt und wirken zusammen. Erst im Zusammenspiel aller Sinnesbereiche können wir „die Welt als eine Einheitlichkeit“ (ESTERL, 2000, S. 37) wahrnehmen. „Wesentliche Fähigkeiten des Menschen wie Orientierung im Raum, Urteilskraft, Sprache, mitmenschliche Beziehungsfähigkeit stützen sich auf die Informationen der Sinne, ja bilden sich an ihnen erst aus“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, 119).

Die Sinnesbereiche werden nun analog zu den Ausführungen von ESTERL (2000, S. 36) und SEITZ/HALLWACHS (2004, S. 119) dargestellt. a) Die leiblichen Sinne

Mit dem Gleichgewichtssinn, dem (Eigen-)Bewegungssinn, dem Lebenssinn und dem Tastsinn nimmt der Mensch seinen eigenen Körper wahr und entwickelt Körperbewusstsein. Diese Gruppe wird auch „innere“ oder „untere Sinne“ genannt und gehört zum Bereich des Wollens. b) Die seelischen Sinne

Wärmesinn, Sehsinn, Geschmackssinn und Geruchssinn ermöglichen uns die Wahrnehmung der Umwelt. Diese werden auch als „äußerlich-innerliche“ oder „mittlere Sinne“ bezeichnet und sind dem Bereich des Fühlens zugeordnet. c) Die geistigen Sinne

Die auch als „äußeren“ oder „oberen“ bezeichneten Sinne umfassen den Ich-Sinn, den Gedankensinn, den Wort- oder Sprachsinn und den Hörsinn. Mit ihnen nehmen wir geistige Inhalte, die der Außenwelt entstammen, wahr. Somit gelten sie als „Erkenntnissinne“ und sind dem Bereich des Denkens zuzuordnen.

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In den einzelnen Jahrsiebten eines Menschenlebens sind die Sinne unterschiedlich stark ausgeprägt. Während das Kleinkind sich vor allem der leiblichen Sinne bedient, verlagert sich „der Wahrnehmungsschwerpunkt“ (ESTERL, 2000, S. 37) mit zunehmendem Alter mehr auf den geistigen Bereich.

1.3.4 Temperamentenlehre

Rudolf Steiner entwickelte die Lehre von den Temperamenten auf der Grundlage des anthroposophischen Menschenbildes. Sie hat die Funktion, die individuellen Unterschiede der Menschen zu erfassen.

Die einzelnen Temperamente werden nach Steiner aber nicht durch die Stimmung, die Befindlichkeit oder das Verhalten einer Person bestimmt, sondern durch das „Verhältnis der Wesensglieder zueinander“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 115). Die Ursache für ein Temperament liegt in der Vorherrschaft eines Leibes.

Sowohl SEITZ/HALLWACHS (2004, S. 115) als auch CARLGREN (1996, S. 91) geben eine genaue Aufstellung der vier Temperamente, von denen Steiner ausging, um die Persönlichkeit eines Schülers zu erfassen. KIERSCH (1997, S. 36) macht deutlich, dass, besonders bei Kindern, ein direkter Zusammenhang zwischen Körperbau und Temperament besteht. a) Das cholerische Temperament

„Choleriker“ sind Menschen, die innerlich stark sind und die Gefahr lieben. Sie sind leicht erregbar und oft jähzornig. Das vorherrschende Wesensglied ist bei ihnen der Astralleib.

Cholerische Kinder weisen oft einen untersetzten Körperbau auf. Sie haben eher kurze Beine und eine kurzen Hals. Sie wirken muskulös, sind breitschultrig und führen Bewegungen meist energisch aus.

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b) Das sanguinische Temperament

Als „Sanguiniker“ bezeichnet man eine Person, die das Leben sehr leicht nimmt, innerlich wenig Stärke besitzt, leicht abzulenken und oberflächlich ist. Persönlichkeit und Verhalten werden vom Ätherleib bestimmt. Die Sanguinik ist das typische Merkmal der Kindheit. Zur Beschreibung dieser Wesensart werden die Attribute „lebensfroh, bewegungshungrig, neugierig und nirgendwo allzu lange und zu ernst verweilend“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 148) verwendet.

