EINLEITUNG   2

ZIEL  DER ARBEIT.  3

FRAGEBOGEN  FÜR LEHRERINNEN IM FACH DEUTSCH  4

ZUSAMMENSETZUNG  DES FRAGEBOGENS.  8

GESCHLECHT   8

ALTER  / ALTERSGRUPPE  8

KLASSENSTUFE   8

UNTERRICHT  IN KLASSE 1.  9

KONZEPT  MIT ODER OHNE FIBEL?  9

QUELLE  DER FIBEL?  9

QUELLE  DES FIBELERSETZENDEN MATERIALS  10

BEGR  ÜNDUNG DER WAHL.  11

FR  ÜHER VERWENDETES LEHRGANGSMATERIAL.  11

BEWERTUNG  VON AUSSAGEN  12

Kinder  lernen gut miteinander und voneinander.  12

Dass  die Lehrerin Geschichten und Bücher vorliest, ist eigentlich überflüssig.  13

Viele  Kinder können die Lautstruktur der Sprache nur schwer erkennen.  13

Mit  der Schreibschrift zu beginnen erschwert den Kindern den Schriftspracherwerb nicht.  14

Falsch  geschriebene Wörter müssen von Anfang an korrigiert werden.  17

Texte  aus dem Erleben der Klasse erleichtern den Kindern das Lesenlernen.  19

Ein  vorgegebener Anfangswortschatz ist nötig, um das Lesenlernen zu erleichtern.  20

Kinder  werden unnötig belastet, wenn sie von Anfang an mit dem Füller schreiben.  21

Wer  einen Text laut vorlesen kann, hat auch seinen Sinn verstanden.  23

Freies  Schreiben sollte zum Leseanfang gehören.  24

Kinder  im ersten Schuljahr müssen nur lautgerecht schreiben können.  25

Kinder  sollten in der Schule ihre Lesetexte selbst wählen können.  27

  (Recht-) Schreiben trainiert man am besten durch Nach- und Abschreiben.  28

Die  Lehrerin muss die Lesefähigkeit der Kinder stetig kontrollieren.  28

Das  Auswendiglernen kleiner Verse ist eine wichtige Förderung sprachschwacher Kinder.  29

Im  Erlesen von Wörtern müssen Kinder Schritt für Schritt angeleitet werden.  29

Die  Sprache der ersten Lesetexte sollte der Sprache der Kinder nahe kommen.  30

KRITERIEN  BEI DER WAHL DER FIBEL / DES MATERIALS FÜR DEN LESELEHRGANG.  31

DURCHF  ÜHRUNG UND RÜCKLAUF  32

AUSWERTUNG  DER FRAGEBÖGEN  35

GESCHLECHT  DER BEFRAGTEN  35

ALTER  DER BEFRAGTEN.  35

VERWENDETE  ERSTLESELEHRWERKE IN DEN SCHULJAHREN 1991/92 BIS 2000/2001  37

Tabellen und  Graphiken.  39

Tendenzen.   50

LETZTER  UNTERRICHT IN KLASSE 1.  56

AUSSCHLAG  GEBENDE FAKTOREN  58

BEGR  ÜNDUNG DER WAHL DES LESELEHRMATERIALS.  60

AUSSAGENBEWERTUNG   62

Tabellarische  Übersichten  64

Abh  ängigkeit vom Alter.  70

Abh  ängigkeit vom zuletzt verwendeten Leselehrmaterial.  74

KRITERIEN  BEI DER WAHL DER FIBEL/ DES FIBELERSETZENDEN MATERIALS  76

Tabellarische  Übersichten  80

FAZIT   90

BIBLIOGRAPHIE   91

Also lautet der Beschluss,

Dass der Mensch was lernen muss.

Nicht allein das ABC

Bringt den Menschen in die Höh;

Nicht allein am Schreiben, Lesen,

Übt sich ein vernünftig Wesen;

Nicht allein in Rechnungssachen

Soll der Mensch sich Mühe machen;

Sondern auch der Weisheit Lehren

Muss man mit Vergnügen hören. (nach Wilhelm Busch)

Einleitung

Wilhelm Busch hat bereits im Jahre 1865 beschrieben, wie Max und Moritz sich gegen das Lernen gesträubt haben. Doch auch wenn die Streiche des Lausbubenpaars indiskutabel sind, ist eines klar: die Lehr- und Unterrichtsmethoden eines Lehrer Lämpel mit Frontalpredigten und Rohrstock, die damals wie heute kaum einen Schüler zum freudigen Lernen motivieren können, gehören längst der Vergangenheit an. Statt dessen finden immer wieder Veränderungen in den Schulen statt. Neue Ideen und erfolgreiche Methoden setzen sich durch. Das ist auch notwendig, denn so wie sich das Kindsein und die Kinder in den verschiedenen Generationen verändern, müssen sich auch die Methoden verändern. Normalerweise geschehen Veränderungen im Schulwesen aber nicht von heute auf morgen, sondern sie gleichen eher einem Entwicklungsprozess. Neues wird meist erst in Pilotprojekten ausprobiert und hält nur bei erfolgversprechendem Ergebnis nach und nach in den Schulen Einzug. Abrupte Änderungen haben statt dessen meist politische Ursachen. So geschehen auch in den Jahren 1989 bis 1991.

Durch die Wende mussten sich Lehrerinnen und Lehrer in den neuen Bundesländern mit einer völlig neuen Situation auseinander setzen. Anfangs herrschte eine Mischung aus Hoffnung, Angst, Verwirrung und Orientierungslosigkeit. Lehrpläne wurden außer Kraft gesetzt, Schulreformansätze, Übergangslehrpläne mussten den

3

Beitrittsverpflichtungen des Einigungsvertrages weichen. Der Föderalismus und die Kulturhoheit der Länder bestimmten nun den Neuaufbau der Schule. Die neuen Länder gingen in der Bildungs- und Schulpolitik rasch eigene, z.T. unterschiedliche Wege. Fehlende Rahmengesetze, Schulformen, Schulstrukturen, Rahmenpläne für den Unterricht verstärkten die Orientierungslosigkeit und erforderten Improvisation. Erst mit dem Schuljahr 1991/92 begann das Schulleben organisatorisch so, dass die neuen Strukturen, Richtlinien, Schulformen und Bildungsinhalte von Anfang an Grundlage der Schularbeit werden konnten, meistens jedoch ohne dass es zu einer

Weiterbildung bzw. Umschulung der Lehrerinnen ¹ kam. Diese mussten sich nun eigenverantwortlich um die Neuerungen insbesondere in ihrem unterrichtlichen Handeln kümmern. Es ist allerdings anzunehmen, dass die einzelnen Lehrerpersönlichkeiten noch heute mehr oder weniger von „alten“ Denkweisen beeinflusst sind.

Ziel der Arbeit

In meiner Fallstudie möchte ich mich deshalb mit der Frage beschäftigen, inwieweit sich die Ansichten der Grundschullehrerinnen des Schulamtsbezirks Rudolstadt (als Beispiel für die gesamte Lehrerschaft der neuen Bundesländer) sowie ihre Methoden den Lese- und Schreibanfangsunterricht in Klasse 1 in den letzten 10 Jahren verändert haben, welche Lehrmaterialien und Konzepte sich durchsetzen konnten, welche davon gegenwärtig in den Schulen genutzt werden und welche Kriterien die Lehrerinnen bei ihrer Entscheidung für die Materialien beeinflusst haben. Um das herauszufinden, habe ich einen Fragebogen entwickelt, der sich an alle Lehrerinnen richtet, die Deutsch in Klasse 1 unterrichten oder unterrichtet haben.

¹ Personenbezeichnungen sind, wenn nicht explizit ausgeführt, auf beide Geschlechter zu beziehen.

4

Fragebogen für Lehrerinnen im Fach Deutsch

1. Kreuzen Sie bitte die jeweils für Sie zutreffende Aussage an.

a) Geschlecht b) Alter /Altersgruppe

weiblich

männlich

2. Ich unterrichte zur Zeit als Klassenlehrerin in Klassenstufe 1

3. Wann haben Sie bisher in einer ersten Klasse Deutsch unterrichtet? (keine Vertretungen!)

1991/92 oder vorher 1996/97

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96 (Mehrfachnennungen sind möglich)

4. Haben Sie zuletzt einen Leselehrgang

4a) Woher stammte die Fibel?

Konkordia

Sonstige Fimi-Fibel

Mildenberger

rundherum: Unser erstes Schreib-

und Lesebuch ............................................................................

.

5

4b) Woher stammte Ihr fibelersetzendes Material?

5. Warum haben Sie sich für die zuletzt verwendete Methode/ Material entschieden?

weil............................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

6. Welche Fibel / welches Leselernmaterial verwendeten Sie zuvor?

(Bitte kreuzen Sie an und tragen Sie dahinter das Schuljahr ein, in dem Sie das angegebene Material

verwendet haben.)

Lesen - lesen - lesen

Sonstige Kamp

Meine liebe Fibel

Klett ........................................................................

Bücherwurm - Meine Fibel

Der ABC-Fuchs

^{Die Kunterbunt-Fibel} Fibelersetzendes Material:

Konkordia

Schroedel .......................................................................

Fara und Fu

Löwenzahn und Pusteblume

6

7. Wie bewerten Sie die folgenden Aussagen?

Kinder lernen gut miteinander und voneinander.

Dass die Lehrerin Geschichten und Bücher vorliest, ist

eigentlich überflüssig.

Viele Kinder können die Lautstruktur der Sprache nur

schwer erkennen.

Mit der Schreibschrift zu beginnen erschwert Kindern den

Schriftspracherwerb nicht.

Falsch geschriebene Wörter müssen von Anfang an

korrigiert werden.

Texte aus dem Erleben der Klasse erleichtern den Kindern

das Lesenlernen.

Ein vorgegebener Anfangswortschatz ist nötig, um das

Lesenlernen zu erleichtern.

Kinder werden unnötig belastet, wenn sie von Anfang an

mit einem Füller schreiben.

Wer einen Text laut vorlesen kann, hat auch seinen Sinn

Freies Schreiben sollte zum Leseanfang gehören.

Kinder im ersten Schuljahr müssen nur lautgerecht

schreiben können.

Kinder sollten in der Schule ihre Lesetexte selbst wählen

(Recht-) Schreiben trainiert man am besten durch Nach-und Abschreiben.

Die Lehrerin muss die Lesefähigkeit der Kinder stetig

Das Auswendiglernen kleiner Verse ist eine wichtige

Förderung sprachschwacher Kinder.

Im Erlesen von Wörtern müssen Kinder Schritt für Schritt

angeleitet werden.

Die Sprache der ersten Lesetexte sollte der Sprache der

Kinder nahe kommen.

7

8. Welche Kriterien beachten Sie bei der Wahl Ihrer

Fibel / Materialien für den Leselehrgang?

Beachtetes Kriterium ist mir ...

die zugrunde liegende Methode

systematisch aufeinander abgestimmtes Lehrmaterial

klares und übersichtliches Design

leuchtend farbige Bilder

wechselnde Bildtechnik (z.B. Zeichnung, Foto, Graphik)

Freiraum für eigene Gestaltung durch die Kinder

kleine Lernschritte

Zahl der neuen Wörter pro Seite

Vermeidung von ganzheitl. eingeführten Wörtern

Wiederholung bekannter Wörter

Verwendung einer Anlauttabelle

Verwendung von Buchstabenfenstern (2er oder 4er)

freie Wahl der Buchstabenreihenfolge

Übungen zum Wortab- und -wiederaufbau

Silbenmarkierung

von Anfang an sinnvolle Texte

separate jahreszeitliche Texte

große Schrift

Möglichkeiten zur Individualisierung

Hinweise zum Herstellen von Material für offenes Lernen

Vielfalt in den Übungsaufgaben

handliches Format der Lehrgangsmaterialien

geringes Gewicht der Lehrgangsmaterialien

Preis der Lehrgangsmaterialien

vorhandenes Lehrerhandbuch

geringer Aufwand zur Vorbereitung auf den Unterricht

Erfolgsgarantie durch das Konzept

Lern-Begleiter (Figuren, Maskottchen)

Sie haben es geschafft!

Ich möchte mich ganz herzlich für Ihre Mitarbeit bedanken.

Zusammensetzung des Fragebogens

In diesem Kapitel möchte ich die einzelnen Punkte des Fragebogens näher erläutern. Es werden Gründe für die Auswahl der Fragen genannt, der Zweck der Auswahl erklärt, über mögliche Antworten der Befragten spekuliert und, was besonders die Frage 7 betrifft, auch die unterschiedlichen Thesen der Fachwelt dargelegt.

1a) Geschlecht

Auch wenn davon auszugehen ist, dass sich die Lehrerschaft in den Grundschulen hauptsächlich aus weiblichen Personen zusammensetzt, so soll vorab die Frage nach dem Geschlecht des Befragten geklärt werden um den tatsächlichen Anteil der männlichen Lehrkräfte dem der weiblichen aus der Stichprobe gegenüber zu stellen.

1b) Alter / Altersgruppe

Die Einordnung der Befragten in eine von 4 Altersgruppen wird für die Auswertung eine erhebliche Rolle spielen. Ich nehme an, dass mit steigender Zahl der Dienstjahre bei den Lehrerinnen die Bereitschaft sinkt, ihren Unterrichtsstil zu verändern. Eingespielte Rituale und Gewohnheiten werden beibehalten; Neuerungen für gefährlich gehalten und eventuelle Erfolgschancen bzw. sämtliche Konsequenzen als nicht vorhersehbar betrachtet. Jahrelang praktizierte Methoden, die sich bewährt haben, scheinen schließlich auch keine Veränderungen zu erfordern. Die Angst vor Neuem und das Vertrauen in Altbewährtes wird gerade die älteren Lehrerinnen bei der Wahl des Leselehrgangsmaterials beeinflussen. Jüngere Lehrerinnen, insbesondere solche, die vor 1991/92 noch nicht in Klasse 1 unterrichtet haben, werden vermutlich offener und vielleicht auch kritischer in Ihrer Wahl sein.

2.) Klassenstufe

Lehrerinnen, die in einer höheren Klassenstufe unterrichten, könnten bei der Beantwortung der Fragen möglicherweise durch ihre momentane Unterrichtssituation und die bereits erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen ihrer Schüler beeinflusst werden. Je länger es her ist, seit sie in einer ersten Klasse unterrichtet haben, um so mehr wird auch die Erinnerung daran verblasst sein. Generell zielt die Frage jedoch nur auf eine weitere formelle Einordnung der Befragten ab.

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3.) Unterricht in Klasse 1

Die Angaben zu den Schuljahren, in denen die Befragten Deutsch in einer ersten Klasse unterrichtet haben, geben einen Einblick darüber, wie oft die entsprechende Lehrkraft einen Erstleselehrgang geleitet hat. Wenn eine Grundschulklasse die Klassenlehrerin nicht wechseln muss, wird der Abstand zwischen den Lehrgängen durchschnittlich 4 Jahre betragen.

