Stufen

Zusammenfassung

Der Bologna-Prozess hat mit seinen Reformen und Zielen dazu beigetragen, den europäischen Hochschulraum nachhaltig zu verändern. Unvergleichbar mit anderen Hochschulreformen, nimmt „Bologna“ Einfluss auf die nationale Bildungspolitik und fordert diese zum Umdenken und Umstellen heraus. Es ist also kein Wunder, dass der Bologna-Prozess heftige Diskussionen über seinen Sinn und Zweck auslöst. Mit dem übergeordneten und anspruchsvollen Ziel, einen europäischen Hochschulraum zu schaffen, halten die Bologna-Reformen bereits Einzug in die nationalen Bildungssysteme. Es führt also kein Weg an der bislang einmaligen Hochschulreform für Europa vorbei.

Betrachtet man die Geschichte der Pädagogik genauer, so wird man feststellen, dass bereits Wilhelm von Humboldt im 19. Jahrhundert eine Reform des Bildungswesens durchführte. Die Werte und Ideale jener Zeit prägten die deutsche Bildungslandschaft bis zum 20. Jahrhundert. Mit „Bologna“ steht nun eine weitere Reform an, die mich zu der Frage veranlasst hat, ob mit dem Bologna-Prozess diese abendländischen Ideale einer Universität verloren gehen und/oder, ob wir ein neues Kapitel in der Hochschulgeschichte aufschlagen.

Um es vorweg zu nehmen, Bologna steht für beides: Abschluss und Neubeginn. Es wäre naiv zu glauben, dass Humboldt in unserer heutigen Gesellschaft noch aktuell, präsent und umsetzbar wäre. Vielmehr bedarf es im Zeitalter der Globalisierung, grenzenloser Mobilität und des internationalen Wettbewerbs einer neuen Ausrichtung, die eben im Bologna-Prozess ihren Ausdruck findet. Dass Humboldt nicht mehr „up-to-date“ ist, bedeutet nicht, dass seine Ideale ungültig sind. Ich sehe Humboldts Vorstellungen vielmehr als Orientierung für die zukünftige Bildungspolitik. Sie nicht mehr zu beachten, würde einem Verrat an Humboldt gleichen. Demnach steht die zukünftige Bildungspolitik in der Pflicht, das Erbe Humboldts weiter zu tragen. Dass dies nicht in der „Originalfassung“ geschieht, sondern vielmehr in einer modifizierten, den gesellschaftlichen Umständen angepassten Variante, ist selbstverständlich. Diese Auffassung spiegelt der Ausdruck von Ulrich Beck in „Humboldt 2“ wider.

Die „brave new academic world“, die sich aus den Bologna-Reformen heraus entwickeln soll, steht vor der Herausforderung und der Chance: Europäisierung. Um in Zukunft auf dem internationalen Bildungsmarkt wettbewerbs- bzw. konkurrenzfähig zu bleiben, bedarf es einer starken Gemeinschaft. „Bologna“ trägt dazu bei, dass wir uns in Europa annähern. Im Bewusstsein der europäischen Identität sind wir auf dem richtigen Weg! Europa ist eins und „Bologna“ hilft uns, die Ressource „Bildung“ optimal zu nutzen.

Abstract

The Bologna-Process with its reforms and goals has contributed to the permanent change of the Higher Education System. Not comparable to other reforms of higher education, the one of Bologna exerts influence on the national education policy and hereby it is forced to be reconsidered and changed. So it is unsurprisingly that the Bologna-Process creates contentious debates about its sense and purpose. With its prior and challenging goal to create a European Higher Education System, the Bologna reforms have already found their ways into the national education system. Therefore it is not possible to ignore this unique European Education reform!

If we take a closer look at the history of pedagogy we can state, that already in the 19 ^th century Wilhelm von Humboldt carried out an educational reform. The values and ideals of that time influenced the German educational landscape up to the 20 ^th century. The reform of Bologna has raised to me the question if whether the Bologna-Process is overcoming the occidental ideals of this university or/and whether we open a new chapter in the history of education. We can point out: “Bologna” includes both. It would be naive to think that Humboldt in today's society is still relevant, current or transferable. The period of globalization needs a new direction. Unlimited mobility and international competition is also needed which is all reflected by the Bologna-Process. That Humboldt is no longer conformal with our time does not mean that his ideals are not valid anymore. Moreover, I consider the ideas of Humboldt indicatory for the prospective educational policy. Not to take Humboldt into consideration would correspond to a betrayal. Therefore education policy has the duty to carry Humboldt's heritage further. It is taken for granted that does not take place in the original version of Humboldt. On the contrary, it takes place in a modified version which has been adapted to the current social circumstances. Ulrich Becks “Humboldt 2“ reflects this interpretation.

The “brave new academic world” which is said to develop from the Bologna reforms, faces the challenge and opportunity of the “Europeanization”. It requires a strong community to stay competitive in the future on the international educational market. “Bologna” should take care of unifying diversity and unity. Being aware of the European identity, we are on the right way. Europe is compact! And “Bologna” can help us to make the best of the resource 'education'.