Sanguinische Kinder weisen in ihrer körperlichen Entwicklung keine Extreme auf. Sie sind schlank und von durchschnittlicher Größe. c) Das phlegmatische Temperament

Der „Phlegmatiker“ besitzt innerlich wenig Stärke, wird als ruhig und faul beschrieben und neigt zu Unbeweglichkeit. Bei ihm dominiert der physische Leib. Phlegmatische Kinder erkennt man an ihrer pyknischen Gestalt. Sie wirken wohlgenährt und rundlich, sind von mittlerer Körpergröße, haben schmale Schultern und einen kurzen Hals. d) Das melancholische Temperament

„Melancholiker“ gelten als empfindlich und egozentrisch, aber auch als tiefsinnig und innerlich stark. Sie neigen zum Grübeln. Die betreffenden Personen werden vom Ich-Leib beherrscht.

Melancholischen Kindern werden generell leptosome Körperformen zugeordnet. Sie sind groß, schmal und dünn.

KIERSCH (1997, S. 35) ordnet die Temperamente außerdem den Kategorien „Stärke“ und „Erregbarkeit“ zu:

Beim „Choleriker“ sind Stärke und Erregbarkeit am größten. Den „Sanguiniker“ zeichnet viel Erregbarkeit, aber wenig Stärke aus. Beim „Phlegmatiker“ sind Stärke und Erregbarkeit am geringsten. Der „Melancholiker“ zeigt zumeist wenig Erregbarkeit, jedoch viel Stärke.

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Rudolf Steiner war darauf bedacht, es nicht nur bei theoretischen Überlegungen zu belassen. Die praktische Umsetzung seiner Ideen war ihm ebenso wichtig und daher entwickelte er aus seinen Erkenntnissen eine neue Pädagogik. In diesem Sinne versteht sich die Anthroposophie als geisteswissenschaftliche Grundlage der Waldorfpädagogik. Darüber hinaus bilden die Auffassung über Reinkarnation und Karma, die Entwicklungslehre, die Sinneslehre und die Temperamentenlehre die Ausgangsbasis für die Grundzüge der Pädagogik Rudolf Steiners.

1.4 Anthroposophische Pädagogik als Erziehungskunst

In Anlehnung an ESTERL (2000, S. 42) geht es in der Waldorfpädagogik nicht darum, Anthroposophie zu lehren, sondern vielmehr zu leben. Inhaltliche Aspekte der Anthroposophie zählen nicht zum Unterrichtsstoff. Aus der

anthroposophischen Lehre lassen sich aber die entsprechenden Methoden für den Unterricht ableiten und außerdem liefert sie Beobachtungshilfen für den Lehrer. Steiner war darum bemüht, seine Pädagogik auf Liebe und Vertrauen aufzubauen. Dementsprechend forderte er von Erziehern, die nach seiner Lehre tätig waren: „Phantasiebedürfnis, Wahrheitssinn, Verantwortlichkeitsgefühl, das sind die drei Kräfte, die Nerven der Pädagogik. Und wer Pädagogik in sich aufnehmen will, der schreibe sich vor diese Pädagogik als Motto: Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit, habe den Mut zur Wahrheit,

schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit“ (STEINER, 1992, S. 204).

STEINER (1907, http://wn.rsarchive.org/Articles/ErzKin_index.html [2.11.2004]) machte sogar deutlich, dass nur dann von einer „echten Erziehungskunst“ gesprochen werden kann, wenn dieser die „Erkenntnis der menschlichen Wesenheit“ zu Grunde liegt.

Daraus lässt sich schließen, dass der Erzieher oder Lehrer genau Bescheid wissen muss, auf welche Art und Weise er in den einzelnen Entwicklungsabschnitten auf das Kind einzuwirken hat.