Darüber hinaus ist die Frage nützlich, um die angegebene Materialnutzung den entsprechenden Schuljahren zuzuordnen und damit eine Übersicht zu erhalten, welche Lese- und Schreiblernkonzepte in den einzelnen Schuljahren hauptsächlich genutzt worden sind.

4.) Konzept mit oder ohne Fibel?

Die Frage, ob die Lehrerinnen in ihrem letzten Leselehrgang ein Konzept mit oder ohne Fibel genutzt haben, kann schon vor den folgenden detaillierteren Angaben eine Tendenz in dieser Hinsicht deutlich machen. Da es hier um das zuletzt verwendete Unterrichtskonzept geht, selbst wenn dieses zeitlich gesehen schon beträchtlich zurückliegen sollte, erwarte ich hier ein aussagekräftigeres Ergebnis, als beim direkten Vergleich der Schuljahre miteinander. Schließlich sind in den letzten Jahren auch die Zahlen der Schulanfänger zurückgegangen, und in Schulen, in denen es vor 10 Jahren noch drei erste Klassen gegeben hat, gibt es eventuell nur noch eine erste Klasse, was schließlich bedeuten könnte, dass es auch nur noch eine Lehrerin gibt, die einen solchen Lehrgang durchführt. Die anderen haben dadurch auch keine Möglichkeit, eventuell innovative Ideen auszuprobieren. Lehrerinnen, die zuletzt ein Konzept mit Fibel verwendet haben, werden anschließend die Frage 4a) beantworten; Lehrerinnen, die fibelersetzendes Material verwendet haben, beantworten Frage 4b).

4a) Quelle der Fibel?

Um diese Frage so geschlossen wie möglich zu halten und um Falschangaben oder Verwechslungen zu vermeiden, sind hier alle Fibeln aufgezählt, die laut Thüringer Schulbuchkatalog 2000/ 2001 ² für das Schuljahr 2000/2001 zugelassen waren.

² Amtsblatt des Thüringer Kultusministeriums und des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst Nr.3/200

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Nach der Thüringer Verordnung über die Genehmigung und Zulassung von Lehr-und Lernmitteln sowie die Einführung und Bereitstellung von Lernmitteln (Thüringer

Lehr- und Lernmittelverordnung - ThürLLVO -) ³ vom 19. Februar 1997 (GVBl. S. 92) greift dabei folgende Gesetzesgrundlage:

§ 3 Verwendung von Lehr- und Lernmitteln im Unterricht

Die Verwendung von Lehr- und Lernmitteln im Unterricht setzt voraus, dass sie zugelassen

oder, soweit eine Genehmigung nach § 4 vorgesehen ist, genehmigt sind. [...]

§ 4 Genehmigungserfordernis von Schulbüchern

Die Genehmigung [...] erteilt das Kultusministerium als Einzelgenehmigung auf Antrag des

Verlages oder als Sondergenehmigung auf Antrag der Schule im Rahmen des

Genehmigungsverfahrens [...]

Die Listen der zugelassenen Materialien wird alljährlich vom Kultusministerium neu überarbeitet und angepasst. Es kommt allerdings kaum zu extrem großen Veränderungen. Es wird eher das eine Lehrwerk hinzugenommen und ein anderes gestrichen. Die meisten der aufgezählten Erstlesematerialien sind deshalb schon seit mehreren Schuljahren zugelassen.

Die Möglichkeit zum Ankreuzen soll den Befragten auch Hilfestellung geben, sollten sie sich beispielsweise nur an den Namen der Fibel oder nur an den entsprechenden Verlag erinnern. Für den Fall, dass keine dieser 25 Vorgaben dem verwendeten Material entspricht, besteht unter „Sonstige“ die Möglichkeit, Namen und Verlag der Fibel einzutragen.

4b) Quelle des fibelersetzenden Materials

Gemäß den Durchführungsbestimmungen zur Schulbuchbeschaffung für das Schuljahr 2000/2001 vom 24. Februar 2000, nach der „aus Landesmitteln [...] ausschließlich die in der ThürLLVO [...] genannten Lernmittel bezahlt“ ⁴ werden, ist stellvertretend für Schulbücher gemäß dem Thüringer Schulbuchkatalog 2000/2001 auch so genanntes „Schulbuch ersetzendes Material für die Klassenstufe 1 der

Grundschule und für die Klassenstufen 1 und 1a der Diagnose- und Förderklasse“ ⁵ für die Verwendung im Unterricht zulässig und wird vom Land bezahlt. Im staatlichen Schulamt Rudolstadt werden die Bestelllisten der Schulen aus 3 Schuljahren

³ http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/schul.htm

⁴ http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/schul.htm

⁵ http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/schul.htm

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aufbewahrt. Nach Einsichtnahme dieser Listen wurde ersichtlich, dass von den Schulen nur Materialien zu lediglich drei verschiedenen fibelfreien Leselehrgängen bestellt worden waren. Da es offiziell keine Liste zu solchen Lehrgängen gibt, war auch nicht feststellbar, welche Alternativen es zu den im Fragebogen aufgezählten Lehrgängen gegeben hätte. Bei der Beantwortung dieser Frage besteht allerdings die Möglichkeit zum ergänzenden Eintrag, wenn keine der Vorgaben zutreffend sein sollte.

5. Begründung der Wahl

Die einzige offene Frage des Fragebogens ist die Frage, warum sich der/die Befragte für die zuletzt verwendete Methode entschieden hat. Sie stellt sich, um die Datenauswertung auch richtig interpretieren zu können. Die Wahl des Unterrichtsmaterial kann schließlich durch viele verschiedene Faktoren beeinflusst werden. Solche Bedingungen könnten u. a. folgende sein:

- Die Parallelklassen sollen nach dem selben Leselernkonzept unterrichtet werden. Deshalb müssen Kompromisse eingegangen werden.

- Das Lehrerkollegium stimmt über den Materialkauf gemeinsam ab.

- Aus früheren Schuljahren steht noch Unterrichtsmaterial zur Verfügung, das genutzt werden soll.

- Die Schulleitung sieht einen bestimmten Leselehrgang vor, um die

- Oder aber die Lehrerin entscheidet sich für ein Konzept, mit dem sie sich

6. Früher verwendetes Lehrgangsmaterial

Da für die Beantwortung dieser Frage Mehrfachnennungen möglich sind, wäre eine Zuordnung zum betreffenden Schuljahr ohne zusätzliche Angaben spekulativ und ungenau. Mit Hilfe dieser Frage dürfte sich die Übersicht der verwendeten Erstleselehrgänge in den einzelnen Schuljahren seit 1991/92 jedoch ziemlich genau

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vervollständigen lassen, sofern das bei einer Stichprobe wie dieser überhaupt möglich ist.

7. Bewertung von Aussagen

Der 7. Punkt der Erhebung steht in Zusammenhang mit den Ansichten und Haltungen der Befragten gegenüber einigen, zum Teil provozierenden Aussagen. Ein Teil der Aussagen tendiert inhaltlich zu den Zielen und Aufgaben des Deutschunterrichts, dem das DDR-Lehrwerk „Unsere Fibel“ oder zumindest die überarbeitete Auflage desselben, nämlich „Meine Fibel“ vom Volk und Wissen Verlag zugrunde liegt. Andere sind an den Inhalten von >Wort*Welt*wir<, dem Erstleselehrgang von Ute ANDRESEN, ausgerichtet. Ein weiterer Teil der Aussagen orientiert sich an den verschiedenen Lehrplänen, die seit der Wende gültig waren. Wiederum andere lehnen sich an das den „Fibeltrott“ am radikalsten ablehnende Konzept des „Lesens durch Schreiben“ von Jürgen REICHEN an. Dennoch sind die Aussagen zum Großteil keine Zitate, sondern sie sind so umformuliert worden, dass sie eine wechselnde Polung erhalten haben. Dies soll verhindern, dass die Befragten den Inhalt nur überfliegen und immer in derselben Spalte ankreuzen. Im Folgenden sollen die Aussagen erläutert werden.

¾¾Kinder lernen gut miteinander und voneinander.

REICHEN betrachtet das soziale Lernen als eine wichtige Komponente, der auch bei selbstgesteuerten Lernprozessen eine große Bedeutung zukommt. ⁶ Seine Idee von Unterricht betont das Sich-Zurücknehmen der Lehrerin um die Kinder beim Lernen nicht zu stören und vor allem, um die Kinder zu befähigen, sich untereinander Unterstützung anzubieten, dadurch ganz von selbst verschiedene Lernwege zu entdecken (nicht nur den vorgegebenen der Lehrerin) und daraus den für den eigenen Lernprozess größten Nutzen zu ziehen. Damit erfüllt REICHENs Konzept den Bereich des Thüringer Lehrplans, der vorsieht, bei den Kindern neben Sach- und Methodenkompetenz auch Selbstkompetenz und Sozialkompetenz anzubahnen. Die „individuellen Persönlichkeitsmerkmale eines Kindes“ ⁷ stehen bei der Entwicklung der

⁶ vgl. Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- Sabe-Verlag, Zürich, S.41

⁷ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999, S.16

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Selbstkompetenz im Mittelpunkt, während die Sozialkompetenz die Fähigkeit umfasst, „miteinander zu lernen, zu arbeiten und zu leben, Verantwortung

wahrzunehmen und solidarisch zu handeln.“ ⁸ Die Frage nach der Sozialkompetenz steckt also in der Aussage „Die Kinder lernen gut voneinander und miteinander.“

¾¾Dass die Lehrerin Geschichten und Bücher vorliest, ist eigentlich überflüssig.

Ganz und gar nicht dieser Meinung sind die Lehrerinnen, die nach dem Leseanfangskonzept von Ute ANDRESEN unterrichten. Denn das Vorlesen durch die Lehrerin gehört hier einfach dazu. Es unterstützt die Weiterentwicklung der Sprache der Kinder. Die Kinder werden neugierig gemacht auf eine neue Welt, die ihnen durch das Lesen von Büchern bereit steht. Die Lesekompetenz der Lehrerin stellt auch eine Art Ziel dar, auf das die Kinder beim Lesenlernen hinarbeiten können. Wenn am Anfang vermehrt Geschichten gewählt werden, „in

denen sich Worte, Wendungen und Situationen wiederholen“ ⁹ (zyklische Geschichten), fördert das auch das innere Sprechen -siehe auch Kap. Verse S.29. Deshalb dürfte man das Vorlesen eigentlich nicht als überflüssig betrachten.

¾¾Viele Kinder können die Lautstruktur der Sprache nur schwer erkennen.

Im Lehrgang „Lesen durch Schreiben“ beginnen die Kinder im Gegensatz zu den anderen Konzepten von Anfang an damit, Sprache zu verschriftlichen. Prinzipiell liegt dem Konzept folgende Idee zugrunde: Lesen braucht man nicht zu lernen, es fällt quasi als Nebenprodukt des Schreibenlernens ab. Das Schreibenlernen wiederum soll sich weitgehend durch die Selbststeuerung der Kinder vollziehen. Diese sollen von der Lehrerin ermutigt werden, eigene Texte selbstständig aufzuschreiben. Das notwendige Arbeitsmittel ist die von REICHEN entwickelte „Buchstabentabelle“ (siehe Abbildung S.14). Um schließlich damit arbeiten zu können, müssen die Kinder aber erst erkennen, dass jedes Wort aus einzelnen Lauten besteht, denen sie nun wiederum die adäquaten Buchstaben aus der Anlauttabelle zuordnen müssen. Dieses Auflautieren der Sprache stellt laut REICHEN „für das Kind eine außerordentlich hohe Einstiegshürde [... dar, die] die

⁸ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999, S.16

⁹ Andresen, Ute: Wort, Welt, wir. Informationen für die Lehrerin.-München

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Arbeit mit dem Lehrgang im 1. Quartal erschwert.“ ¹⁰ Trotz der möglichen Schwierigkeiten verliert sich in diesem Schreibanfangsunterricht nicht die

ermöglichen. Jede schriftliche Äußerung ist willkommen. Aber dafür müssen die Kinder wissen, wie sie die Lautsprache in Schriftsprache umsetzen können. Dass dies sicher nicht problemlos von allen Kinder gemeistert wird, steht also außer Frage. Auf freies Schreiben wird später noch genauer eingegangen.

¾¾Mit der Schreibschrift zu beginnen erschwert den Kindern den Schriftspracherwerb nicht.

Oder doch? Erleichtert Druckschrift zu schreiben den Kindern den Schriftspracherwerb oder ist es besser, gleich mit der Schreibschrift zu beginnen, um das spätere Umlernen zu vermeiden? Über diesen Punkt gab es lange Unstimmigkeiten und wird es sicherlich weiterhin geben. Die Druckschrift als Schrift für die Lesetexte hat sich in den letzten Jahrzehnten in den Fibeln längst durchgesetzt, (auch schon in der Fibel der ehem. DDR).

¹⁰ Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- SABE-Verlag, Zürich, S.10

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Nur über die Wahl der Schrift als erstes Kommunikationsmittel der Schreibanfänger wird noch heute diskutiert. Nach dem Thüringer Lehrplan soll in

den Grundschulen in Thüringen „Druckschrift als Erstschrift“ ¹¹ verwendet werden. Erst nach ausreichender Festigung soll ein Umsetzen von Druck- in Schreibschrift erfolgen, meist in den letzten Wochen des ersten Schuljahres. Das war nach dem Lehrplan von 1990 noch nicht vorgesehen. Damals wurde nach dem „Schreiben

einfacher Formelemente als Schreibvorübung“ ¹² mit dem Schreiben erster Schreibbuchstaben und Buchstabenverbindungen in Schulausgangsschrift begonnen. Im vorläufigen Lehrplan von 1993 wurde die Druckschrift bereits toleriert, weil „durch sie [...] sehr früh die Verbindung von Erstschreiben und

Erstlesen hergestellt werden [könne].“ ¹³ Diese Regelung ermöglichte die Zulassung von Konzepten, die eine Druckschrift als Erstschrift vorgesehen haben. Eines dieser Konzepte ist auch „Lesen durch Schreiben“, bei dem das Schreiben schließlich im Mittelpunkt des Anfangsunterrichts steht. Auch das Schreiben der einzelnen Buchstaben sollen nach REICHEN die Kinder selbstgesteuert lernen, was bedeutet, dass den Kindern „keine bestimmten Bewegungsabläufe vor[gegeben werden], sondern [man] lässt sie auf die Weise vorgehen, wie sie es gestalt-erfassend selber können.“ ¹⁴ Anfangs gleicht das Ganze auch eher einem Abmalen als einem Schreibvorgang. Sorgen darüber, ob sich durch das „Malen“ falsche Bewegungsabläufe einprägen und beim verbundenen Schreiben Schwierigkeiten auftreten könnten, hat REICHEN nicht. Ein Umlernen sei problemlos möglich. ¹⁵ Wiltrud KOY, die als Lehrerin im niedersächsischen Landkreis Minden-Lübbecke Erfahrungen mit dem „Lesen durch Schreiben“ gesammelt hat, ist da allerdings anderer Meinung: „Das Schriftbild, das durch Abmalen der Buchstaben entsteht (dem Kind ist ja noch keine Schreibrichtung bekannt), ist nur mit viel Aufwand korrigierbar.“ ¹⁶ Lehrerinnen, die den Kindern Schwierigkeiten diesbezüglich ersparen möchten, brauchen ihre Kinder die Buchstaben nicht „irgendwie“ schreiben lassen. In der Anlage 4.1. des aktuellen Thüringer Lehrplans befindet sich eine Übersicht zur Druckschrift und genauer Beschreibung der dazugehörigen Bewegungsabläufe:

¹¹ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999, S.32

¹² Lehrplan der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule: Deutsch Klassen 1-4 /

Ministerium für Volksbildung, Berlin, 1990

¹³ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Vorläufiger Lehrplan für die Grundschule, 1993, S.15

¹⁴ Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- SABE-Verlag, Zürich, S.10

¹⁵ vgl. Reichen, J.: Lesen durch Schreiben .- SABE-Verlag, Zürich, S.52f.