Inhaltsverzeichnis

Gedicht.   2

Zusammenfassung.   3

Abstract.   4

1.  Einleitung.  7

2.  „Bologna“ erobert Europa  11

2.1  Zur Definition von „Bologna“  11

2.2  Zur Entwicklung des europäischen Hochschulraumes.  12

2.3  Zur Rechtsnatur des Bologna-Prozesses.  26

2.4  Zwischenfazit.  30

3.  „Bologna“ erobert Deutschland  31

3.1  Zur Umsetzung von „Bologna“ in Deutschland und Sachsen-Anhalt.  31

3.2  Zu den Grenzen von Bachelor und Master.  37

3.3  Zwischenfazit.  42

4.  Der Untergang einer Bildungstradition?  43

4.1  Humboldts Bildungstheorie.  44

4.2  Entwicklungen zum Untergang Humboldts.  51

4.3  Zwischenfazit.  54

5.  „Brave new academic world?“  57

5.1  „Bologna“ als „Humboldt 2“?  57

5.2  Globalisierung und Europäisierung im Hochschulbereich.  60

5.3  „Bologna“ ogles at the world.  64

6.  Zusammenfassung.  67

5

7.  Anhang.  70

7.1  Sorbonne-Erklärung.  70

7.2  Bologna-Erklärung.  72

7.3  Prager Kommuniqué.  74

7.4  Berliner Kommuniqué.  78

7.5  Bergen Kommuniqué.  84

7.6  Londoner Kommuniqué.  88

7.7  „Hochschulpolitische Fiktion“  94

7.8  Mea culpa Die „Bologna-Reform“ als Widerstandsproblem mit FRUST-Potential.  96

8.  Literaturverzeichnis.  99

9.  Abbildungs- und Tabellenverzeichnis.  103

6

1. Einleitung 1. Einleitung

Am Menschen allein liegt, es seine Existenz zu bewahren. Als Geschöpfe Gottes haben wir die Möglichkeit, unsere Existenz nach freiem Willen zu gestalten und zu bestimmen. Es ist eine „Wie“-Frage, die uns während des Lebens begleitet. Wir haben die Chance, etwas auf der Welt zu verändern. Zugleich bringt diese Chance eine gewisse Verantwortung mit sich gegenüber unseren Mitmenschen, gegenüber uns, aber auch gegenüber den nachfolgenden Generationen. Oder wie es Albert Camus ¹ formuliert:

Wir können allein mit unserem Dasein die Welt nachhaltig verändern. Ein Blick in die Geschichte zeigt unzählige positive wie negative Beispiele solcher Veränderungen. So beeinflussten James Watt (Verbesserung der Dampfmaschine, 1765), Alexander Fleming (Entdecker des Penizillins, 1928) und Bill Gates (Gründung der Microsoft Corporation, 1975) den Verlauf der Welt - während dies auf der anderen Seite aber auch Personen wie Adolf Hitler oder Osama bin Laden taten.

Auf jeden Fall scheint der Wille des Menschen, etwas „Neues“ zu schaffen, grenzenlos und ungebrochen, doch auf der anderen Seite auch selbstverständlich und natürlich. Zumal jeder von uns Wünsche und Vorstellungen hat, wie man die Welt besser machen könnte. In der Verwirklichung dieser Utopien begründet sich der Fortschritt unserer Zeit (nach Oscar Wilde ² ). Einige gegenwärtige Bestrebungen, die als Chance wahrgenommen werden, unsere Welt nachhaltig zu verbessern, sind beispielsweise der Klimaschutz, die Bekämpfung des Terrorismus oder die Bekämpfung von AIDS - und im weitesten Sinne auch der „Bologna-Prozess“.

In einer Zeit der Globalisierung wächst die Welt immer mehr zusammen, woraus sich Chancen, aber auch Risiken ergeben. In einem Land wie Deutschland scheint das traditionelle Bildungssystem diesem globalen Wandel nicht gewachsen zu sein; die kritischen Stimmen werden immer lauter, und der Begriff „Bildungsnotstand“ gewinnt zunehmend an Bedeutung. Um in Zukunft auf dem Weltmarkt bestehen zu können, müssen sich Länder wie Deutschland den Gegebenheiten anpassen. Es geht darum, weiterhin wettbewerbs- und konkurrenzfähig zu bleiben.

1 Albert Camus (1913-1960): französischer Philosoph und Schriftsteller, Nobelpreisträger für Literatur (1957).

2 Oscar Wilde (1854-1900): irischer Schriftsteller. Im Original heißt es: „Der Fortschritt ist die Verwirklichung von Utopien.“

7

Da Deutschland nicht mit einem solchen Reichtum an natürlichen Ressourcen gesegnet ist wie Kasachstan oder Russland, muss es sich auf andere Bereiche konzentrieren. „Bildung“ sollte daher als Chance begriffen werden, um zukünftig weiterhin eine wichtige Rolle in Europa und der Welt zu spielen. Doch das setzt die Bereitschaft zu Risiken und zu notwendigen Schritten des Wandels voraus.

Im Bologna-Prozess, der in seinem Ausmaß die größte Umstrukturierung der Hochschullandschaft in Europa bewirkt, sehe ich genau diesen Weg, den wir im Zeitalter von Globalisierung und Mobilität gehen müssen, wollen wir den Wettlauf um Wissen/Bildung nicht verlieren. Und um es zugespitzter zu formulieren: Der Bologna-Prozess ist als Chance zu sehen. Diese müssen wir als Verantwortliche (aus-)nutzen, wenn wir den nachfolgenden Generationen die Möglichkeiten offen halten wollen, weiterhin Teilnehmer der Globalisierung zu sein. Es wäre unverantwortlich, diese Chance zu verpassen!

Dass eine solche Utopie auf Kritik stößt, ist natürlich. Viele Gegner von Bologna glauben nicht an eine solche Chance; vielmehr prophezeien sie Chaos und Probleme in der Umsetzung und zweifeln am Sinn der Bologna-Reformen.

Hier stellt sich die Frage, ob die schon anlaufende Verwirklichung der „Bologna-Ideale“ den erhofften Erfolg mit sich bringt - oder ob nicht das Bewahren der Tradition auch neue Möglichkeiten aufzeigen würde, den Weg in die Zukunft zu gehen?

Noch ist die Frage offen, doch eines ist gewiss: Der Beginn des Wandels, der im Jahr 1999 in Bologna seinen Anfang nahm, wird im Jahr 2010 sein Ende finden - und egal, wie wir dazu stehen: Wir sind mitten drin in diesem neuen Kapitel und am Wendepunkt der europäischen Hochschulpolitik!

Da ich als Student den Einzug von „Bologna“ in die Praxis mit erleben und die Vor- und Nachteile erfahren konnte, erscheint mir dies als optimale Voraussetzung, mich mit dieser umfassenden Thematik intensiver zu beschäftigen.