„Im Hinblick auf die Erziehung bedeutet dies, sich zwei Voraussetzungen zu schaffen: 1. Der Erziehende muss wissen, was das Wesen des ihm anvertrauten Menschen ist. 2. Er muss die Gesetze der Entwicklung des Menschen kennen lernen.“ (ESTERL, 2000, S. 22)

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In weiterer Folge ergeben sich nachstehende Bedingungen für pädagogisches Wirken im Sinne der Anthroposophie: „- Offenheit für das Eigenwesen des Kindes - Achtung und Liebe für die Kinder - Freiheit, nach der eigenen Einsicht handeln zu können

- Gestaltungskraft, seine Lehrinhalte sachgemäß, lebendig und immer neu darstellen zu können

- sich selbst als stets Weiterlernenden zu sehen - mit den Fragen der gegenwärtigen Kultur zu leben“ (ESTERL, 2000, S. 58).

Durch diese Grundsätze für seine Tätigkeit trägt der gleichermaßen als Künstler tätige Pädagoge nicht nur Verantwortung für seine Schüler, sondern auch für sich selbst und sein Handeln. Die Richtlinien, wie ein Waldorfpädagoge bei der Gestaltung des Unterrichts vorzugehen und was er zu berücksichtigen hat, werden im nächsten Kapitel einer genauen Betrachtung unterzogen.

1.5 Grundzüge der Waldorfpädagogik

Aus seiner anthroposophischen Menschenkunde entwickelte Steiner die wichtigsten Prinzipien für die Planung und Durchführung des Unterrichts an Waldorfschulen. Ein Waldorfpädagoge hat zu versuchen, sie nach bestem Wissen und Gewissen in der täglichen Unterrichtsarbeit umzusetzen. Dabei sollte er immer in dem Bewusstsein handeln, dass durch sein Verhalten und seine Worte das Kind sehr stark geprägt wird.

1.5.1 Ehrfurcht vor der geistigen Herkunft des Kindes

Dieses Unterrichtsprinzip basiert auf Rudolf Steiners Auffassung über Reinkarnation und Karma, die in Kapitel 1.3.1 dargestellt wurde. Steiner war der Ansicht, dass sowohl das Vererbte als auch die Umgebung ein Kind prägen können. Entscheidend ist dabei aber „das mitgebrachte Geistige“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 114), das zwischen diesen beiden Faktoren vermittelt. Aus anthroposophischer Sicht hat das neugeborene Menschenwesen ja schon mehrere Inkarnationen durchlebt. Seine Persönlichkeit wird durch das bereits vorhandene Wissen und die Erfahrungen aus früheren Leben beeinflusst.

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In der Waldorfpädagogik wird jedes Kind als „geistiges Wesen mit individuellem Schicksal“ (ESTERL, 2000, S. 28) gesehen. Es ist daher nicht die Aufgabe des Erziehers, nach eigenen Vorstellungen Einfluss auf die kosmische Herkunft des Kindes zu nehmen.

„Die Aufgabe des Pädagogen besteht darin, seinen Unterrichtsstoff, die Lebensgewohnheiten, das gemeinsame Klassenleben zu formen, keineswegs aber das innerste Wesen des Kindes“ (CARLGREN, 1996, S. 112).

1.5.2 Erziehung in den einzelnen Lebensjahrsiebten

Die verschiedenen Stufen des Erziehens ergeben sich aus der in Kapitel 1.3.2 beschriebenen Entwicklungslehre. Nach STEINER (1907, http://wn.rsarchive.org/ Articles/ErzKin_index.html [2.11.2004]) ist es die Aufgabe eines Waldorflehrers, die Rhythmen in der Entwicklung der verschiedenen „Wesensglieder“ zu beachten und auf sie einzugehen, um eine bestmögliche Entfaltung des Kindes zu gewährleisten. In jedem „Jahrsiebt“ bedarf es dabei einer anderen Haltung gegenüber dem Schüler - es gelten jeweils bestimmte Erziehungsgrundsätze. Für eine optimale Förderung der leiblichen, seelischen und geistigen Entwicklung sind „das Gesunden, Beleben, Bereichern, Verselbstständigen der im Menschen liegenden Kräfte“ (ESTERL, 2000, S. 27) notwendig. Diese Forderungen entsprechen chronologisch der in den einzelnen Entwicklungsabschnitten notwendigen erzieherischen Vorgangsweisen.