¹⁶ Koy, Wiltrud im Internet unter: http://nibis.ni.schule.de/~fk05wkoy/au/idee.htm

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„Pfeile geben die Schreibrichtung an[,] Zahlen bestimmen die Reihenfolge der Schreibbewegungen [und] Punkte zeigen, wo mit der Schreibbewegung

begonnen wird“ ¹⁷ .

Unabhängig vom Konzept des Lese-/ Schreiblehrgangs hat das Schreiben mit Druckschrift (nach Hilfestellung bzw. Anleitung der Lehrerin) jedenfalls folgende Vorteile: es kann an vorschulische Erfahrungen der Kinder angeknüpft werden. Das Schreiben kann ohne lange Vorübungen begonnen werden, denn die einfachen Strukturen der Buchstaben begreifen die Kinder schnell. Auch das Aufschreiben von Wörtern braucht nicht durch zusätzliche Überlegungen zur richtigen Buchstabenverbindung unterbrochen werden. Darüber hinaus wird das gliedernde Erfassen der Schrift förderlich beeinflusst. Das Kind lernt Lesen und Schreiben an einem Zeichensystem und nicht an zwei verschiedenen (obgleich verwandten Systemen). Die Kinder können frühzeitig erste Wörter und kurze Texte schreiben und haben so frühe Erfolgserlebnisse. Die Unterschiede in den Druckschriftarten (z.B. a / a ; g / g oder das (nicht) vorhandene Häkchen unten am t / t oder l / l (wobei letzterer Buchstabe zusätzlich noch mit dem großen I verwechselt werden kann, wenn es ohne die Striche oben und unten, also folgendermaßen gedruckt ist: l) sind im Vergleich zu den Unterschieden zwischen Druckschrift und Schreibschrift noch ziemlich gering und überschaubar. Eine Untersuchung von DAUMENLANG ¹⁸ soll sogar schon in den 70er Jahren gezeigt haben, dass die Leseleistungen der Kinder signifikant besser sind, wenn sie beim Schreiben Druckschrift anwenden. Aber nicht nur das Lesen wird den Kindern leichter fallen, sondern auch das Schreiben der gebundenen Schrift, weil sie durch das Beherrschen der Druckschrift bereits im Schreiben geübt sind und schon ein Gefühl dafür haben, worauf (welche Linien, Details usw.) es ankommt. In der Erhebung werden die Meinungen darüber aber sicherlich weit auseinander driften. Gerade diejenigen Lehrerinnen, die bisher ausschließlich Erfahrungen mit der verbundenen Schrift sammeln konnten, können sich vermutlich schwer vorstellen, dass es den Kindern helfen soll, mit der Druckschrift zu beginnen. Ziel ist schließlich am Ende das Beherrschen der verbundenen Schrift. Erika RICHTER plädiert beispielsweise in ihrem Artikel „Von der Kritzelschrift zur Schulschrift“ eindeutig für ein Schreiben mit Schulausgangsschrift, ohne

¹⁷ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999, S.60

¹⁸ Daumenlang, K.:Schreiblehrgang und Leseleistung in der ersten Jahrgangsstufe. In: Schule und Psychologie,

Heft 16, 1972

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Umwege, ohne Umlernen, da sie einen Druckschriftlehrgang „für einen unnötigen Kraftaufwand und eine Verzögerung und Erschwerung des

Schreiblernprozesses“ ¹⁹ hält. Diese Lehrerin hat jedoch wahrscheinlich noch keine gegenteiligen Erfahrungen sammeln können, weil sie einen Druckschriftlehrgang von vornherein ablehnt, ohne ihn ausprobiert zu haben. Martina WEIßENBURG ist im Gegensatz dazu zu folgendem Schluss gekommen:

¾¾Falsch geschriebene Wörter müssen von Anfang an korrigiert werden.

Sicherlich ist dieser Standpunkt nicht bis ins Detail klar und deutlich formuliert. Es gibt schließlich Unterschiede, ob es sich dabei um Verschriftlichungen im Übungsheft, in der Eigenfibel, in Briefen oder anderen Medien handelt. Außerdem ist „von Anfang an“ ein sehr weitläufiger Begriff. Die Aussage sollte aber in provozierender Weise zum Nachdenken anregen.

Rechtschreibung ist ein Bereich, dem (nicht nur) in der Schule eine besonders große Bedeutung zugemessen wird. Dadurch werden sowohl Schüler als auch Lehrer einem enormen Druck ausgesetzt. Viele Lehrer glauben, nicht früh genug mit dem Rechtschreibunterricht beginnen zu können, damit die Kinder es leichter haben. Die Kinder wiederum erfahren schnell, dass auch der tollste und kreativste Aufsatz wenig Anerkennung erlangt, wenn der Text nicht den Rechtschreibnormen entspricht. „In (allzu) vielen Fällen führt der Rechtschreib-Druck sogar dazu, dass Kinder [...] vor lauter Fehlerpanik aufhören, ihre kreativen [und genialen] Möglichkeiten [im Umgang mit der Sprache] wahrzunehmen [und

zu entfalten].“ 21

Ob also falsch geschriebene Wörter schon in Klasse 1 korrigiert werden sollen oder nicht, ist äußerst umstritten. GRAVES aus den USA behauptet: „Kinder lernen das (Recht-)Schreiben am schnellsten, wenn man darauf verzichtet, es

¹⁹ Richter, Erika: Vom Kritzelbrief zur Schulschrift. In: Grundschulunterricht, Heft 42, 1995, S.13

²⁰ Weißenburg, Martina: Lesen-, Schreibenlernen mit verbundener oder unverbundener Schrift?. In:

Grundschulunterricht, Heft 42, 1995, S. 57

²¹ Reichen, Jürgen: Rechtschreibung- Funktion und Didaktik.- Reichen-Selbstverlag, Bad Oldesloe, 1997, S.4

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ihnen beibringen zu wollen.“ ²² Damit widerspricht er vehement der sogenannten Wort-Bild-Theorie, die davon ausgeht, dass der Mensch Wortbilder speichert und sie beim Schreiben wieder abruft. Falsch geschriebene Wörter werden nach dieser Theorie auch gespeichert und sollten, damit das nicht passiert, konsequent korrigiert werden.

REICHEN behauptet allerdings, dass nicht Wortbilder sondern die beim Schreiben vollzogene „Bewegungsspur“ gespeichert wird und auch das passiert in der Anfangsphase nicht zwangsläufig. „Das Schreiben ist [in diesem Zeitraum] noch nicht automatisiert, sondern experimentierend.“ Das heißt, dass die Wörter noch nicht „abgerufen, sondern neu konstruiert“ werden. ²³ Für ihn ist es deshalb wichtig, dass Kinder so viel wie möglich und vor allem spontan schreiben. So bleibt die Motivation erhalten und ein entsprechendes Rechtschreibbewusstsein

entwickelt sich (angeblich) von selbst. Ähnlicher Auffassung ist Gudrun SPITTA ²⁴ . Sie glaubt, „die Kinder entdecken die Rechtschreibung selbst, auf die gleiche [...] Art, wie sie sich die mündliche Sprache aneignen, in einer aktiv experimentierenden Weise.“ ²⁵ Dabei durchlaufen Kinder ebenfalls einen

Entwicklungsprozess. Durch das ständige Schreiben eigener Texte verändert sich das Kind, wird sicherer und entwickelt im Laufe der Zeit Rechtschreibmuster. Jedes Kind durchläuft dabei die einzelnen Entwicklungsstufen ganz individuell, bis es ein Rechtschreibbewusstsein erlangt. Ein gezieltes Einführen in die Rechtschreibung würde die Kinder eher überfordern, wenn sie die Stufe des Bewusstseins noch nicht erreicht haben. Wenn die Kinder aber beginnen zu lesen, dann entdecken sie die Unterschiede in der Rechtschreibung von selbst, fragen nach, warum es Wörter gibt, die anders geschrieben werden, als gesprochen. Das ist dann das „Stadium, in dem sie sich für orthographische Strukturen interessieren“ ²⁶ . Wenn sie etwas lernen wollen, prägen sie es sich auch ein. Nur zuviel Druck nützt nichts.

Wie dazu der Standpunkt der befragten Lehrerinnen zu diesem Punkt ist, wird sich zeigen.

²² Graves, D.: in Psychologie heute, September 1982, S.79

²³ Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- SABE-Verlag, Zürich, S.54f.

²⁴ vgl. Spitta, Gudrun: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, Bielefeld, 1994

²⁵ Wallig, Annick: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, von Gudrun Spitta.- unter: http://

www.iserp.lu/formation-i/ggretsch/lectureISERP2/WALLIG.spitta.html

²⁶ Moers, Edelgard: „Fela gips nich“.- Grundschulmagazin 7-8/ 1997, S.17

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¾¾Texte aus dem Erleben der Klasse erleichtern den Kindern das Lesenlernen.

Ein Kind, das motiviert ist, lernt leichter, weil es aus innerem Antrieb und von sich aus lernt. Und was ist motivierender, als einen Text zu entschlüsseln, der über etwas erzählt, woran man selbst beteiligt war? Die eigene Klasse gehört zur Lebenswelt des Kindes und Geschichten, die von gemeinsamen Erlebnissen und Ereignissen erzählen, sind somit von besonderem Interesse für das Kind. Lehrerinnen, die mit dem Konzept >Wort*Welt*wir< arbeiten, werden deshalb vielfach Texte aus dem Erleben der Klasse einsetzen. Für Befürworter des REICHEN-Konzepts dürfte die Zustimmung zu dieser Aussage auch selbstverständlich sein. Denn schließlich lernen die Kinder Lesen durch Schreiben eigener Texte. Die Texte können deshalb nur Themen beinhalten, die unmittelbar mit dem Kind und seiner Umwelt zu tun haben. Das Erleben der Klasse ist dabei nur ein Teil des Ganzen, wenn auch kein unerheblicher.

Eine Fibelwelt dagegen ist eine konstruierte Welt, ohne Frage. Wilfried METZE dagegen verteidigt in seinem Artikel „Schluss mit der Scheindebatte - Ein

Plädoyer für das Genau-Hinsehen“ ²⁷ das Fibellesen gegen folgende Behauptungen:

Zwar wirft METZE ein, dass es stimmt, dass „Fibellesen als Lesetechnikübung“ zum Auswendiglernen führt und das Lesenlernen eher verhindert. ²⁸ Als Fibel-Autor gibt er jedoch Folgendes zu bedenken:

Da wahrscheinlich in jeder der zitierten Aussagen eine Menge Wahres steckt, ist also abzuwarten, welche Meinung die befragten Lehrerinnen in diesem Punkt vertreten.

²⁷ Metze, Wilfried: Schluss mit einer Scheindebatte - Ein Plädoyer für das Genau-Hinsehen , in: am Rande der

Schrift, Jahrbuch der DGLS 1995, S. 57 ff

²⁸ vgl.auch: http://www.wilfriedmetze.de/html/dies.html

²⁹ vgl.auch: http://www.wilfriedmetze.de/html/dies.html

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¾¾Ein vorgegebener Anfangswortschatz ist nötig, um das Lesenlernen zu erleichtern.

Nach der REICHEN-Methode unterrichtete Kinder lernen das Lesen ohne einen vorgegebenen Anfangswortschatz. Sie schreiben, was ihnen in den Sinn kommt, ohne darüber nachzudenken, dass es schwere oder leichte Wörter geben soll, beim Sprechen machen sie ja auch keine Unterschiede. Da also der verwendbare Wortschatz keinen Einschränkungen unterliegt, wird den Kindern, was ihre Texte angeht, „größtmöglicher Spielraum“ ³⁰ gewährt. Im Gegensatz dazu sind in den Fibeln zu erlesene Wörter von Fachleuten ausgesucht, die bei der Auswahl des Wortschatzes bestimmte Auswahlkriterien beachten. Besonders geeignet sind in erster Linie „akustisch klar und einfach

strukturierte Wörter“ ³¹ wie Oma, Papa, rot oder Maus. Ein weiteres Kriterium ist die „lautstrukturelle“ Kombinierbarkeit. ³² Damit ist gemeint, dass Wörter ein und denselben Laut bzw. Buchstaben möglichst mehrfach aufweisen sollten, wie z.B. /N,n/ in Nina oder nun. Diese Häufung erleichtert den Kindern das Wiedererkennen und Einprägen der Buchstaben. Des weiteren sollten Wörter ausgesucht werden, die im vielseitigen Sinnzusammenhang einfacher Sätze kombiniert werden können. MENTZEL nennt das „syntaktische

Kombinierbarkeit“ ³³ .

Sätze mit solch (typischen Fibel-) Wörtern sind beispielsweise:

Besondere Beachtung verdienen auch Wörter, die von Schulanfängern häufig verwendet werden. Einige der so genannten Häufigkeitswörter entsprechen jedoch nicht den o.g. Kriterien und sind deshalb nicht als Erstlesetexte in den Fibeln geeignet. Eine weitere wichtige Aufgabe der Fibelautoren besteht schließlich noch darin, „den gesamten Wortschatz, der für den Leselernprozess

erforderlich ist, zahlenmäßig so gering [wie möglich] zu halten[...].“ 34

³⁰ Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- SABE-Verlag, Zürich, S.8

³¹ Bethlehem, G.: Praxis des Lesenlernens.- Düsseldorf, 1984, S. 78

³² vgl.: Bethlehem, G.: Praxis des Lesenlernens.- Düsseldorf, 1984, S. 78

³³ Mentzel, W. (Hrsg.): Fibeln und Lesebücher für die Primarstufe.- Paderborn, 1975, S.84

³⁴ Bethlehem, G.: Praxis des Lesenlernens.- Düsseldorf, 1984, S. 78

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Ein im übrigen nicht unerheblicher Beweggrund der Fibel(autore)n für eine Wortschatzbeschränkung besteht darüber hinaus in der Aufgabe, den Leseanfang mit dem Schreibanfang zu kombinieren. VALTIN ist beispielsweise der Auffassung, dass ein „simultanes Erlesen und Schreiben von Schlüsselwörtern [...] das Erlernen der charakteristischen Merkmale der Buchstaben [erleichtert. Weil darüber hinaus] die angebotenen Wörter auch

rechtschreiblich gesichert werden sollen,“ ³⁵ sei eine Begrenzung des Wortschatzes unbedingt erforderlich. Ihrer Meinung nach ist eine permanente Wiederholung nötig, um die eingeführten Wortbilder zu sichern. Ein zu großer Anfangswortschatz würde bedeuten, dass die Wörter nicht ausreichend oft wiederholt werden können. Das würde schließlich den Rahmen sprengen. Die Folge seien Überforderung und Verunsicherung schwächerer Schüler. Die Wörter im Leseanfang mit der Fibel unterliegen also eindeutig Einschränkungen. Der Sprachgebrauch der Kinder unterliegt aber keinen. Im Gegenteil, Kinder lernen ständig neue Wörter, testen sie aus, probieren auch unverstandene Wörter in verschiedenen Kontexten, um deren richtige Verwendung heraus zu bekommen. Niemand würde da von Überforderung und Verunsicherung sprechen. Bezüglich dieser Diskrepanz gibt Ute ANDRESEN deshalb Folgendes zu bedenken: „Man kann [den Kindern] also nicht vorschreiben, welche Wörter sie benutzen dürfen, und dann erwarten, dass sie etwas schreiben, was ihnen selbst wichtig ist. Auch das spricht dafür, sie frei schreiben zu lassen.“ 36

¾¾Kinder werden unnötig belastet, wenn sie von Anfang an mit dem Füller schreiben.