Meine Bachelorarbeit soll den Anspruch haben, „Bologna“ in seiner Geschichte, Gegenwart und Zukunft besser zu verstehen. Denn „Bologna“ wird uns - bei allen Kontroversen - zukünftig begleiten, ob wir das wollen oder nicht.

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Die Skepsis gegenüber den neuen Hochschulreformen zeigt sich darin, dass man Bologna im Spiegel der Zeit betrachtet. Eine Pressemeldung des Deutschen Hochschulverbandes (DHV ³ ) zeigt die Kritik an „Bologna“:

Der Präsident des DHV, Prof. Dr. Bernhard Kempen, kommentiert die Ergebnisse des 10. Studierendensurveys mit den Worten: „Der Bologna-Prozess steckt in einer tiefen Vertrauens- und Glaubwürdigkeitskrise.“ Und weiter äußert er sich: „Die Vorbehalte gegen die gestufte Studienstruktur sind über die Jahre gewachsen, obwohl Neuerungen mit der Zeit normalerweise auf wachsende Akzeptanz stoßen. [...] Nicht an der Aufklärung über die Ziele, sondern bei der Umsetzung hakt es.“ Es fehlt ganz eindeutig an Lösungen und Ideen, um die (Wunsch-)Vorstellungen mit der Lebenswirklichkeit zu verbinden (Jaroch, 2008: Kempen: „Alarmstufe Rot bei Bologna-Reformen“, ohne pg.).

Doch abgesehen vom öffentlichen Diskurs kommt es mir vor, als ob der Bologna-Prozess auch generationsübergreifend die Bevölkerung spaltet. So musste ich beispielsweise meinen Eltern und Großeltern mehrmals Fremdwörter („Bachelor“/„Master“, „Credit Points“) und Studienverlauf erklären. Die Reaktionen waren grundsätzlich dieselben: So wurden Vergleiche zum „Diplom“ gezogen und abschließend resümiert, dass die alten Abschlüsse im Nachhinein die besseren waren. Bereits hier erkennt man die differenzierte Wahrnehmung in „alt“ und „neu“. Wenn „Bologna“ schon im Kleinen differenziert wahrgenommen wird, so ist es natürlich, dass dies auch im Großen geschieht. In Anbetracht der öffentlichen Diskussion rund um den Bologna-Prozess scheint es also nicht verwunderlich zu sein, dass eben dieser die Gesellschaft in zwei Lager spaltetdie Reformer/Visionäre auf der einen Seite stehen den Traditionalisten gegenüber.

Es sind Gefahr und Unsicherheit, die von etwas Neuem ausgehen. Kann der Bologna-Prozess in Verbindung mit Zweifel, Skepsis und Angst ein neues Kapitel der Hochschulbildung aufschlagen und somit die Erfolgsgeschichte weiter schreiben - oder hat uns sein Glanz geblendet und darüber getäuscht, so dass wir die abendländische Universität, allen voran die Humboldtsche Universitätslehre, verraten haben?

3 Der DHV ist die Vertretung von Universitätsprofessoren und des wissenschaftlichen Nachwuchses auf bundesdeutscher Ebene; insgesamt gehören diesem Netzwerk 23.000 Mitglieder an.

9

Vor diesem Hintergrund stelle ich mich in meiner Bachelorarbeit der Frage:

Mir erscheint es dabei wichtig, sowohl auf geschichtliche als auch auf gegenwärtige Aspekte der Hochschulbildung einzugehen, um einerseits die Entwicklung und die Gegenwart zu verstehen, aber andererseits auch offen zu sein für das, was danach kommen mag.

Im folgenden, dritten Kapitel: „Bologna erobert Europa!“ gehe ich im Allgemeinen auf den Bologna-Prozess ein. Zu Beginn werde ich diesen kurz definieren (Punkt 2.1) und im folgenden Abschnitt einen historischen Abriss (Punkt 2.2) zu den einzelnen Deklarationen und ihren Zielen geben, angefangen bei der Sorbonne-Erklärung (1998) bis hin zur Konferenz in Löwen (2009). Im nächsten Abschnitt widme ich mich der Rechtsnatur (Punkt 2.3) des Bologna-Prozesses. Im vierten Kapitel: „Bologna erobert Deutschland!“ werfe ich einen Blick auf die Bildungssituation im Land und konzentriere mich auf die bisherige Umsetzung in Deutschland und Sachsen-Anhalt (Punkt 3.1). Ein besonderes Streitthema in der Auseinandersetzung mit „Bologna“ ist die Einführung von Bachelor und Master in der Juristenausbildung (Punkt 3.2). Das fünften und sechsten Kapitel betrachten jeweils das „alte“ und das „neue“ Bildungsverständnis genauer. Im vierten Kapitel: „Der Untergang einer Bildungstradition?“ soll es zunächst um das „alte“ Bildungsverständnis à la Humboldt gehen (Punkt 4.1). Nachfolgend beziehe ich mich auf drei Entwicklungen, die zum Untergang des Humboldtschen Bildungssystems beitragen (Punkt 4.2). Nach diesen positiven Aussagen zu Humboldt und dem kritischen Blick auf „Bologna“ möchte ich im sechsten Kapitel: „Brave new academic world?“ den Bologna-Prozess wieder etwas positiver

darstellen. Dadurch soll eine zukünftige Sicht auf den Bologna-Prozesses eröffnet werden. Im ersten Abschnitt widme ich mich dem Begriff „Humboldt 2“, den Ulrich Beck prägte (Punkt 5.1), um dadurch drei Komponenten miteinander zu verbinden: „Humboldt“ - „Bologna“ - „Zukunft“. Der Bologna-Prozess steht vor der Herausforderung und der Chance von Globalisierung und Europäisierung. Vor diesem Hintergrund betrachte ich den zukünftigen europäischen Hochschulraum (Punkt 5.2). Im letzten Abschnitt, „Bologna ogles at the world“, gehe ich in einem Ausblick auf die Attraktivität der Bologna-Reformen für den asiatischen und amerikanischen Hochschulraum ein (Punkt 5.3).