Die für die Pädagogik relevanten Stationen der Entwicklung in Kindheit und Jugend erstrecken sich über die ersten drei Jahrsiebte. Da der junge Mensch im vierten Jahrsiebt aber zu seinem eigenen Erzieher wird, beinhaltet auch diese Phase pädagogische Aspekte.

1.5.2.1 Erziehung im ersten Jahrsiebt

STEINER (1907, http://wn.rsarchive.org/Articles/ErzKin_index.html [2.11.2004]) beschrieb, wie „der physische Leib“ bei der Geburt aus der ihn „schützenden Mutterhülle“ entlassen wird. Im Gegensatz zu den anderen Wesensgliedern unterliegt der Körper physikalischen Gesetzen. Er kann erforscht werden, ist sinnlich wahrnehmbar und beobachtbar.

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Das Kind lebt im ersten Lebensjahrsiebt, das von der Geburt bis zum Zahnwechsel und zur Schulreife dauert, ganz in der es umgebenden Welt, es ist „ganz Sinnesorgan“ (CARLGREN, 1996, S. 30). Es saugt all das, was es mit seinen Sinnen wahrnimmt, auf. Diese intensiven Eindrücke kann es aber noch nicht filtern. Es hat das Bestreben, alles, was von außen kommt, nachzuahmen. Die Erziehung in dieser Phase steht unter dem Motto „Vorbild und Nachahmung“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 179). Es liegt demnach an der Umgebung und an den Mitmenschen des Kindes, wie es sich entwickelt. Dies ist besonders für das Erlernen des Sprechens, Gehens und Denkens unerlässlich. Das Kind ist wenig empfänglich für Worte in Form moralischer Belehrungen und Erklärungen, sondern nimmt das unmittelbar Erlebte, wie etwa Gebärden, Gesten und das Verhalten seiner Mitmenschen, auf. Dabei kommt es nicht darauf an, was sie tun, sondern wie und in welchem Bewusstsein sie handeln.

1.5.2.2 Erziehung im zweiten Jahrsiebt

Mit dem Zahnwechsel und der Schulreife beginnt das zweite Jahrsiebt - „der Äther- oder Lebensleib“ (STEINER, 1907, http://wn.rsarchive.org/Articles/ErzKin_ index.html [2.11.2004]) wird geboren.

Dieses Wesensglied macht den Menschen zu einem Lebewesen, das über einen lebendigen Organismus verfügt, und ist auch bei Pflanzen und Tieren, deren äußere Gestalt es formt, vorhanden. Bei menschlichen Individuen ist dieser Leib darüber hinaus auch für die Entwicklung von Gewohnheiten, für die Gewissensbildung, für die Ausformung des Charakters und für das Gedächtnis zuständig. Bei KIERSCH (1997, S. 22) wird er als „Träger der Lebensprozesse, des Wachstums und der Fortpflanzung“ definiert.

In diesem Lebensabschnitt hat der Ätherleib nicht mehr die Organbildung als Hauptaufgabe, sondern steht dem Kind als „Instrument des Lernens“ (SEITZ/HALLWACHS, 2004, S. 112) zur Verfügung. Der Pädagoge kann nun von außen auf den Ätherleib wirken und dadurch das Kind bei der „Gestaltung eines Weltbildes“ (ESTERL, 2000, S. 69) unterstützen.

Dies ist aber nur dann möglich, wenn das Kind die Erzieherpersönlichkeit achtet,

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