Die Entscheidung über das richtige Schreibgerät treffen die Lehrerinnen selbst. Dabei ist es wichtig, solche Materialien auszuwählen, die den motorischen Fähigkeiten der Kinder entsprechen. Da der Schulfüller zumindest in der Grundschule das Hauptschreibgerät des Kindes ist und in einigen Schulen von Anfang an eingesetzt wird, haben sich zahlreiche Firmen darauf eingestellt, entsprechende Füller für Schulanfänger anzubieten. Ein solcher Füller verfügt

³⁵ Valtin, Renate: Vorbeugung von LRS durch eine Verbesserung des Erstunterrichts im Lesen und Schreiben.-

in: Grundschulunterricht 41. 1994 / 2, S. 6

³⁶ Andresen, Ute: Wort, Welt, wir. Informationen für die Lehrerin.-München, S.43

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über ein ergonomisches Griffprofil für eine unverkrampfte Schreibhaltung mit entsprechenden Einkerbungen um ein Abrutschen der Finger auf die Füller- bzw. die Minenspitze zu verhindern. Die Feder muss selbst starkem Schreibdruck standhalten können. Nützlich ist ebenfalls ein offener Blick auf die Tintenpatrone von außen. Weitere Details, wie beispielsweise die Rollbremse am Schaft, eine kleine Erhöhung am Ende des Stiftes, der das versehentliche Herunterrollen vom

Tisch verhindert, werden von verschiedenen Herstellern angeboten. ³⁷ Viele Lehrerinnen werden sich wahrscheinlich (trotz der vielseitigen Werbeargumente) gegen den Füller als Schreibgerät für Schulanfänger entscheiden. Beim Schreiben mit dem Bleistift können die Kinder zumindest auf ihre vorschulischen Erfahrungen im Umgang mit Stiften zurückgreifen. Ein Schreiben mit dem Füller bedeutet dagegen eine Umstellung. Man kann ihn nicht beliebig drehen, denn sonst schreibt er nicht oder kratzt. Auch zu viel Druck auf die Feder erschwert das Schreiben. Darüber hinaus verwischt das Geschriebene, wenn man mit der Hand darauf kommt. Besonders für Linkshänder stellt das ein Problem dar. Statt am Ende stolz auf das eigens Geleistete zu sein, entmutigt das Schreiben mit dem Füller die Schulanfänger schnell. Da ist ein Bleistift schon eine gute Alternative. Für die ungeübte Kinderhand sollte dieser allerdings ausreichend dick und griffig sein. Bewährt hat sich deshalb in vielen Klassen der

Triplus Schreiblernbleistift von Staedtler ^ , dessen ergonomische Dreiecksform

Abc-Schützen das Schreibenlernen leicht macht. Laut Produktwerbung finden „Daumen, Zeige- und Mittelfinger [...] wie von selbst die richtige Schreibhaltung. Und mit 9 mm Durchmesser und einer bruchsicheren 4 mm starken Mine [hält er...] auch größerem Schreibdruck stand.“ ³⁸ Ob nun dicke oder dünne Schreibgeräte günstiger sind, hängt vom Schreibenden selbst ab. Dieser muss schließlich damit zurecht kommen und sich wohl fühlen. Darum empfiehlt es sich, verschiedene Schreibgeräte zu erproben, um das individuell Passende zu finden. Neben dem Schreibgerät ist auch der richtige Schreibuntergrund von Bedeutung. Für das Schreiben mit dem Bleistift empfiehlt Ute ANDRESEN raues Papier, wodurch beim Schreiben eine Reibung zu spüren ist.

³⁷ vgl.: http://www.federmappe.de/equip

³⁸ http://www.kiddi.de/--_bleistift_--_1.htm

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„Spürbare Reibung [...] hilft Anfängern, den Bewegungsablauf beim Schreiben wahrzunehmen und zu beherrschen. [Außerdem verlangsamt eine] solche Reibung die Schreibbewegungen. Hastige Bewegungen sind oft Ursache für Schreibprobleme, unschöne Schrift und Unlust beim Schreiben.] ³⁹ Noch stärker, als zwischen Papier und Bleistift ist eine Reibung zwischen Schiefertafel und Griffel zu spüren. Deshalb sind beide alles andere als überholt, sondern unterstützen den Schreibanfang.

¾¾Wer einen Text laut vorlesen kann, hat auch seinen Sinn verstanden.

Einen Text vorlesen zu können, gehört nach dem aktuellen Thüringer Lehrplan nach wie vor zu den Zielen und Inhalten des Deutschunterrichts. Hervorgehoben werden dabei folgende Aspekte:

Wenn das laute Vorlesen also ein Ziel des Lehrplans ist, wird es sicherlich im Unterricht vieler Lehrerinnen geübt werden. Wem nützt das laute Vorlesen nun aber? Der Lehrerin als Möglichkeit, die Lesefähigkeit des Kindes zu überprüfen? Dem Kind, sich zu profilieren, wenn es seine Leistungen erlauben? Oder ist es nicht eher ein Bloßstellen, wenn das Lesen nicht so gut klappt? Vorlesen ist nämlich nicht gleich Vorlesen! Wenn ein Kind seinen Eltern, der Lehrerin oder einem anderen Kind etwas vorliest, einfach aus Freude am Lesen, dann ist das etwas Anderes, als ein Vorlesen vor der gesamten Klasse. Letzteres bedeutet oftmals eine enorme Stresssituation für die Kinder, die sich vor den Anderen nicht blamieren wollen. REICHEN ⁴¹ ist der Meinung, dass zwei Hauptziele des Erstleseunterrichts, nämlich das Sinnerfassen (Vorlesen funktioniert auch ohne Sinnverstehen) und die Förderung der Lesefreude beim Vorlesen vor der Klasse, auf der Strecke bleiben, vor allem bei den schwächeren Schülern, die durch ständige Dauerkorrekturen verunsichert und gehemmt werden. Wenn es nach ihm ginge, gehört „lautes Vorlesen [...] verboten!“ 42

³⁹ Andresen, Ute: Wort, Welt, wir. Informationen für die Lehrerin.-München, S.43

⁴⁰ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999, S.26

⁴¹ vgl: Reichen, J.: Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.- SABE, Zürich, S.63

⁴² Fachgespräch „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ unter: http://www.wilfriedmetze.de/Soest.pdf

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VALTIN hat in ihrem Artikel zur Verbesserung des Erstunterrichts im Lesen und Schreiben das laute Vorlesen als ein negatives Beispiel aus dem Erstunterricht genannt. Diese Vorgehensweise gehöre ihren Erfahrungen nach zum „Sündenregister“, da „alle Aufmerksamkeit dem lautreinen und möglichst noch

klangvollen Aussprechen gewidmet [und die Sinnentnahme behindert] wird.“ ⁴³ Selbst bei vorher geübten Texten gilt es, zu bedenken, dass lautes Vorlesen zu

einem „völlig falschem Leseverständnis, nämlich dem des Auswendiglernens“ ⁴⁴ führt und deshalb nicht den wirklichen Entwicklungsstand des Kindes widerspiegelt.

Trotz alledem gibt es diesbezüglich auch Veröffentlichungen, in denen das laute Vorlesen sogar als „Wichtigkeit“ betrachtet wird, die nicht vernachlässigt werden dürfe. MARENBACH behauptet dazu beispielsweise folgendes: „Übungsstunden, die der Einübung des Vorlesens dienen, gleichsam für Vorlese-Anfänger, sind jedoch nach wie vor notwendig und sinnvoll.“ Und im Gegensatz zu den oben genannten Argumenten gegen das laute Vorlesen, ist er weiterhin der Meinung, „der Vorleser erweitere seine Kritikfähigkeit gegenüber einem Text und entdecke

seine eigenen Wirkungsmöglichkeiten, stärke damit sein Selbstwertgefühl“. 45

¾¾Freies Schreiben sollte zum Leseanfang gehören.

Wenn man über längere Zeit Kinder beobachtet, bemerkt man, dass sie oftmals bereits im Kindergartenalter das Schreiben der Erwachsenen nachzuahmen versuchen. Anfangs bekritzeln sie Papier mit wahllosen Linien, später enthalten die Kritzeleien je nach Beobachtungsgabe des Kindes schon Elemente der Schreibschrift, wie Arkaden oder Schleifen. Manchmal sind die Linien in bestimmten Abständen unterbrochen, entsprechend den Wortgrenzen in der „richtigen“ Schrift. Zum Zeitpunkt des Schulanfangs können viele Kinder schon einzelne Buchstabenformen malen, meist in großen Druckbuchstaben ihren Namen schreiben. Auf alle Fälle beginnen sie mit ihren „Schreibübungen“ bevor sie Lesen. Für die Kinder ist das Schreiben der Ausgangspunkt der zum Lesen führt. Das Schreiben möchten sie natürlich in der Schule fortführen, von Anfang an. Sollte man sie deshalb nicht ihren Bedürfnissen nachkommen lassen, anstatt

⁴³ Valtin; Renate: Vorbeugung von LRS durch eine Verbesserung des Erstunterrichts im Lesen und Schreiben.-

in: Grundschulunterricht; 41, 1994 / 2, S.7

⁴⁴ Fachgespräch „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ unter: http://www.wilfriedmetze.de/Soest.pdf

⁴⁵ Marenbach, Dieter: Lesen- wie macht man das? In: Grundschulmagazin 1/1994, S.6

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sie in den üblichen Fibeltrott zu zwängen, der mit dem Schreiben meist viel später beginnt, oder sich höchstens auf das Üben von Buchstaben(verbindungen) und vorgegebenen Wörtern beschränkt?

Beim fibelorientierten Lese- und Schreibanfang steht das freie Schreiben, das selbstständige Schreiben eigener Texte, häufig im Hintergrund. Durch die einseitige Betonung der technischen Seite des Schreibvorganges erfahren die Kinder im Verlauf des ersten Schuljahres so gut wie nichts über die kommunikative Funktion des Schreibens. Wenn darüber hinaus die Tätigkeit des Schreibens nur auf die täglichen Abschreib- und Nachschreibübungen (Siehe Kap. S. 27) beschränkt ist, wird ihnen ein völlig unzureichender Schreibbegriff vermittelt, der mit Kommunikation und effektivem Nutzen nichts zu tun hat. Beim freien Schreiben dagegen können sich die Kinder ausprobieren und ihre Kreativität voll entfalten. Dazu braucht die Lehrerin nur entsprechende Schreibanlässe schaffen.

Manchmal entstehen dabei recht frühzeitig solche wunderbaren Texte, wie dieser:

¾¾Kinder im ersten Schuljahr müssen nur lautgerecht schreiben können.

Beim Schreibenlernen durchlaufen Kinder verschiedene Entwicklungsstufen, jedoch mit individuellen Unterschieden. Einige lernen schneller, andere langsamer. Deshalb ist es schwierig darüber zu entscheiden, zu welchem Zeitpunkt ein Kind über welche Kompetenzen verfügen sollte.

⁴⁶ Koy, Wiltrud, unter: http://nibis.ni.schule.de/~fk05wkoy/au/tb1.htm

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In der ersten Zeit des Schriftspracherwerbs wird wahrscheinlich jegliche Verschriftlichung eines Kindes akzeptabel sein, egal ob lautgetreu oder nicht, schließlich geben sie Auskunft über die Vorstellung des Schreibenden von Schrift und über seinen Stand im Erwerbsprozess. (Ausnahme: in REICHENs >Lesen durch Schreiben< wird von Anfang an auf Lautrichtigkeit der Wörter Wert gelegt.) Da die Besonderheiten der deutschen Rechtschreibung Schreibanfängern noch nicht bekannt sein können, dürfen erste Verschriftungsergebnisse auch nicht als Falschschreibungen betrachtet werden. VALTIN sieht sie vielmehr als

„stufengerechte Individuallösungen“ ⁴⁷ .

In der lautorientierten Phase haben Kinder den Zusammenhang zwischen Lauten und den dazugehörigen Buchstaben verstanden. Beim Aufschreiben gliedern sie das zu schreibende Wort in seine einzelnen Laute auf (Analyse), vergleichen sie mit den passenden Buchstaben und setzen so Schritt für Schritt das aufgegliederte Wort wieder als ein (schriftliches) Ganzes zusammen (Synthese). METZE glaubt, dass diese Analyse-Synthese-Prozesse nicht nur beim Schreiben sondern auch beim Lesen von den Kindern anfangs so viel Aufmerksamkeit erfordern, dass die „Rechtschreibgesichtspunkte[, die beim erlesenden Zugriff von selbst ins Spiel kommen,] für ihre eigenen freien Verschriftungen noch nicht nutzbringend verwendet werden können. [...] Erst wenn relative Sicherheit im lautlichen Durchdringen beim Lesen und Schreiben erreicht worden ist, wird der Blick der Lernenden frei für Rechtschreibstrukturen, die über den Laut-Zeichen-Zusammenhang hinaus gehen. Ein Grundwortschatztraining vor diesem Zeitpunkt

wäre ineffektiv. ⁴⁸ Urbanek sieht in der lautorientierten Phase sogar eine wichtige Voraussetzung für ein sich entwickelndes Rechtschreibverständnis: „Es schadet ihnen [den Kindern] nicht nur nicht, man kann sogar umgekehrt sagen, ein Kind, das diese Stufe nicht durchlebt hat, wird kein guter Rechtschreiber werden.“ ⁴⁹ Irgendwann jedoch kommt der Zeitpunkt, an dem von den Kindern mehr als nur lautgerechtes Schreiben erwartet wird. Urbanek gibt in seinem Artikel „Rechtschreiben in Klasse 1?“ zu bedenken, dass ein Kind auf der Stufe des lautgetreuen Schreibens stehen bleibt, wenn es nicht gefo(e)rdert wird: „Hat das

⁴⁷ Valtin, Renate: Erfolgreich Lesen und Schreiben lernen- mit oder ohne Fibel.- in:Grundschulunterricht,

Heft 43, 1996, S.6

⁴⁸ Fachgespräch „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ unter: http://www.wilfriedmetze.de/Soest.pdf

⁴⁹ Urbanek, Rüdiger: Rechtschreiben in Klasse 1?.- in: Grundschulmagazin 9/ 1997, S. 23

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Kind diese Stufe erreicht, so kann die Lehrerin gezielt Anregungen zur weiteren Ausbildung des Rechtschreibgespürs geben.“ 50

Fraglich ist nur, ob die Kinder schon im ersten Schuljahr mit den Anforderungen der Rechtschreibung konfrontiert werden sollten oder ob es ausreichend ist, wenn sie lautgerecht schreiben. Auf die diesbezüglichen Meinungen der befragten Lehrerinnen darf man also gespannt sein.