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2. „Bologna“ erobert erobert Europa Europa 2. „Bologna“

Unter dieser Überschrift soll der Bologna-Prozess an für sich vorgestellt werden. Ich möchte zunächst im Allgemeinen auf den Bologna-Prozess eingehen. Danach konzentriere ich mich auf seine Entwicklung, angefangen von der Sorbonne-Deklaration (1998) über die Deklaration von Bologna (1999) bis hin zu den Nachfolgekonferenzen in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007) und Löwen (2009). Des Weiteren erscheint es mir wichtig, etwas zur Rechtsnatur des Bologna-Prozesses zu sagen, da zu dieser Thematik relativ wenig bekannt ist und sie dennoch einen hohen Stellenwert einnimmt.

2.1 Zur Definition von „Bologna“

Die Stadt „Bologna“ steht für Neuanfang und Wiederaufbau sowie für die Kraft, den Mut und den Glauben an Neues. In ihrer Geschichte musste sich die Stadt vielen Niedergängen und Besetzungen unterwerfen, hat es aber dennoch geschafft, fortwährend zu wachsen und sich zu einer klassischen italienischen Stadt ganz im Sinne der Renaissance zu entwickeln (vgl. Wikipedia, 2008: Stichwort: „Bologna“). Besonders erwähnenswert in der Geschichte der Stadt ist das Jahr 1088, in welchem der Studio gegründet wurde. Sie stellte damals schon die erste Universität Europas dar, die „Università di Bologna - Alma mater studiorum“ (früherer Name: Università degli studi di Bologna). Zunächst als Rechtsschule gegründet, erweiterte sie im Laufe der Zeit ihren Fächerkanon. Vereinfacht formuliert, steht die „Università di Bologna“ einerseits für Tradition, andererseits auch für Reformen, die sie im Laufe der Geschichte zu verbinden wusste. Und genau dieser Ort sollte es sein, an dem 29 Wissenschaftsminister europäischer Staaten am 19. Juni 1999 die gemeinsame Erklärung für eine zukünftige europäische Hochschulpolitik unterzeichneten (vgl. Himmelrath, 2008: 9). Was an der Universität Bologna so gut funktionierte, das sollte nun auch auf ganz Europa übergreifen; nämlich das (harmonische) Zusammenspiel von „Alt“ und „Neu“. Das große Ziel ist, einen gemeinsamen europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010 zu schaffen. Doch mit dem Terminus „Bologna“ sind auch Reformen verbunden, die helfen sollen, „die europäischen Hochschulen im globalen Wettbewerb der Bildungssysteme attraktiver zu machen“ (Zervakis, 2008: 1). Einzigartig ist, dass sich die Bologna-Beteiligten zur Umsetzung der Ziele freiwillig verpflichtet haben. Doch soll nicht nur die 'Fassade' erneuert werden, auch das Denken der Menschen bedarf eines Wandels: Der europäische Gedanke soll vor dem nationalen stehen.

Von „Bologna“ geht eine Idee aus, die sich weit über Europa verbreiten und Anwendung finden wird. Unsicher ist noch, ob es eine Idee ist, die bisherige und bewährte Strukturen verdrängen oder dazu beitragen wird Europa stärker miteinander zu verbinden.

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2.2 Zur Entwicklung des europäischen Hochschulraumes

Mit den Bologna-Prozess soll Harmonie in die europäische Hochschulpolitik einkehren: Ziel ist die „Harmonisierung des europäischen Hochschulraumes“. Es kommt dabei nicht darauf an, dass Europa „eins“ wird. „Bologna“ trägt vielmehr dazu bei, dass sich die unterschiedlichen Facetten Europas annähern und abstimmen. Per Neyborg beschreibt den Bologna-Prozess in Bezug auf die Vielfalt in Europa wie folgt:

„The Bologna Process must respect the many facets of European culture, must respect the different European languages, must respect the autonomy of the European universities. The Bologna Process must be a process of recognition, not a process of harmonisation. It must be a process of convergence, not one of uniformity.“ (Nyborg, 2002: Recognition and Challenges to the Bologna Process, ohne pg).

Ich möchte im Folgenden Gründe für diese Harmonisierung (vgl. Eckardt, 2005: 30-36) nennen, damit das Verständnis für die Reformen gestärkt und damit die Voraussetzung geschaffen wird, die Entwicklung des Bologna-Prozesses (in seinem „Sinn“) zu verstehen. Am Ende der neunziger Jahre gab es in Europa Unmengen von Hochschulsystemen, deren Anzahl sogar die der EU-Mitgliedstaaten übertraf. Jedes Hochschulsystem unterschied sich teilweise gravierend von den anderen und vertrat den Anspruch, besser zu sein als die anderen. Folgende Punkte sollen diese Vielfalt beschreiben und zugleich Argumente für ein harmonisches Hochschulsystem liefern.

 Die nationalen Hochschullandschaften waren unterschiedlich strukturiert. So kannte man entweder nur eine Hochschulart im tertiären Bildungssektor (Großbritannien, Spanien) oder verschiedene Forschungs- und Lehrinstitutionen (beispielsweise in Deutschland mit Universitäten, Fachhochschulen und Gesamthochschulen).

 Unterschiede gab es ebenso in der Dauer der Studiengänge. In Deutschland, Österreich, der Schweiz, Spanien und Italien waren diese relativ lang und eingliedrig, während im angelsächsischen Raum die Studiengänge kürzer und mehrgliedrig waren (Großbritannien, Schweden und Norwegen).

 Um an einer Hochschule studieren zu können, gab es verschiedene Zugangsberechtigungen: Einerseits durch die schulisch erworbene allgemeine Berechtigung (Abitur), wie es in Deutschland, Belgien und Frankreich üblich ist und andererseits durch zusätzliche, z.T. hochschulinterne Zugangsprüfung (Finnland und Griechenland).

 Das akademische Jahr war ebenso unterschiedlich aufgeteilt. In den meisten Staaten war dieses in Semester aufgeteilt, aber einige setzten statt dessen auf Trimester (Großbritannien, Irland) oder auf Studieneinheiten (Frankreich, Dänemark).

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 So differenziert wurde auch die Erhebung von Studiengebühren gehandhabt. Deutschland

und die skandinavischen Länder lehnten diese ab, während die Niederlande und Großbritannien bereits ab dem ersten Semester Studiengebühren erhoben. Dennoch gab es ein paar wenige, wenn auch negative, Gemeinsamkeiten in der Entwicklung der nationalen Bildungssysteme. Guy Haug und Jette Kirstein zeigen diese in ihrem „Trends-I-Report“ auf: Die Hochschulen verfolgten das Prinzip,

„als Eliteausbildungsstätten zu Gunsten der Entwicklung von Massenuniversitäten (zu negieren), in denen ein immer größerer Teil der Studienberechtigten zu einem wissenschaftlichen Abschluss geführt werden sollte.“ (Eckardt, 2005: 32). Auf Grund der steigenden Anforderungen konnte man dieses Prinzip nicht mehr finanzieren, wodurch die Betreuungsverhältnisse litten. Dadurch erhöhte sich automatisch das durchschnittliche Absolventenalter (auch erhöhte 'Dropout-Quoten' ⁴ ). Die Wissenschaft sank in ihrem Niveau und Anspruch; die Defizite im Bildungssystem wirkten sich stark auf die Forschung und Wirtschaft aus. Europa stand vor einem Wandel: Die Umwandlung der EU zu einer Informationsgesellschaft (Wissensgesellschaft), die Globalisierung der Weltwirtschaft, sowie die Herausbildung einer wissenschaftlich-technischen Zivilisation.

Studien zeigten den Zusammenhang von Bildung und Wirtschaft auf: Je leistungsfähiger das nationale Bildungssystem ist, desto wettbewerbsfähiger steht das Land in den Bereichen Wirtschaft und Forschung da und kann sich auf dem Weltmarkt behaupten: Wer in einer solchen Situation an alten, starren Studienstrukturen festhält, ist eindeutig im Nachteil. Stellen demnach formale Bildungsabschlüsse und langwierige Studiengänge (Diplom) eine Gefahr für den Fortschritt dar? Der entscheidende Zusammenhang von Hochschule und Wirtschaft war den damaligen Hochschulsystemen fremd - anders formuliert: die Vermittlung der Studierenden an den Arbeitsmarkt, die wirtschaftliche Ausrichtung des Studiums, besaß keine Priorität. Die Verantwortlichen erkannten zwar das Problem, doch fanden ihre Maßnahmen nicht den gewünschten Erfolg. Beispielsweise gab es viele internationale Deklarationen, z.B. das Abschlussdokument der UN-Weltkonferenz „Bildung für Alle“ (1990), das Schlussdokument der 4. UN-Weltfrauenkonferenz von Peking (1995) und das Schlussdokument des UN-Weltsozialgipfels von Kopenhagen (1995).

4 Quote der Studienabbrecher

13

Diese Deklarationen setzten das Auslandsstudium/Ausländerstudium in einen internationalen Kontext von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Beziehungen. Die europäischen Hochschulsysteme traten damit bewusst in Konkurrenz zum US-amerikanischen Hochschulsystem und legten damals schon den Grundstein, die EU bis zum Jahr 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt“ (European Parliament - European Council Lisbon: 12) zu machen. Und es sollte noch bis zum 25. Mai 1998 dauern, bis in Paris der Startschuss gegeben wurde, aus dieser Vielfalt eine (harmonische) Einheit zu gestalten (vgl. Eckardt, 2005: 30-36).

„Paris“ und „ Bologna“ - Die „ Harmonisierung“ ⁵ nimmt ihren Lauf

Bevor ich auf die Sorbonne-Erklärung von 1998 eingehe, möchte ich noch Programme nennen und kurz charakterisieren, die vor ihr und vor „Bologna“ dazu beigetragen haben, den europäischen Hochschulraum zu vereinheitlichen:

- 1976 - 1986: Joint Study Programmes: sie stellten gemeinsame Studienprogramme dar, die in diesem Zeitraum gefördert wurden;

- ab 1987: ERASMUS: das Programm dient der Förderung der Hochschul-

- 1988: Magna Charta Universitatum: die Charta beschäftigt sich als eine der ersten Visionen mit der Entwicklung der europäischen Hochschule;

- 1997: Lissabon-Abkommen: dieses Übereinkommen regelt erstmals die

Die Eingangsworte der SORBONNE-ERKLÄRUNG erinnern stark an die Worte Jean Monnets ⁶ , der die Einigung der Kultur vor der Wirtschaft hervorhob. Darüber hinaus wird an den einführenden Worten besonders der Bezug zum humanistischen Bildungsbegriff deutlich, indem man die Bildungstradition der Universitäten als selbständig stark akzentuiert; eine Besinnung auf frühere Ideale?

5 Schon im Titel der Deklaration taucht der Begriff „Harmonisierung“ auf. Dies ist verwunderlich, bedenkt man, dass es sich einst um einen Abwehrbegriff der EU im Bereich der Bildung handelte. Die Idee dazu kam den Ministern erst kurz vor der Rede in Sorbonne; man suchte ein griffiges Schlagwort in der Überschrift. Guy Haug bezieht den Begriff „Harmonisierung“ in Paris lediglich auf die Studienstrukturen - nicht auf die Inhalte, Methoden oder Curricula (vgl. Haug, Kirstein, 1999: 27).