¾¾Kinder sollten in der Schule ihre Lesetexte selbst wählen können.

Die Selbständigkeit der Kinder zu fördern ist eine von vielen Aufgaben des Grundschulunterrichts. Eigene Entscheidungen treffen zu können ist für die Kinder ein großer Schritt hin zur Selbstständigkeit. Deshalb sollte man sie frühzeitig daran gewöhnen. Die freie Wahl von Lesetexten kann dabei unterstützend wirken.

Ein weiteres Argument für das Selbst-Wählen von Lesetexten ist die damit verbundene Motivation. Die Kinder lesen Texte, die ihren Interessen, aber auch ihrem Entwicklungsniveau im Leselernprozess entsprechen, was die Lesefreude steigern wird. Sie werden schnell alles zu lesen versuchen, was ihnen in die Finger gerät, seien es Überschriften in Zeitungen, Klingelschilder, Autokennzeichen oder Einkaufszettel. Dabei treffen sie selbst die Entscheidung, was sie lesen und was nicht. Unterscheidet sich dieses „private“ Für-Sich-Selbst-Lesen vom Lesen im Unterricht? Im traditionellen Fibelunterricht wird Lesekompetenz anhand von vorgegebenen Fibeltexten geübt. Da bleibt den Kindern kaum Freiraum für eigene Entscheidungen.

Im Leseanfang mit >Wort*Welt*wir< haben die Kinder die Möglichkeit, sich aus den in der Klassenbibliothek stehenden 100 >Goldenen Büchern< jeweils eines zum Lesen auszuwählen. Belohnt werden sie dafür mit einem Vermerk in ihrem Leseausweis. Die anfangs aus nur wenigen Seiten bestehenden Hefte mit ganz wenig Text bieten auch für schwächere Schüler einen Anreiz zum Lesen. Und bei den spannenden und interessanten Lesetexten ist der zu erlesende Inhalt meist schon Belohnung genug, und Ansporn für neues Lesen.

⁵⁰ Urbanek, Rüdiger: Rechtschreiben in Klasse 1?.- in: Grundschulmagazin 9/ 1997, S. 24

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¾¾(Recht-) Schreiben trainiert man am besten durch Nach- und Abschreiben.

Dass das Abschreiben mit dem kommunikativen Aspekt und damit dem eigentlichen Sinn des Schreibens nichts zu tun hat, wurde bereits erörtert. Auch das Rechtschreibproblem und die damit verbundene fälschliche Annahme von der Speicherung der Wortbilder wurde schon angesprochen sowie unterschiedlichen Meinungen der „Experten“ zu diesem Punkt dargelegt. Trotzdem ist die Aussage nicht redundant, denn sie bezieht sich auf eine spezielle Methode, die noch vor 10 Jahren vom Lehrplan gefordert und damit für alles andere als überholt gehalten wurde. Nach dem Lehrplan des Deutschunterrichts in Klasse 1 von 1990 sollen die Schüler lernen, „Wörter, Wortgruppen sowie kurze Sätze

nachzuschreiben und werden in die Technik des Abschreibens eingeführt.“ ⁵¹ Noch laut dem vorläufigem Lehrplan von 1993 wird das Abschreiben und Nachschreiben von Wörtern und Texten als wichtige Komponente bei der Arbeit am Übungswortschatz ⁵² aufgeführt. Sollte diese Methode also noch heute Anwendung finden?

Bei solchen Schreibübungen besteht die Gefahr, dass die Kinder völlig mechanisch Wörter abschreiben oder eher abmalen, ohne dass sie Kenntnisse über hilfreiche Lern- und Behaltensstrategien erwerben. Darüber hinaus werden die Kinder schnell die Lust am Schreiben verlieren, wenn doch alles keinen, für sie selbst ersichtlichen Zweck erfüllt.

¾¾Die Lehrerin muss die Lesefähigkeit der Kinder stetig kontrollieren.

In der Schule lernt ein Kind nicht ganz auf sich allein gestellt. Eine Lehrerin ist da, um es beim Lernen zu unterstützen und immer dann einzugreifen, wenn Probleme auftauchen oder das Kind von selbst nicht weiter kommt. Um diese Aufgabe bewältigen zu können, muss die Lehrerin vor allem eine ausreichende Wahrnehmungs- und Deutungsfähigkeit entwickeln, damit die Lernprozesse des Kindes, seine Fortschritte bzw. auftretende Probleme überhaupt erkannt werden.

⁵¹ Lehrplan der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule: Deutsch Klassen 1-4 /

Ministerium für Volksbildung, Berlin, 1990, S.30

⁵² Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Vorläufiger Lehrplan für die Grundschule, 1993, S.18f.

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Möglich sind dafür neben Beobachtungen auch gezielte Kontrollen (speziell der Lesefähigkeit). Diese sollten jedoch nicht das laute Vorlesen lassen vor der Klasse beinhalten, weil diese Methode, wie bereits erläutert, keinen realistischen Einblick über den Lernerfolg eines Kindes geben kann, wenn das Kind durch Faktoren wie Angst vor Misserfolg oder Hemmung vor den Mitschülern beeinflusst wird.

¾¾Das Auswendiglernen kleiner Verse ist eine wichtige Förderung sprachschwacher Kinder. Diese These basiert auf dem veränderten Leseanfang mit

>Wort*Welt*wir<(ANDRESEN) und folgender Ansicht:

Aus diesem Grunde lernen die Kinder zu jedem Buchstaben einen passenden Vers auswendig und sprechen ihn immer wieder. Dabei benötigen die spracharmen Kinder besondere Unterstützung.

¾¾Im Erlesen von Wörtern müssen Kinder Schritt für Schritt angeleitet werden.

„Unbedingt ja“, sagt dazu beispielsweise EICHLER im Interview

„Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ ⁵⁴ , während es REICHEN, (bis auf wenige Sonderfälle) kategorisch ablehnt, dass die Lehrperson Strukturen und Strategien erklärt. REICHEN meint sogar, „dass Kinder um so schneller, leichter und nachhaltiger lesen und schreiben lernen, je weniger man mit Erklärungen in ihren Lernprozess eingreift.“ Diese Meinung scheinen die übrigen drei interviewten Herren (BRÜGELMANN, EICHLER, METZE) jedoch eher anzuzweifeln. Dass man durch abstrakte Erklärungen vielleicht nicht immer zur Erleuchtung kommt, hat sicher jeder schon selbst erfahren dürfen.

⁵³ Andresen, Ute: Wort, Welt, wir. Informationen für die Lehrerin.-München

⁵⁴ alle nachfolgenden Zitate aus: Fachgespräch „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ unter:

http://www.wilfriedmetze.de/Soest.pdf, S.7f.

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Jeder Mensch denkt anders, und was dem einen logisch erscheint, muss dem anderen nicht zwangsläufig auch klar sein. Aber durch Hilfe und Unterstützung gelangt man wahrscheinlich eher zu Erkenntnis, als ganz auf sich allein gestellt. Denn „wenn die ausführliche Schriftbegegnung [...] hinreichend wäre für das selbständige Entdecken und Erfassen des Prinzips unserer Schriftsprache, dann dürfte es heutzutage in den hochentwickelten Ländern keine Analphabeten mehr geben. [Schließlich begegnet einem die Schrift] ständig und allerorten - und dennoch lernen sehr viele das Lesen und Schreiben nicht“(METZE). BRÜGELMANN nennt als mögliche Hilfen das beispielhafte Vormachen („lautes Denken“), Fragen an die Kinder („Wie hast du das gemacht?“) oder Anregungen (Probier doch mal...). „Strategien werden also angeboten und nicht verordnet.“ Auch EICHLER betont die Bedeutung des systematischen Ansatzes, der gerade für die schwächeren Schüler/innen besonders wichtig ist. Er findet: „Die Lehrkräfte dürfen durch Überbetonung der Eigenaktivitätskomponente im Schriftspracherwerb nicht dazu ermuntert werden, die Verantwortung für die systematische Förderung und Begleitung ihrer Schülerinnen und Schüler abzugeben (falsch ausgelegtes Konzept des eigenaktiven offenen Unterrichts).“

¾¾Die Sprache der ersten Lesetexte sollte der Sprache der Kinder nahe kommen.

Was kommt der Sprache der Kinder näher als die Sprache der Kinder selbst? Ein Erstlesekurs, der direkt mit der Sprache der Kinder arbeitet, ist >Lesen durch Schreiben< von REICHEN. Dabei lernen die Kinder das Lesen nicht an vorgegebenen, sondern an ihren eigenen Texten. Sie entstehen durch die Kreativität der Kinder und mit ihren eigenen Worten. In Erstlesekonzepten, in denen das freie Schreiben ebenfalls eine große Rolle spielt, erhält dementsprechend auch die Sprache der Kinder eine große Bedeutung. Bleibt noch die Arbeit mit den Fibeln zu erwähnen. Welche Kriterien bei der Wahl der Fibeltexte beachtet werden müssen, wurde im Abschnitt zum Anfangswortschatz erläutert. Dazu zählt auch, die Sprache der Fibel mit der Sprache der Kinder zu vergleichen und (erstere) nach Möglichkeit anzupassen. Die häufig verwendeten Wörter der Kinder müssen aber den 4 wesentlichen Auswahlkriterien (strukturelle Klarheit, lautstrukturelle Kombinierbarkeit,

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syntaktische Kombinierbarkeit und quantitative Beschränkung ⁵⁵ ) gerecht werden, um in den Anfangswortschatz aufgenommen zu werden. Die Nähe zur Sprache der Kinder zählt also nicht allein.

8. Kriterien bei der Wahl der Fibel / des Materials für den Leselehrgang Damit komme ich zur letzten Frage des Fragebogens. Die Befragten sollen darüber entscheiden, wie wichtig ihnen die aufgezählten Kriterien bei der Wahl der Fibel bzw. der Materialien für den Leselehrgang sind. Um die Kriterien zu bestimmen, habe ich die Kataloge der verschiedenen Schulbuchverlage auf ihre Werbeargumente hin untersucht, diese mit den in der Literatur genannten Auswahlkriterien verglichen, eine Auswahl getroffen, passende Formulierungen gefunden und sie zu ordnen versucht. Das Ergebnis ist im Fragebogen ersichtlich.

⁵⁵ Bethlehem, G.: Praxis des Lesenlernens.- Düsseldorf, 1984, S. 78

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Durchführung und Rücklauf

Der Schulamtsbezirk Rudolstadt schließt 48 Grundschulen ein, 47 staatliche, eine freie Grundschule. Sie alle waren für die Befragung eingeplant. In der Tabelle auf Seite 33 sind sämtliche betreffenden Schulen aufgeführt. Durch das Schulamt waren auch Informationen zur Zahl der derzeit angestellten Lehrerinnen erhältlich, teilweise auch Angaben zur Anzahl der Schulklassen. Entsprechend dieser Informationen habe ich die Zahl der Fragebögen für jede Schule festlegen können, grob gerechnet für jede Lehrerin einen, bei großen Schulen einen mehr.

Knapp 700 Fragebögen sind so über das Schulamt in die Schulen gelangt und von dort aus weiter zu den betreffenden Lehrerinnen. Für die Bearbeitung waren etwa vier Wochen vorgesehen. Nach Ablauf der Frist habe ich die Fragebögen in den Schulen eingesammelt, bzw. bei Zwischenfällen restliche Bögen über das Schulamt zurück erhalten. Übrige und somit nicht verteilte Fragebögen wurden ebenfalls wieder eingesammelt. Die betreffende Anzahl liegt bei 145.

Wenn die Zahl der nicht benötigten Fragebögen von der Gesamtzahl abgezogen wird, bleiben noch 555 Fragebögen, die den Lehrerinnen zugegangen sind. 195 Stück habe ich schließlich ausgefüllt zurück erhalten, was einem Rücklauf von 35% entspricht. Ob das ein befriedigendes Ergebnis ist, kann ich nicht sagen, da ich vorher noch keine Erhebung durchgeführt habe.

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Auswertung der Fragebögen

Geschlecht der Befragten

Obwohl ich mit einer absoluten Mehrheit weiblicher Lehrkräfte in den Grundschulen gerechnet hatte, war ich dennoch überrascht, dass von den Befragten gar keine Person männlichen Geschlechts ist. Bei allen folgenden Angaben handelt es sich dem entsprechend ausschließlich um Lehrerinnen.

Alter der Befragten

Als interessant erweist sich die Alterszugehörigkeit der befragten Lehrerinnen. Von 195 haben 3 Personen keine Angaben dazu gemacht. Von den übrigen 192 gehören nur 10,4% zur Gruppe der bis 34-Jährigen. Mit knapp doppelt so großer Zahl sind schon die über 55-jährigen Lehrerinnen vertreten. Die Mehrheit ist jedoch zwischen 35 und 55 Jahren alt, wobei die Gruppe der 35- bis 44-Jährigen mit ihrem Anteil von 35,9% knapp vor der Gruppe der 45- bis 54-Jährigen liegt, deren Anteil 32,2% beträgt. (siehe Tabelle / Abb. S. 35)

An dieser Stichprobe zeigt sich wieder einmal recht deutlich, dass der Anteil von jungen Lehrerinnen sehr gering ist. Möglich ist aber auch, dass Berufsanfänger erst einmal in höheren Klassenstufen unterrichten, bevor sie die Funktion der Klassenlehrerin eines ersten Schuljahres übernehmen und deshalb kaum weitere Angaben möglich waren.

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Verwendete Erstleselehrwerke in den Schuljahren 1991/92 bis 2000/2001

Im Archiv des Staatlichen Schulamtes in Rudolstadt hatte ich Zugriff auf die Lehrmaterial- Bestelllisten der einzelnen Schulen in den Schuljahren 1997/98, 1999/2000, sowie dem laufenden Schuljahr 2000/2001. Ein Einblick in die Bestellungen der vorherigen Schuljahre war leider nicht möglich, so dass ich mich, um einen Überblick zu erhalten, diesbezüglich nur an die Angaben in den Fragebögen halten kann.