6 Jean Monnet (1888-1979): französischer Politiker, gilt als „Vater Europas“. Einer seiner bekanntesten Aussagen war: „Wenn ich das Ganze der europäischen Einigung noch einmal zu machen hätte, würde ich nicht bei der Wirtschaft anfangen, sondern bei der Kultur.“

14

In Anknüpfung an die „Magna Charta Universitatum“ wird den Universitäten die Eigenschaft zugeschrieben, „centres of culture, knowledge and research“ (MCU 1988, ohne pg.) zu sein. Und so beginnt die Sorbonne-Erklärung mit den Worten:

„Der europäische Prozess ist in letzter Zeit um einige bedeutende Schritte weiter vorangetrieben worden. So wichtig diese aber auch sein mag: Man sollte nicht vergessen, dass Europa nicht nur das Europa des Euro, der Banken und der Wirtschaft ist; es muss auch ein Europa des Wissens sein. Wir müssen auf die intellektuellen, kulturellen, sozialen und technischen Dimensionen unseres Kontinents bauen und sie stärken. Sie sind in großem Maße von ihren Universitäten geprägt worden, die weiterhin eine ganz entscheidende Rolle in deren Entwicklung spielen.“ (Sorbonne-Erklärung, 1998: 1).

Es hat bis zum 25. Mai 1998 gedauert, ehe man die Bedeutung der Angleichung von Wissen und Kultur erkannte. So unterschrieben an jenem Tag die Bildungsminister der vier größten Mitgliedsstaaten der EU (Deutschland, Frankreich, Großbritannien, Italien) in Paris die Sorbonne-Erklärung und initiierten damit den Bologna-Prozess.

Die „Vier Großen“: Luigi Berlinguer (Minister für öffentlichen Unterricht, Universitäten und Forschung; Italien), Tessa Blackstone (Ministerin für höhere Bildung; Großbritannien), Claude Allegere (Minister für Bildung, Forschung und Technologie; Frankreich) und Jürgen Rüttgers (Bundesminister für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie) sahen in den wirtschaftlichen Fortschritten Europas den Anlass, aus dem Bildungs- und Forschungsbereich ihrer Länder einen Motor der europäischen Integration zu machen. Europa sollte als „global player“ auf dem Weltbildungsmarkt wahrgenommen werden (vgl. Eckardt, 2005: 42). „Ein offener europäischer Raum für Hochschulbildung birgt zahlreiche positive Perspektiven, wobei natürlich unsere Unterschiede berücksichtigt werden müssen; [...] und Rahmenbedingungen für das Lernen und Lehren zu schaffen, um die Mobilität zu steigern und eine noch engere Zusammenarbeit fördern zu können.“ (Sorbonne-Erklärung, 1998: 1). Als Basis sollte die Harmonisierung der europäischen Hochschulsysteme dienen. Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) sollte als Grundlage für eine gemeinsame Struktur der Anerkennung von Bildungsabschlüssen dienen.

Zudem sah die Deklaration vor, eine neue europäische Studienstruktur in zwei Ebenen einzuführen: Die erste Ebene basiert auf einem ersten (berufsqualifizierenden) Studium, die zweite Ebene auf einem Postgraduiertenstudium (mit Master-Abschluss oder Doktortitel). Mit Hilfe einer einheitlichen Studienstruktur wollte man die internationale Anerkennung und Attraktivität der europäischen Bildungssysteme steigern bzw. den Übergang der Absolventen auf den Arbeitsmarkt verbessern (vgl. Sorbonne-Erklärung, 1998: 1).

15

Leider fanden die Ideen der Sorbonne-Erklärung nicht das nötige Feedback. Stattdessen kamen Verwirrung und Verstimmung auf, da sich einige Bildungspolitiker bei der Ausarbeitung vernachlässigt gefühlt haben und im Vorfeld nichts wussten. Hans Rainer Friedrich ⁷ kann dieses Verhalten verstehen. Für ihn lösten innerpolitische Interessen einzelner Minister die Sorbonne-Erklärung aus. So seien diese, auf Grund anstehender Wahlen bzw. Problemen bei der Durchsetzung von Reformen, auf schnelle Erfolge aus gewesen. Eine europäische Absprache zur Thematik fand nicht statt, da seitens der vier Akteure in die Erklärung keine hohen Erwartungen gesetzt worden. Wegen der zu allgemein formulierten Aussagen, beispielsweise zum Thema der Anpassung der Studienstrukturen, schlossen sich nur wenige EU-Staaten dieser Erklärung an. Daher wurde die Sorbonne-Erklärung

„sehr bald zugunsten eines europäisch sehr viel breiter angelegten Verfahrens aufgegeben, das [...] eine wesentlich größere Struktur schuf und [...] sehr konkrete Ziele formulierte.“ (Heß, 2003: 272) (vgl. Eckardt, 2005: 44f).

Der Anlass war gegeben, einen neuen Entwurf vorzubereiten, der die „gemeinsamen Ziele und Grundprinzipien für die Gestaltung eines 'Europäischen Hochschulraumes' bis zum Jahr 2010 festlegen sollte“ (Friedrich, 2002: 8). Der Grundstein für die BOLOGNA-ERKLÄRUNG war gelegt. Genauer gesagt, wurde die Initiative zur größten und bedeutendsten europäischen Hochschulreform am 18. und 19. Juni 1999 in der Stadt Bologna gestartet. 32 Minister (aus 29 europäischen Staaten) stimmten nun den Prinzipien der Bologna-Erklärung in vollem Umfang zu.

Zur Situationsdeutung (vgl. Walter, 2006: 132) :

Der europäische Prozess wird immer erfolgreicher, da dieser nicht nur für die EU-Bürger zu einer „konkreten und relevanten Wirklichkeit geworden“ (vgl. Bologna-Erklärung, 1999: 1) ist, sondern sich auch mit der anstehenden Osterweiterung der europäische Gedanke ausdehnt. Weiter heißt es in der Bologna-Deklaration, dass die „Errichtung eines vollständigeren und umfassenderen Europas“ (Ebd.) an Wert gewinnt. Ein solches Europa müsse sich auf Wissen und Bildung stützen, um das „Gefühl der Zugehörigkeit zu einem gemeinsamen sozialen und kulturellen Raum“ (Ebd.) zu vermitteln.

7 Hans R. Friedrich war ehemaliger Leiter der Abteilung 3 des BMBF und somit von Beginn an bei der Entstehung und Ausarbeitung der Sorbonne-Erklärung eingebunden.

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Den Universitäten kommt dabei eine Schlüsselrolle zu. In diesem Zusammenhang wird auch die „Magna Charta Universitatum“ direkt in der Bologna-Erklärung genannt. So ist die Kontinuität von „Unabhängigkeit und Autonomie der Universitäten“ (Bologna-Erklärung, 1999: 2) die Voraussetzung für eine derartige Entwicklung.

Zur Zieldefinition (vgl. Walter, 2006: 133) :

Der Impuls, der von Bologna ausging, bringt zwei Ziele mit sich. So soll sich Europa an erster Stelle verändern (nach innen), aber zugleich auch Signale in die Welt setzen (nach außen). Mit der Herstellung und Sicherstellung von „Kompatibilität und Vergleichbarkeit der •

Hochschulsysteme“ (Bologna-Erklärung, 1999: 3) soll - nach innen - ein Hochschulraum mit europäischem Charakter geschaffen werden, der auch die Beschäftigungsfähigkeit (employability) unterstützt. Die Beteiligten streben an, dieses Ziel „innerhalb der ersten Dekade des dritten Jahrtausends“ (Ebd.) erreicht zu haben, d.h spätestens bis zum Jahr 2010.

Ein gut funktionierender europäischer Hochschulraum soll - nach außen - attraktiv wirken •

und die Wettbewerbsfähigkeit auf internationaler Ebene verbessern.

Zu den Maßnahmen (vgl. Walter, 2006: 133f) :

Sechs Maßnahmen sollen helfen, diese Ziele zu erreichen. Folgendes Handlungsprogramm findet sich in der Bologna-Erklärung:

1) Die Einführung eines Systems, das aus leicht verständlichen und vergleichbaren Abschlüssen besteht sowie ein „Diploma Supplement“ vorsieht. Das „Diploma Supplement“ ist ein Text, der die Schwerpunkte und die Länge des Studiums vorgibt, sowie Aussagen zur Unterrichtssprache, den Elementen der Forschungsarbeit und der Notenstruktur (auf der Basis des nationalen tertiären Bildungssystems) macht. Dieser Text soll der besseren Einstufung und Bewertung von akademischen Abschlüssen dienen.

2) Das Studiensystem soll sich im europäischen Hochschulraum zukünftig nur noch auf zwei Hauptzyklen stützen: der erste Studienzyklus (undergraduate) „attestiert eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationsebene“ (Bologna-Erklärung, 1998: 4) nach mindestens drei Jahren (entspricht „Bachelor“). Darauf kann der zweite Studienzyklus (graduate) folgen, der mit dem „Master“ und später der Promotion abschließt. Diese Maßnahme stellt den Dreh- und Angelpunkt in der deutschen Diskussion dar, weil damit eine tiefgreifende Veränderung der traditionellen Studienstruktur einhergeht.

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3) Durch die Einführung eines „Leistungspunktesystems“ und durch „Modularisierung“ soll die Mobilität gesteigert werden. So wird das Studium als ein zusammenhängender Aufbau von „moduls“ (Lerneinheiten) verstanden, denen „credits“ (Leistungspunkte) zugewiesen werden. Der Bachelor umfasst eine Regelstudienzeit von sechs Semestern. Iin einem Semester sollte man durchschnittlich 30 Credits sammeln, was ungefähr einen Zeitrahmen von 825 Stunden umfasst.

4) „Mobilität“ meint auch, Hindernisse aus dem Weg zu räumen, die die Freizügigkeit in der Praxis gefährden, sowohl für die Studierenden als auch für Wissenschaftler, Lehrer und für das Verwaltungspersonal. Dementsprechend wertet man Kompatibilität und Konvergenz auf. 5) In der „Qualitätssicherung“ strebt man eine europaweite Zusammenarbeit an, auf Grundlage vergleichbarer Methoden und Kriterien.

6) Die „europäische Dimension“ soll in Curricula, internationaler Zusammenarbeit sowie bei der Integration von Studien-, Ausbildungs- und Förderprogrammen Einzug halten.

Unabhängig von der Vielfalt der Sprachen, Kulturen und dem Stellenwert nationaler Bildungssysteme und der Autonomie der Universitäten sollen diese Maßnahmen und Ziele unter „uneingeschränkter Achtung“ (Bologna-Erklärung, 1999: 4) umgesetzt werden. Es wurde festgelegt, dass auf der Nachfolgekonferenz in Prag 2001 die Ergebnisse bewertet und über die folgenden Schritte beraten werden sollte (vgl. Walter, 2006: 134).

An dieser Stelle stellt sich die Frage nach „europäischer Kultur“ bzw. „europäischer Identität“, die durch die europäische Vielfalt geprägt wird. Im Verlauf der Arbeit werde ich noch etwas genauer auf den Aspekt der „Europäisierung“ eingehen. Doch zunächst möchte ich dieses Thema mit den Worten von Karl Kardinal Lehmann beantworten:

„Europa“ im Sinne von Habermas als „unvollendetes Projekt“ zu sehen, erzeugt eine sehr bildhafte Vorstellung. Vielleicht könnte man den Bologna-Prozess als Baustein betrachteten, der mit hilft, aus Europa ein Ganzes zu machen.

Im Folgenden konzentriere ich mich auf die Nachfolgekonferenzen in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007) und gebe einen Ausblick auf die Konferenz in Löwen (2009). Dabei verfolge ich nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, vielmehr ziele ich darauf ab, die Konferenzen kurz vorzustellen, ihre wichtigsten Ergebnisse zu nennen, und sie eben für den Gesamtkontext greifbar und verständlich zu machen.