Auf den Seiten 38-47 befinden sich Übersichten zu den verwendeten Materialien. Die Spalte Frequency gibt die Zahl der einzelnen Nennungen für das Material an. Valid sind die gültigen Angaben, Missing sind die fehlenden Angaben (schließlich hat nicht jeder Befragte im betreffenden Schuljahr eine erste Klasse unterrichtet). Durch die vielen fehlenden Angaben aus den eben genannten Gründen, ist die zweite Spalte Percent weniger brauchbar für diese Auswertung. Statt dessen finden sich in der dritten Spalte Valid Percent die prozentuale Verteilung der gültigen Angaben. Auf die Funktion der letzten Spalte Cumulative Percent gehe ich später noch ein.

Die unter den Tabellen zu sehenden Balkendiagramme (Bar Charts) geben schnell und übersichtlich Auskunft über die verwendeten Leseanfangskonzepte. Zu beachten ist dabei allerdings die Skalierung der y-Achse (Frequency). Diese bezieht sich nämlich nicht auf die prozentuale Verteilung, sondern auf die tatsächlichen Nennungen. Ansonsten würde man eine leicht verzerrte und zu falschen Schlussfolgerungen führende Darstellung erhalten.

Nun komme ich zu detaillierteren Angaben der einzelnen Schuljahre. Wenn man die Übersicht von 1991/92 mit den anderen vergleicht, fällt besonders der hohe Anteil von „Meine Fibel“ des Volk-und-Wissen-Verlages auf. Tatsächlich ist dieser mit 103 Nennungen beträchtlich. Doch ist zu beachten, dass immerhin 109 Lehrerinnen angaben, im genannten Schuljahr oder aber früher schon in einer ersten Klasse unterrichtet zu haben, daher kommt die hohe Zahl zu Stande. Im Schuljahr 1992/93 liegen nur Angaben von 31 Lehrerinnen vor, von denen 26 die Volk und Wissen-Fibel verwendet haben. In den nachfolgenden Schuljahren pegelt sich die Zahl der Gesamtnennungen um die Zahl 39 ein, mal darüber, mal darunter.

38

Erkennbar ist, dass vor dem Schuljahr 1993/94 von den Lehrerinnen gar kein fibelersetzendes Material verwendet wurde, selbst 1993/94 liegt nur je eine Nennung der Konzepte >Wort*Welt*wir< und >Lesenlernen mit Hand und Fuß< vor. 1994/95 kommt Jürgen REICHENs >Lesen durch Schreiben<, ebenfalls mit einer Nennung, hinzu. Der Anteil der Konzepte ohne Fibel stieg im Laufe der Schuljahre weiterhin an. Das ist nicht nur in den Balkendiagrammen der Schuljahre gut erkennbar. In der Spalte Cumulative Percent kann man ablesen, wie hoch der Anteil an Fibeln im Gegensatz zu den fibelersetzenden Materialien ist. Lesenlernen mit Hand und Fuß ist das erste fibelfreie Konzept in der Tabelle, also muss alles, was davor steht, eine Fibel sein. Die Zahl ist der Spalte Cumulative Percent abzulesen. Der Rest der prozentualen Verteilung ist folglich ein fibelfreies Konzept. Zur besseren Übersicht verhilft aber das folgende Diagramm:

Anteil in Prozent

Folglich verwendeten in den Schuljahren 1999/2000 56,8% der befragten Lehrerinnen, in 2000/2001 56,5% der Lehrerinnen ein Leseanfangskonzept ohne Fibel. Das ist mehr als die Hälfte. Ein recht erfreuliches Ergebnis.

39

Tabellen und

Graphiken zu den

verwendeten

Konzepten

(Häufigkeiten)

50

Tendenzen

Unter den einzelnen Fibeln ist der Anteil von „Meine Fibel“ weiterhin enorm. Während aber noch im Schuljahr 1991/92 bzw. vorher neben dieser nur 4 weitere Fibeln genannt werden, scheint die Lust am Ausprobieren neuer Werke in den nachfolgenden Jahren zugenommen zu haben. Neun verschiedene Fibeln wurden 1995/96 bereits genannt, immer mit dabei auch die Cornelsen-Fibel >Lesestart<, ab 1997/98 auch der >Bücherwurm< von Klett. Das führt zwangsläufig zu einem anteiligen Rückgang im Laufe der Zeit. Die folgende Grafik verdeutlicht, inwieweit die „Meine Fibel“ anderen Konzepten weichen musste, natürlich nur auf die 195 Fragebögen der Umfrage bezogen.

Anteil "Meine Fibel" (VuW-Verlag)

100

90 80 70 Anteil in Prozent

60 50 40 30 20 10 0

In den Fragebögen hatten die Lehrerinnen unter anderem die Gelegenheit, Gründe für die Wahl ihres letzten Leselehrganges zu nennen. Einige wollten einfach eine neue Fibel testen, Andere schlossen sich den Kolleginnen der Schule an. Bei den Verwenderinnen der VuW-Fibel lasen sich die Begründungen aber teilweise wie Entschuldigungen oder Rechtfertigungen. Das erweckte in mir den Eindruck, die Lehrerinnen fühlten sich schuldig, noch immer nach dem Konzept der ehemaligen DDR zu arbeiten, obwohl sie von der Methode überzeugt sind. Diese Unsicherheit veranlasste den Volk und Wissen Verlag vermutlich auch dazu, neben „Meine Fibel“

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zwei neue Fibeln zu entwickeln, zuerst die >ABC-Reise< aus dem neuen, integrativ angelegten „Reise“-Programm. In Zusammenarbeit mit dem Kinderbuchautor Paul MAAR entstand 1997 der >Lesezauber<, laut Verlagskatalog „ein Lese-Lernbuch und ein Kinderbuch zugleich“ ⁵⁶ . Bei beiden Fibeln ist die Arbeit mit einer auf das Buch abgestimmten Anlauttabelle möglich.

Auch die klassische Fibel des Verlages erhielt 2000 eine neue Aufmachung. Am „altbewährten“ Lehrgang festhaltend, jedoch mit neuen Illustrationen und Bildern, verspricht sie, „der heutigen Erlebniswelt der Erstklässler, ihren Interessen und

Sehgewohnheiten [zu] entsprechen“. ⁵⁷ Mehr Möglichkeiten methodischer Öffnung als bisher, so dass die größeren Unterschiede in den Lernvoraussetzungen der Kinder angemessen berücksichtigt werden können, auch das will die neue Fibel leisten können. Ideale Voraussetzungen also, um weiterhin zu den meistverkauften Fibeln in Deutschland zu gehören und die Nummer Eins im Osten zu bleiben.

In den letzten vier Schuljahren wird aber eindeutig eine Tendenz hin zu den fibelersetzenden Leselernmethoden sichtbar. ANDRESENs Leseanfang mit >Wort*Welt*wir< wurde in den Schuljahren 1997/98, 1998/99 und 1999/2000 jeweils 9-mal, im Schuljahr 2000/2001 sogar 13-mal genannt. REICHENs >Lesen durch Schreiben< stieg ebenfalls kontinuierlich an, mit 5, 6, 8 und 9 Nennungen seit 1997/98. Hinzu kommen die Nennungen der Lehrerinnen, die in ihrem Unterricht sowohl mit >Wort*Welt*wir< als auch mit >Lesen durch Schreiben< arbeiten. Das betrifft vor allem Lehrerinnen in altersgemischten Klassen oder Teamlehrer der Diagnose-Förderklassen. 1998/99 teilen sich also beide Konzepte noch zwei Zusatzstimmen, 1999/2000 und 2000/2001 jeweils 3 Zusatzstimmen.

Wie bereits erwähnt, hatte ich Einblick in die Bestelllisten der Lehrmaterialien der Schuljahre 1997/98, 1999/2000 und 2000/2001. Das eröffnet die Möglichkeit, die Ergebnisse der Umfrage mit den tatsächlichen Bestellungen zu vergleichen und damit zu erfahren, inwieweit Übereinstimmungen vorliegen.

⁵⁶ Verlagskatalog 2001: Grundschule.- Volk und Wissen Verlag Berlin, S.14

⁵⁷ „Meine Fibel“- Teildruck Frühjahr 2000, Volk und Wissen Verlag Berlin

Sonstige

Fibel/ Ersatzmaterialien

17%

Fibel/ Ersatzmaterialien

Hier zeigt sich, dass die Verwenderinnen der VuW-Fibel repräsentant sind für die des gesamten Schulamtsbezirks. Gleiches gilt für die Lehrerinnen, die mit >Lesestart< oder einer Diesterweg-Fibel arbeiteten. Von den Nutzern der Konzepte >Wort*Welt*wir< oder >Lesen durch Schreiben<, aber auch die der >Bücherwurm<-Fibel liegen anteilig mehr Fragebögen vor, als es dem wirklichen Anteil in der Bestellliste entspricht.

In den Ergebnissen des Schuljahres 1999/2000 finden sich ziemlich genaue Übereinstimmungen zwischen im Anteil der Verwenderinnen des ANDRESEN-Konzepts >Wort*Welt*wir<, des >Bücherwurms< von Klett und der Fibel >Lesestart< von Cornelsen. Nur jeweils 11% der Gesamtbestellung nahmen >Lesen durch Schreiben< oder >Meine Fibel< ein, von den befragten Lehrerinnen verwendeten ersteres aber 22%, letzteres 29%.

Relativ genau stimmen die genannten Konzepte in der Tabelle 2000/2001 überein. Diese Genauigkeit liegt eventuell daran, dass etwa ein Viertel der Lehrerinnen, die die 195 Fragebögen ausgefüllt haben, im Schuljahr 2000/2001 in einer ersten Klasse unterrichtet haben (siehe Tabelle S.56). Wahrscheinlich haben sich Lehrerinnen höherer Klassen tendenziell weniger angesprochen gefühlt, sich an der Befragung zu beteiligen, darum kann die Übereinstimmung auch nicht so enorm sein.

Letzter Unterricht in Klasse 1

Eine Frage der Erhebung geht darauf ein, wann die Lehrerinnen zuletzt in einer ersten Klasse Deutsch unterrichtet haben. Bei gut einem Viertel handelte es sich diesbezüglich um das laufende Schuljahr 2000/2001. 30 Lehrerinnen gaben an, zuletzt 1999/2000 unterrichtet zu haben, das wären 16%. Bei ca. 25% der Befragten lag der letzte Unterricht in Klasse 1 aber schon 5 Jahre und länger zurück. Diese Tatsache wirkt sich schließlich darauf aus, ob sie zuletzt ein Konzept mit oder ohne Fibel verwendet haben. Angaben dazu sind dann nur für den Unterricht im betreffenden Schuljahr möglich, vielleicht würden sie sich bei der nächsten ersten Klasse ganz anders entscheiden, aber das ist spekulativ.

In der Übersicht auf Seite 56 ist erkennbar, wieviele Lehrerinnen in den angegebenen Schuljahren das letzte Mal Gelegenheit hatten, eine erste Klasse in Deutsch zu unterrichten. Die zweite Tabelle gibt Auskunft darüber, wieviele Lehrerinnen davon ein Konzept mit oder ohne Fibel verwendet haben.

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Ausschlag gebende Faktoren

Je länger der letzte Unterricht in Klasse 1 her war, desto weniger Lehrerinnen verwendeten ein Konzept ohne Fibel. Diese These lässt sich auch umstellen bzw. anders interpretieren: Viele Lehrerinnen, die schon einmal mit fibelersetzendem Material gearbeitet haben, erhielten auch immer wieder die Gelegenheit dazu, einer ersten Klasse beim Lesen- und Schreibenlernen zu helfen. Der Zeitpunkt des letzten Unterrichts liegt nicht so weit zurück. Insgesamt haben sich zuletzt 130 Lehrerinnen für die Verwendung einer Fibel entschieden, 61 Lehrerinnen versuchten es statt dessen mit fibelersetzendem Material.

Ein weiterer Faktor für die Entscheidung für oder gegen eine Fibel ist das Alter der Lehrerinnen. Um das auch nachzuweisen, wurden in der folgenden Tabelle die Faktoren Fibel-ja-oder-nein und Alter-der-Lehrerinnen miteinander ins Verhältnis gesetzt.

Von den Lehrerinnen, die bis 34 Jahre alt sind, gaben 14 von 19 an, ein Konzept ohne Fibel verwendet zu haben. Das entspricht 74%. Dagegen haben sich 68% der Lehrerinnen zwischen 35 und 44 Jahren für ein Konzept mit einer Fibel entschieden, nämlich 47 der 69 Befragten. Ähnlich fällt das Ergebnis bei den 45-54-Jährigen aus: 41 von 62 Lehrerinnen dieser Altersgruppe entschieden sich zuletzt für eine Fibel, das sind 66%. Damit geben rund zwei Drittel der Lehrerinnen zwischen 35 und 54 dem Lesenlernen mit Fibel den Vorzug. Bei den Lehrerinnen, die 55 Jahre und älter sind, ist diese Zahl noch höher. So entschieden sich mit 4 Nennungen nur 10% für ein Alternativkonzept ohne Fibel.

Mit dieser Auswertung erweist sich die Vermutung, das Alter habe etwas mit der Wahl der Konzepte zu tun, als bestätigt. Je jünger die Lehrerinnen sind, desto eher tendieren sie dazu mit fibelersetzendem Material zu unterrichten. Je älter die Lehrerinnen sind, desto lieber arbeiten sie mit einer Fibel.

Entscheidung für oder gegen eine Fibel in Abhängigkeit vom Alter

100

90 80 70 60 Prozent

50 40 30 20 10

0

Begründung der Wahl des Leselehrmaterials Die bereits erwähnte Möglichkeit, die Wahl des zuletzt verwendeten Leselehrmaterials zu begründen, wurde vielfach und in unterschiedlichem Umfang genutzt. Einige der schon auf Seite 11 in Erwägung gezogenen möglichen Bedingungen trafen auf den einen oder anderen Fall zu. Die Überlegung aber, dass Unterrichtsmaterial aus früheren Schuljahren wieder verwendet werden könnte, erwies sich als nicht sinnvoll, da für jeden Schulanfänger das Material vom Land zur Verfügung gestellt wird und kein Kind auf Leihexemplare der Schule zurück greifen braucht. So kann auch getrost jedes Schuljahr das Konzept gewählt werden, das überzeugt. Wirtschaftliche Gründe sind hier irrelevant.

Unter den von den Lehrerinnen genannten Beweggründen gab es Einen, der unabhängig vom gewählten Lehrgangsmaterial immer wieder auftauchte, und zwar der Einfluss der Kollegen bzw. der Schulleitung. Es kommt also vor, dass die Lehrerin nicht allein über die Leselehrmethode entscheiden darf, sondern dies in Abstimmung mit dem Kollegium, der Parallelklasse oder auf Wunsch der Schulleitung geschieht (Bsp: 12, 15, 94, 114, 162, 193) ⁵⁸ .

Die Lehrerinnen, die zuletzt „Meine Fibel“ vom VuW-Verlag verwendet haben, begründeten ihre Wahl in erster Linie mit den damit gemachten guten Erfahrungen und den guten Ergebnissen des Kurses (Bsp: 2, 6, 18, 52, 70, 82, 122, 158), der sich „bewährt“ hätte (Bsp: 8, 84, 107, 144, 186). Zu den guten Ergebnissen wurden besonders die guten Leseleistungen der Schüler gezählt (Bsp: 28, 70). Für eine Fibel im Allgemeinen spricht beispielsweise das Argument, die Kinder brauchten ein (fertiges) „Buch in der Hand“, das sie zum Lesen weiterer Bücher anregen soll (Bsp: 51, 91, 103, 111, 117). Ein solches sei eben „Meine Fibel“, die kindgerecht gestaltet und auf der Grundlage der analytisch-synthetischen Methode die Kinder sicher und direkt zur Erfassung der Struktur der Buchstabenschrift führen könne (siehe Frabo 184). Sie sei systematisch aufgebaut (13, 68, 82, 91, 107) und biete nicht nur der Lehrerin, sondern auch den Eltern gute Möglichkeiten, die Kinder beim Lesenlernen zu unterstützen (82, 84, 91, 116, 145, 192). Typische Erkennungsmerkmale, wie Buchstabenfenster, Übungswörter am Rand, Wortab- und -aufbau usw., werden

⁵⁸ Die in diesem Kapitel aufgeführten Zahlen in Klammern beziehen sich auf die Nummer des Fragebogens, in

dem genannte Argumente aufgeführt sind; nachlesbar in Anlage 1 und 2

61

ebenfalls positiv bewertet (68, 69, 84, 140). Eine Lehrerin untermauerte ihre Überzeugung von der VuW-Fibel mit der Begründung, sie finde es unverantwortlich den Kindern gegenüber, ständig „herumzuprobieren“ (85).

Für die gewählten Fibeln der verschiedenen anderen Verlage sprechen laut Umfrage die meist kindgemäßen Texte und Bilder (Bsp: 40), der Aufbau (Bsp: 77) oder umfassendes Material und Übungsmöglichkeiten (Bsp: 99, 111). Einige Lehrerinnen haben an Fortbildung teilgenommen, die sie von einem bestimmten Lehrwerk überzeugten (Bsp: 5, 65). Und schließlich behauptete eine Lehrerin völlig verständnislos: „Ich finde Lesenlernen ohne Fibel unmöglich!“ (61)

Das können Andere natürlich anders sehen. Einige Lehrerinnen gaben an, sie wollten eine neue Methode ausprobieren (Bsp: 41, 134, 179) und haben sich darauf hin für >Wort*Welt*wir< entschieden. Verwenderinnen dieses Konzepts sehen zum Beispiel ein befürwortendes Hauptargument in dem Punkt, dass die Kinder ihre Texte nicht auswendig lernen, sondern wirklich erlesen (Bsp: 12, 47, 134, 137, 195). Das Lesen selbst lernen die Schüler schnell und selbstständig (22) mit allen Sinnen (Bsp: 47, 155, 170, 181). Das durch differenziertes und offenes Lernen gekennzeichnete Konzept biete darüber hinaus die Möglichkeit, individuell unterschiedliche Leistungen zu berücksichtigen (Bsp: 35, 108, 133, 152). Was daraus folge, seien zufriedene Kinder mit überzeugenden Leseleistungen (119), beruhigte Eltern und eine Lehrerin, die Spaß am Unterrichten hat (Bsp: 44, 131, 146, 170). Als ein weiterer Beweggrund zur Entscheidung für >Wort*Welt*wir< wurden die vielfältigen Möglichkeiten zur Freiarbeit (113) genannt, die bei den Schülern die Kreativität fördern (150).

Neues ausprobieren zu wollen war für viele Lehrerinnen auch der Grund, sich für >Lesen durch Schreiben< zu entscheiden (Bsp: 67, 98, 166), oftmals aber auch, weil Kollegen der Schule bereits mit diesem Material gearbeitet bzw. die Schule diesen Kurs vorgesehen hatte (Bsp: 56, 94, 162, 163, 193). Viele Lehrerinnen hat auch ein von Reichen persönlich geleiteter Fortbildungskurs von der Methode überzeugt (Bsp: 56, 67, 94). Laut Angaben der Befragten, kann in diesem Leseanfangskurs auf die sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse der Kinder besser eingegangen werden (59). Diese wiederum lernen stressfrei, selbstgesteuert (Bsp: 46, 58) und in der individuell

62

notwendigen Zeit das Lesen (Bsp:14, 126, 194). Ein solcher Unterricht fördere unweigerlich die Lernfreude der Kinder (98).

Aussagenbewertung

Ich komme nun zu dem Teil des Fragebogens, in dem die Lehrerinnen die vorgegebenen Aussagen bewerten sollen. Schon in der ersten Aussage „Kinder lernen gut miteinander und voneinander“ sind sich 98,4% einig, dass das stimmt bzw. weitgehend stimmt. Nurr drei Lehrerinnen meinten, das stimme eher nicht. 94,8% stimmen (weitgehend) der Aussage zu, dass die Sprache der ersten Lesetexte der Sprache der Kinder nahe kommen sollte. Weiterhin bewerteten mit einem Anteil von 94,3% 183 Lehrerinnen die Aussage „Texte aus dem Erleben der Klasse erleichtern den Kindern das Lesenlernen“ als stimmig (71,1%) oder wenigstens weitgehend stimmig (23,2%). Sie stimmen damit mit einer Grundauffassung des Konzepts von >Wort*Welt*wir< überein. 180 Lehrerinnen, und damit ebenfalls nicht nur Verwenderinnen des Leseanfangs mit >Wort*Welt*wir<, glauben auch, dass das Auswendiglernen kleiner Verse eine wichtige Förderung sprachschwacher Kinder sei, das sind 93,8%.

Auf die Selbstständigkeit der Kinder vertrauen allerdings Wenige: 93,3% der Lehrerinnen glauben, die Lehrerin muss die Lesefähigkeit der Kinder stetig kontrollieren. Da aber nicht 93,3% eine Fibel oder gar „Meine Fibel“ verwenden, deren Nutzer sowieso von der Systematik und Kontrollierbarkeit überzeugt sind, scheinen auch Lehrerinnen, die offene Konzepte praktizieren, die Kinder beim Lernen nicht völlig sich selbst überlassen zu wollen. Die Lesefähigkeit zu

dass von den Lehrerinnen, die zuletzt mit einer Fibel unterrichtet haben, die Zahl der dieser Auffassung Zustimmenden, größer ist, als die der nicht Zustimmenden. Die

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Stimmenverteilung der Lehrerinnen, die zuletzt ohne Fibel gearbeitet haben, verhält sich genau umgekehrt.

Zustimmung findet unter den meisten Lehrerinnen mit 87,2% auch das Freie Schreiben, das zum Leseanfang gehören sollte. Nur 16 Lehrerinnen fanden, das stimme eher nicht, 8 gaben an, das stimme nicht. Weiterhin sind sich die meisten Lehrerinnen darüber einig (79,5%), dass es nicht zutreffend ist, zu behaupten, wer einen Text laut vorlesen kann, hat auch seinen Sinn verstanden. Alle 195 Lehrerinnen haben dazu eine Antwort gegeben, 107 kreuzten „stimmt nicht“ an, weitere 48 „stimmt eher nicht“. Bei der ebenfalls negativ gepolten Aussage „Dass die Lehrerin Geschichten und Bücher vorliest, ist eigentlich überflüssig“ ist eine starke Tendenz hin zu „stimmt nicht“ erkennbar. Nur insgesamt 11,7% finden, das stimmt oder stimmt weitgehend.

Bei den übrigen Aussagen zeichnete sich weniger Gravierendes ab. Die Meinungen sind relativ gleichmäßig verteilt, eventuell mit einer stärkeren Häufung um die mittleren und neutraleren Antwort-Kategorien.

Die Übersichten zu allen Aussagen und den Stimmen der Lehrerinnen sind auf den Seiten 63ff. zu finden.

Die Meinungen zu den folgenden drei Aussagen haben jedoch erstaunlicherweise einen Zusammenhang mit dem Alter der Lehrerinnen:

- Kinder werden unnötig belastet, wenn sie von Anfang an mit einem Füller schreiben.

- Falsch geschriebene Wörter müssen von Anfang an korrigiert werden.

- Mit der Schreibschrift zu beginnen erschwert den Schriftspracherwerb nicht.

Auf Seite 69 gehe ich darauf noch näher ein (im Anschluss an die Übersichten).

64

Tabellarische Übersichten

zu Frage 7 im Fragebogen

65

66

68

69

70

Abhängigkeit vom Alter

Ob das Schreiben mit einem Füller die Schulanfänger anfangs unnötig belastet oder nicht, darüber driften die Meinungen der Lehrerinnen auseinander. Die Tabelle der Auswertung auf Seite 70 legt mir aber die Vermutung nahe, dass dies sogar im Zusammenhang mit dem Alter der Lehrerinnen stehen könnte. Der oben genannte Standpunkt erlangte nämlich unter den Lehrerinnen bis 34 Jahre weit mehr Zustimmung als Ablehnung. Bei den Lehrerinnen, die 55 Jahre und älter sind, ist es genau umgekehrt. Die 35-44-Jährigen weisen ebenfalls noch eine leichte abfallende Tendenz zwischen „stimmt“ und „stimmt nicht“ auf. Bei den 45-54-Jährigen liegt jedoch mit 19 Stimmen für „stimmt“ oder „stimmt nicht“ und je 12 für die Mittelmaße „stimmt weitgehend“ oder „stimmt eher nicht“ ein neutrales Ergebnis vor. Ähnlich verhält es sich mit der Bewertung der Aussage Mit der Schreibschrift zu beginnen erschwert den Schriftspracherwerb nicht.(siehe Seite 71) Von den 40 Lehrerinnen, die 55 Jahre und älter sind, sind 20 der Meinung, das stimme, weitere 8 finden, das stimme zumindest weitgehend. Je 6 gaben ihre Stimme den übrigen beiden Kategorien. Wieder verhält sich die Verteilung bei den bis 34-Jährigen umgekehrt. Allerdings zählen auch nur 20 Lehrerinnen, die diese Frage beantworteten, in diese Altersgruppe. Eine Lehrerin stimmt jedenfalls zu; drei glauben, das stimme weitgehend; 7 finden, das „stimmt eher nicht“ und 9 Lehrerinnen stimmen nicht zu. Sie müssten dem entsprechend die Druckschrift als Erstschrift für geeigneter halten. Bei den Angaben der beiden anderen Altersgruppen ist die Verteilung der Stimmen wieder relativ gleichmäßig, ohne eine erkennbare Tendenz. Demnach wäre bei einer anderen Stichprobe eventuell ein anderes Ergebnis möglich.

Falsch geschriebene Wörter müssen von Anfang an korrigiert werden. Diese Aussage findet ebenfalls mehr Zustimmung, je älter die Lehrerinnen sind: „Stimmt“ oder „stimmt weitgehend“ sagen zusammen 35 Lehrerinnen, die 55 Jahre und älter sind. Das entspricht einem Anteil von 88% dieser Altersgruppe. Gleiches finden auch 42 Lehrerinnen zwischen 45 und 54 Jahren, also 68% dieser Altersgruppe. Von den 35-44-Jährigen stimmten 42 Lehrerinnen für eine der beiden Kategorien, das wären noch 61% dieser Altersgruppe und von den bis-34-Jährigen noch 7 (von 20) und damit 35% dieser Altersgruppe. Der Zusammenhang zum Alter der Lehrerinnen ist damit auch bei dieser Frage noch erkennbar (siehe Seite 72).

71

Kinder werden unnötig belastet, wenn sie von Anfang an mit

einem Füller schreiben. * Alter /Altersgruppe

72

Falsch geschriebene Wörter

müssen von Anfang an korrigiert werden. * Alter /Altersgruppe

73

Mit der Schreibschrift zu beginnen

erschwert den Schriftspracherwerb nicht. * Alter /Altersgruppe

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Abhängigkeit vom zuletzt verwendeten Leselehrmaterial

Das Ergebnis des letzten Kapitels legt die Vermutung nahe, dass neben dem Alter der Lehrerin auch das Leselehrmaterial, das zuletzt verwendet wurde, Einfluss auf die Meinungen der Lehrerinnen haben könnte. Ein Zusammenhang wurde bereits auf Seite 61 erörtert (Im Erlesen von Wörtern müssen Kinder Schritt für Schritt angeleitet werden * zuletzt mit oder ohne Fibel unterrichtet). Bei der besagten Aussage stimmten die Lehrerinnen mit hoher Wahrscheinlichkeit durch die Erfahrungen mit ihrem Leseanfangskonzept für die jeweilige Antwort.

Auch in der Auffassung, ob ein vorgegebener Anfangswortschatz nötig ist, um das Lesenlernen zu erleichtern, zeichnet sich ein Zusammenhang zum zuletzt verwendeten Leselehrmaterial ab. Gut

Kategorien. Aber durch die Öffnung der verschiedenen Fibel-Konzepte und der vielerorts zusätzliche Einsatz einer Anlauttabelle lässt natürlich auch „Fibel-Kindern“ einen gewissen Freiraum, was die Wortwahl für ihre Verschriftungen betrifft. Deshalb ist die (rote) Kurve nicht so stark entgegen gesetzt gerichtet. Ähnlich verhält es sich mit der Konzeptabhängigkeit zum Standpunkt Falsch geschriebene Wörter müssen von Anfang an kontrolliert werden. Auch hier sind die

beiden

entgegengesetzt verlaufend, wie auf Seite 61. Betrachtet man die Balken der Fibelverwenderinnen (rot), ist erkennbar, dass die Zahl derer, die dieser Aussage (weitgehend) zustimmen, höher ist, als die der nicht zustimmenden. Leider können die Angaben der Lehrerinnen, die keine Fibel

75

verwendet haben, den Einfluss des Konzepts auf die Meinung nicht bestätigen. Unter den genannten Lehrerinnen verhält sich die Aufteilung der Stimmen eher gleichmäßig, statt eine Tendenz zu verdeutlichen.

Die Aussage Kinder im ersten Schuljahr müssen nur lautgerecht schreiben können, steht, im Gegensatz zu den beiden zuletzt genannten, beispielhaft für die übrigen

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Kriterien bei der Wahl der Fibel/ des fibelersetzenden Materials Sobald eine Lehrerin erfährt, dass sie eine erste Klasse übernehmen soll, stellt sich auch die Frage nach dem passendem Lehrmaterial. Sollte ihr allein die Entscheidung überlassen werden, wird sie verschiedene Kriterien bei ihrer Wahl beachten. Einige Auswahlkriterien sind den Lehrerinnen aber vielleicht auch erst durch die Vorgaben auf dem Fragebogen bewusst geworden. Welche der Kriterien nun den Lehrerinnen wichtig sind und wie wichtig sie sind, wird in diesem Kapitel erläutert.

Der durchschnittlich wichtigste Punkt für den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben ist für die Lehrerinnen dieser Umfrage die Vielfalt in den Übungsaufgaben. 139 Lehrerinnen und damit 73,2% derer, die antworteten, halten dieses Kriterium für „sehr wichtig“. Hinzu kommen 25,3%, die es immer noch für „wichtig“ halten. Das sind zusammen 98,4%. Ein ziemlich eindeutiges Ergebnis! Nur eine Lehrerin kreuzte „unwichtig“ an.

Mit insgesamt 98,9% der Stimmen für „sehr wichtig“ (125 Stimmen) oder „wichtig“ (58 Stimmen) wird es sogar noch von der zugrundeliegenden Methode übertroffen, wobei aber die Kategorie „sehr wichtig“ mit 67,6% ein wenig unterliegt und deshalb allgemein als zweitwichtigster Punkt betrachtet wird. Allerdings hat sich keine Lehrerin für „unwichtig“ entschieden und nur 2 fanden die zugrundeliegende Methode „weniger wichtig“ bei der Wahl des Lehrgangsmaterials.

Keine Lehrerin hielt ein systematisch aufeinander abgestimmtes Lehrmaterial für „unwichtig“. Im Gegenteil, 132 Lehrerinnen und damit 69,5% erachten diesen Punkt als „sehr wichtig“, weitere 58 stimmten für „wichtig“, das sind zusammen 93,7% der Stimmen für eine der beiden ersten Kategorien.

Ein großes Maß an Bedeutung wurde auch folgenden Punkten zugemessen: Hinweise zum Herstellen von Material für offenes Lernen (96,3% stimmten für „sehr wichtig“ oder „wichtig“), Möglichkeiten zur Individualisierung (96,2% stimmten für „sehr wichtig“ oder „wichtig“), sowie Freiraum für eigene Gestaltung durch die Kinder (93,2% stimmten für „sehr wichtig“ oder „wichtig“). Vor allem Letzteres schien doch den Meisten viel wichtiger zu sein, als beispielsweise leuchtend farbige (Fibel-) Bilder (51,4% hielten diesen Punkt für „weniger wichtig“ oder „unwichtig“) oder wechselnde

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Bildtechnik (55,7% hielten diesen Punkt für „weniger wichtig“ oder „unwichtig“). Wenn sich die Fibelverlage dessen bewusst wären, würden sie diese beiden Punkte wahrscheinlich nicht mehr als schlagende Werbeargumente einsetzen.

Betrachtet man die Stichworte offenes Lernen, Individualisierung und eigene Gestaltung im Zusammenhang, so sprechen die Daten für einen sehr kreativen und offenen, oder wie es im Lehrplan gefordert wird, für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht, den die befragten Lehrerinnen in ihren Klassenzimmern gestalten. Sie achten auf sinnvolle Texte von Anfang an (95,8% stimmten für „sehr wichtig“ oder „wichtig“) und lassen ihren Kindern den Freiraum, die Welt der Buchstaben mit Verwendung einer Anlauttabelle zu entdecken. Immerhin 154 Lehrerinnen gaben an, eine Anlauttabelle für „sehr wichtig“ oder „wichtig“ zu halten. Da nur 61 Lehrerinnen zuletzt ein Konzept ohne Fibel einsetzten, zeigt das, dass auch ein erheblicher Teil der „Fibelverwenderinnen“ die Anlauttabelle zum Einsatz kommen lassen.

Mit Bedacht auf die Kinder achten die meisten Lehrerinnen auf handliches Format der Lehrgangsmaterialien und (seit dies jetzt auch auf der Liste der zugelassenen Unterrichtsmaterialien vermerkt ist, können sie das leichter) auf ein möglichst geringes Gewicht. Über die Relevanz eines niedrigen Preises herrscht allerdings nicht so große Einigkeit. Dieser dürfte normalerweise ja ein wichtiges Kriterium sein. Einige der Lehrerinnen, die bewusst „weniger wichtig“ oder „unwichtig“ ankreuzten, wiesen darauf hin, dass das Kriterium deshalb nicht so bedeutsam ist, weil die Materialien vom Land gestellt werden und nicht selbst bezahlt werden müssen.

Des weiteren betrachten über 80% der Lehrerinnen die folgenden Auswahlkriterien entweder für „sehr wichtig“ oder zumindest für „wichtig“. Die Reihenfolge richtet sich nach dem Durchschnittsergebnis.

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-

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Auf den Wortab- und -wiederaufbau (siehe Abbildung rechts ⁵⁹ ) wird

besonders in „Meine Fibel“ großen Wert gelegt. Dabei wird die Analyse und Synthese von Wörtern meist einfacher Lautstruktur mit den Kindern geübt und damit das Prinzip des Lesens verdeutlicht. Die Wiederholung bekannter Wörter soll den Kindern das Lesenlernen erleichtern, indem auf den Wiedererkennungswert gesetzt wird. Im Konzept „Lesen durch Schreiben“ ist diese Methode aber nicht von Bedeutung, da die Wortwahl den Kindern überlassen bleibt. Separate jahreszeitliche Texte vermeiden Zeitdruck, der entsteht, wenn beispielsweise die Geschichte vom Nikolaus auf „Seite sowieso“ in der Fibel steht und man sich beeilen muss, den Stoff der Seiten davor bis zum 6. Dezember zu schaffen. Solche Texte stehen in den meisten Fibeln nun mittlerweile auf den letzten Seiten, dem Anhang. Die Texte sind auch so aufgebaut, dass keine Probleme beim Erlesen entstehen, wenn bestimmte Buchstaben bis zum entsprechenden Tag noch nicht behandelt worden sind. Erwähnt seien nun noch die

„Viererfenster“ zeigen jeweils den Groß- und Kleinbuchstaben in Druckschrift und Schreibschrift, bei den „Zweierfenstern“ wird auf die Darstellung der Schreibbuchstaben verzichtet.

Nicht eindeutig geklärt werden konnte, ob die Lehrerinnen auf die Zahl der neuen Wörter pro Seite achten, ob ihnen eine freie Wahl der Buchstabenreihenfolge oder die Silbenmarkierung wichtig ist. Auch zu Lernbegleitern bzw. Maskottchen haben sie jeweils unterschiedliche Auffassungen. In dieser Hinsicht gestalten die Lehrerinnen ihren Unterricht unterschiedlich.

Unterschiedlich wird auch die Vorbereitung auf den Unterricht sein. 29 Lehrerinnen ist ein geringer Aufwand an Vorbereitung „sehr wichtig“, weiteren 58 Lehrerinnen ist er „wichtig“. Das macht zusammen einen Anteil von 46,3%, also etwas weniger als

⁵⁹ Abbildung aus „Meine Fibel“-Teildruck, Frühjahr 2000, Volk und Wissen Berlin

⁶⁰ Abbildung aus „Meine Fibel“-Teildruck, Frühjahr 2000, Volk und Wissen Berlin

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die Hälfte. Knapp zwei Drittel halten darüber hinaus ein Lehrerhandbuch für (sehr) “wichtig“.

Dass die Kinder das Lesen und Schreiben lernen, das wollen letztendlich alle Lehrerinnen. Davon gehe ich aus, sonst wären sie fehl am Platz. Dass der Erfolg wiederum natürlich auch vom Konzept abhängen könnte, nicht nur von der Kompetenz der Lehrerin, das ist wahrscheinlich eine weit verbreitete Vermutung. Einer Erfolgsgarantie durch das Konzept wurde scheinbar auch deshalb (mit 83,6%) eine relativ große Bedeutung zugemessen. Betrachtet man aber den Sachverhalt, dass 18 Lehrerinnen zu diesem Punkt überhaupt keine Angaben gemacht haben (knapp 10%), so kann es daran liegen, dass sie entweder mit dem Begriff nichts anfangen konnten oder, dass es, wie Einige anmerkten, eine Erfolgsgarantie nicht geben kann. So werden aus den 83,6% der gültigen Stimmen schließlich nur noch 75,9% aller 195 Lehrerinnen, die entweder für „sehr wichtig“ oder „wichtig“ stimmten. Das heißt nun sicher nicht, dass die restlichen 24% auf Erfolg keinen Wert legen, sondern dass sie eventuell (verleitende) Erfolgsversprechen kritischer betrachten, als die Anderen.

Auf den nachfolgenden Seiten finden sich nun die einzelnen Daten-Tabellen mit den Ergebnissen der in diesem Kapitel ausgewerteten Auswahlkriterien.

80

Tabellarische Übersichten

zu Frage 8 im Fragebogen

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Fazit

Nach Auswertung der Erhebung ist schließlich erkennbar, dass der Leseanfangsunterricht im Schulamtsbezirk Rudolstadt seit der Wende einen Wandel vollzogen hat. Das Ergebnis ist vermutlich auf ganz Thüringen verallgemeinerbar. Anfängliche Unsicherheiten unter den Lehrerinnen dürften größtenteils gewichen sein. Diejenigen, die sich noch immer gern auf ihre altbewährten Methoden und Lehrwerke berufen, gehören vorwiegend zu den Älteren ihrer Berufsgruppe. Die Übrigen haben sich bereits nach Alternativen umgesehen, sich über neuere Forschungsergebnisse informiert, neue Materialien oder Unterrichtskonzepte mit Erfolg ausprobiert und weiterempfohlen. Dadurch zeichnet sich eine Tendenz zur Öffnung des Unterrichts ab, ganz gleich, ob die Lehrerinnen lieber mit oder ohne Fibel unterrichten. Unter den Fibeln ist „Meine Fibel“ des Volk-und-Wissen-Verlags noch immer die Meistverwendete. Allgemein ist ihr Anteil, betrachtet man die gesamten Lehrgangsmaterialien zum Lese- und Schreibanfang, dennoch weit zurück gegangen. Mittlerweile haben eher die vor der Wende noch unbekannten fibelersetzenden Leseanfangskonzepte ihren festen Platz in den Schulen gefunden und bei vielen Lehrerinnen, Kindern und Eltern einen hohen Stellenwert erlangt. Der Erfolg der Methoden und die Freude am Lernen sprechen für sich.

Abschließend möchte ich noch Folgendes anmerken. Es liegt mir fern, Lehrerinnen in irgend einer Art und Weise nach ihrem Unterricht mit diesen oder jenen Methoden und Konzepten zu beurteilen oder gar zu verurteilen. Statt dessen bin ich der Meinung, dass guter Unterricht an der Person liegt, die ihn gestaltet. Vom Kind ausgehend und dem Kind gerecht werdend, so sollte Unterricht sein. Und bezüglich auf den Deutschunterricht in Klasse 1 sollte er am Ende vor allem Eines erreicht haben: dass die Kinder lesen und schreiben können und Freude daran haben.

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Bibliographie

Fachbücher:

Andresen, Ute: Wort, Welt, wir. Informationen für die Lehrerin.- München

Bethlehem, G.: Praxis des Lesenlernens.- Düsseldorf, 1984

Graves, D.: in Psychologie heute, September 1982

Mentzel, W. (Hrsg.): Fibeln und Lesebücher für die Primarstufe.- Paderborn, 1975

Metze, Wilfried: Schluss mit einer Scheindebatte - Ein Plädoyer für das Genau-Hinsehen , in: am Rande der Schrift, Jahrbuch der DGLS 1995

Reichen, J. Lesen durch Schreiben - Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen.-Sabe-Verlag, Zürich

Reichen, Jürgen: Rechtschreibung- Funktion und Didaktik.- Reichen-Selbstverlag,

Bad Oldesloe, 1997

Spitta, Gudrun: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2.- Bielefeld, 1994

Zeitschriften

Daumenlang, K.: Schreiblehrgang und Leseleistung in der ersten Jahrgangsstufe. In:

Schule und Psychologie, Heft 16, 1972

Marenbach, Dieter: Lesen- wie macht man das?.- In: Grundschulmagazin 1/1994

Moers, Edelgard: „Fela gips nich“ .- In: Grundschulmagazin 7-8/1997

Richter, Erika: Vom Kritzelbrief zur Schulschrift.- In: Grundschulunterricht, Heft 42,

1995

Urbanek, Rüdiger: Rechtschreiben in Klasse 1? .- In: Grundschulmagazin 9/1997

Valtin, Renate: Vorbeugung von LRS durch eine Verbesserung des Erstunterrichts

im Lesen und Schreiben.- In: Grundschulunterricht, Heft 41, 1994

Valtin, Renate: Erfolgreich Lesen und Schreiben lernen- mit oder ohne Fibel.- In:

Grundschulunterricht, Heft 43, 1996

Weißenburg, Martina: Lesen-, Schreibenlernen mit verbundener oder unverbundener

Schrift?.- In: Grundschulunterricht, Heft 42, 1995

Online-Quellen:

Fachgespräch „Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben“ unter:

http://www.wilfriedmetze.de/Soest.pdf

92

Wallig, Annick: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, von Gudrun Spitta.-

unter: http://www.iserp.lu/formation-i/ggretsch/lectureISERP2/WALLIG.spitta.html

http://www.federmappe.de/equip

http://www.kiddi.de/--_bleistift_--_1.htm

http://www.thueringen.de/tkm/hauptseiten/schul.htm

http://www.wilfriedmetze.de/html/dies.html

Koy, Wiltrud unter: http://nibis.ni.schule.de/~fk05wkoy/au/idee.htm

Koy, Wiltrud, unter: http://nibis.ni.schule.de/~fk05wkoy/au/tb1.htm

Sonstiges:

Lehrplan der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule:

Deutsch Klassen 1-4 / Ministerium für Volksbildung, Berlin, 1990

Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Vorläufiger Lehrplan für die Grundschule, 1993

Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die Grundschule, 1999

Amtsblatt des Thüringer Kultusministeriums und des Ministeriums für Wissenschaft,

Forschung und Kunst Nr.3/200

Verlagskatalog 2001: Grundschule.- Volk und Wissen Berlin

Meine Fibel - Teildruck Frühjahr 2000.- Volk und Wissen Berlin

Erklärung

Ich erkläre, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und nur unter Verwendung der angegebenen Literatur und Hilfsmittel verfasst habe.

Sämtliche Stellen, die anderen Werken entnommen sind, wurden unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht.

Erfurt, den 17. Mai 2001 ........................................ (Sina Zerbst)

Ich danke herzlich Frau Ute Andresen, die mir zu jeder Tageszeit mit Rat und Tat zur Seite stand und mir zu mancher Einsicht verholfen hat.

Ich danke Herrn Prof. Dr. Horst Weishaupt für seine Unterstützung bei der Entwicklung der Fragebögen.

Ebenfalls danken möchte ich Herrn Bernhard Mierswa, der mich freundlicherweise mit der Statistik-Software des SPSS bekannt gemacht hat. Das war eine große Erleichterung.

Ich danke dem Staatlichen Schulamt in Rudolstadt für die Genehmigung des Projekts. Ein Dankeschön richtet sich besonders an Herrn Grau, der mir in allen verwaltungstechnischen und organisatorischen Belangen der Befragung behilflich war.

Ich danke meinem Vater, Herrn Hans-Joachim Bauer, der durch das Vervielfältigen der Fragebögen sowie dieser Arbeit für eine enorme finanzielle Entlastung beigetragen hat.

Ein ganz besonderes Dankeschön richtet sich schließlich an meinen Mann Stefan für seine Hilfe bei den organisatorischen Angelegenheiten der Erhebung, vor allem aber dafür, dass er mich während der gesamten Studienzeit seelisch und moralisch unterstützt und immer an mich geglaubt hat.

Danke!