Am 18. und 19. Mai 2001 fand in Prag die erste Nachfolgekonferenz statt. Prag gilt als Symbol für die avisierte Osterweiterung der EU. Im Abschlussdokument der Konferenz, dem PRAGER

KOMMUNIQUÉ, wurde größtenteils an den Vorstellungen von Bologna festgehalten, lediglich wurde der Maßnahmenkatalog ergänzt und konkretisiert.

Folgende drei Maßnahmen wurden in den erweiterten/ergänzten Katalog neu aufgenommen (vgl. Walter, 2006: 144).

7) Mit dem Kommuniqué wird das „lebensbegleitende Lernen, bzw. lebenslanges Lernen“ gefördert. Als wichtiges Element des EHEA ⁸ bezeichnet, soll ihm in einem wissensbasierten Europa eine zentrale Bedeutung zukommen; im Zusammenhang mit Wettbewerbsfähigkeit sowie der Verbesserung der „sozialen Kohäsion“ und der „Lebensqualität“ (Prag-Kommuniqué, 2001: 7).

8) Zukünftig sollen auch die Hochschuleinrichtungen und die Studierenden enger einbezogen werden. Beide sind „kompetente, aktive und konstruktive Partner“ ⁹ der gemeinsamen Zielsetzungen (Prag-Kommuniqué, 2001: 7).

8 European Higher Education Area, Europäischer Hochschulraum.

9 Wortwörtlich wird eine Formulierung aus der Göteburg-Deklaration übernommen; dort heißt es: „competent, active and constructive partners“.

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9) Der europäische Hochschulraum soll auch weiterhin seine Attraktivität nach innen und

außen stärken und ausbauen. Um dieses Ziel umzusetzen, müssen die Studiensysteme miteinander verknüpft werden, damit diese auf Grund ihrer Vergleichbarkeit und Qualitätsgarantie verständlicher werden.

Zwei Jahre später, am 19. September 2003, fand in Berlin die zweite Bologna-Nachfolgekonferenz statt. Im BERLIN-KOMMUNIQUÉ haben die europäischen Bildungsminister den Zielkatalog nochmals erweitert und konkrete Umsetzungsprojekte bis zum Jahr 2005 genannt. Der Zielkatalog wurde umgestellt und sah wie folgt aus (vgl. Walter, 2006: 153-155). 1) Die Qualitätssicherung nimmt nun die erste Stelle ein und wurde als „Dreh- und Angelpunkt“ (Berlin-Kommuniqué, 2003: 3) bezeichnet. Den Hochschulen wird auf Grund ihrer institutionellen Autonomie die zentrale Verantwortung dafür zugesprochen; allerdings bildet die Grundlage ein nationales Qualitätssicherungssystem. Auf europäischer Ebene sieht man vor, „Normen, Verfahren und Richtlinien“ (Berlin-Kommuniqué, 2003: 4) für eine gemeinsame Qualitätssicherung zu erarbeiten.

2) Bezüglich der Studienstrukturen wird eine Neuordnung in Angriff genommen, die Einführung von „Bachelor“ und „Master“. Problematisch wird diese Forderung für all jene Staaten, die bisher noch kein zweistufiges Studiensystem hatten. Sie stößt in Ländern, wie Deutschland, auf Unverständnis und fehlende Akzeptanz, welche bis heute hartnäckig andauern.

3) Weiterhin soll die europäische Mobilität gefördert werden. 4) Das ECTS entwickelt sich langsam „zur allgemeinen Grundlage für nationale Leistungspunktesysteme“ (Berlin-Kommuniqué, 2003: 5).

5) Im fünften Punkt fordern die Minister die Verbesserung der Anerkennung von Abschlüssen auf europäischem Parkett. Hinzu kommt, dass ab dem Jahr 2005 gebührenfrei und automatisch zu jedem Studienabschluss ein „Diploma Supplement“ ausgestellt werden soll. 6) Studierende werden besonders in der Hochschulsteuerung als „gleichberechtigte Partner“ (Ebd.) angesehen. Durch diese institutionelle Beteiligung wird der „Notwendigkeit geeigneter Studien- und Lebensbedingungen“ (Ebd.) eine bedeutende Funktion beigemessen. 7) Den europäischen Gedanken bzw. die europäische Dimension versucht man zukünftig mit der Schaffung und Durchführung gemeinsamer Studienprogramme auszubauen. 8) In der Steigerung der Attraktivität des EHEA im globalen Maßstab setzt man auf Förderprogramme für Studierende aus Drittländern.

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9) Die Möglichkeit, bereits erworbene Qualifikationen anerkennen zu lassen, ist die Voraussetzung, „allen Bürgern, je nach ihren Wünschen und Fähigkeiten, lebenslange Lernverläufe hin zur Hochschulbildung und innerhalb der Hochschulbildung“ (Berlin-

Kommuniqué, 2003: 8) zu ermöglichen.

10) Die Doktorandenausbildung soll mit in den Bologna-Prozess einbezogen werden; sozusagen als „dritten Zyklus“ (ebd.). Mit dieser Maßnahme soll aus dem „Europa des Wissens“ auch ein „Europa der Forschung“ werden; Forschung als Bestandteil der Hochschulbildung.

Am 19. und 20. Mai 2005 trafen sich in Bergen nunmehr 40 Mitglieder und unterzeichneten das BERGEN KOMMUNIQUÉ. Auf dieser dritten Nachfolgekonferenz wurde eine Zwischenbilanz über die Fortschritte des bisherigen Verlaufs des Bologna-Prozesses gezogen. Die zehn Punkte des Berliner Kommuniqués wurden in fünf Bewertungskriterien eingeteilt (angefangen bei „Grün“: exzellente Entwicklung bis hin zu “Rot“: wenige Fortschritte wurden gemacht). Folgende

Abbildung soll - bezogen auf die Ziele 5-7 - einen Einblick in diese Zwischenbilanz geben: