Vorwort

Im Verlauf meines Studiums an der Universität Zürich wurde ich in Vorlesungen und Seminaren von Prof. Dr. Helmut Fend in die Thematik „Qualität im Bildungswesens“ eingeführt. Sein Bemühen, Aussagen zur Schulqualität mittels persönlichen Erfahrungen und konkreten qualitativen und quantitativen Materialien aufzuzeigen, inspirierte mich bei der Suche eines geeigneten Lizentiatsthemas. Mit der Bekanntgabe der ersten PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 ist mir dann nochmals klar geworden, dass zwischen den Schulen und Klassen gleichen Typus und Jahrgangs in der Schweiz zum Teil beträchtliche Leistungsunterschiede bestehen. Der Unterricht wird folglich nicht überall in gleicher Qualität angeboten. Da ich selber zuweilen als Lehrperson tätig bin, fragte ich mich natürlich, inwiefern die Lehrpersonen für die Unterrichts-qualität und die generell geleistete Arbeit verantwortlich sind, und ob sie dementsprechend auch bewertet werden. Meine Lizentiatsidee war somit in groben Zügen geboren und mündete in die Frage, inwiefern die Lehrpersonen für ihre Leistung auch beurteilt werden, und ob diesbezüglich konkrete Beurteilungsmodelle vorliegen. Zusätzliche Inspiration bezog ich aus meiner Temporärstelle. Ich bin seit über 2 Jahren als Quality Manager bei den Flying Teachers (Privatschule in Zürich, mit Schwerpunkt Fremdsprachen) tätig, und daher auch mit der Unterrichts-qualität, bzw. der Beurteilung des Lehrpersonals konfrontiert. Diese praktische Erfahrung, welche durch theoretisches, universitäres Wissen angeregt worden ist, soll nun in die vorliegende Lizentiatsarbeit einfliessen.

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Fragestellung  4

3  Historischer Überblick  6

3.1  Lehrpersonenberichte aus der Feder eines Pfarrers.  6

3.2  Historische Entwicklung des Beurteilungsdiskurses.  8

4  Qualitätsdiskussion in Schule und Bildung  10

4.1  Anlass und Ursprung der Qualitätsdiskussion  10

4.1.1  Darstellung gesellschaftlicher Entwicklungen und Hersausforderungen an das  

Bildungswesen   11

4.2  Merkmale der „aktuellen“ Qualität im Bildungswesen.  13

4.3  Der Qualitätsbegriff.  16

4.3.1  Qualitätssicherung.  17

4.3.2  Qualitätsentwicklung.  17

4.3.3  Qualitätsevaluation.  17

4.3.4  Qualitätsmanagement  18

4.4  Teilautonome Schulen zur Verbesserung von Schulqualität.  18

5  Evaluation als Mittel der Qualitätsentwicklung und -sicherung.  20

5.1  Warum Evaluation zentral wird  21

5.2  Was ist Evaluation?  23

5.2.1  Evaluation als Kontroll- und Bewertungsinstrument  26

5.2.2  Evaluation als Forschung und Erkenntnisgewinn  26

5.2.3  Evaluation als Gestaltungs- und Entwicklungsinstrument.  27

5.3  Ablauf einer Evaluation  27

5.4  Interne vs. externe Evaluation.  28

5.5  Formative vs. summative Evaluation  31

5.6  Methoden und Verfahren einer Evaluation  33

5.6.1  Techniken und Verfahren für die Datensammlung bei der Schulevaluation  34

5.7  Akteure in der Schulevaluation  37

6  Positionierung der Lehrkräftebeurteilung  39

6.1  Beurteilung von Lehrkräften - Kernpunkt der Schulentwicklung?  39

6.1.1  Welche Interessen können Lehrkräfte an Beurteilungen haben?  42

6.1.2  Gütekriterien von Beurteilungen.  43

6.2  Lehrkräftebeurteilung vs. Lehrkräfteberatung  44

1

7  Analyse, Beschreibung ausgewählter Beurteilungssysteme.  49

7.1  Gründe für die Auswahl der Modelle.  49

7.1.1  Methodisches Vorgehen.  50

7.1.2  Auswahl der Kriterien zur Analyse der einzelnen Modelle  50

7.2  FQS - Formatives Qualitätsevaluations-System  52

7.2.1  Kurzorientierung FQS  52

7.2.2  Grundelemente des Modells.  53

7.2.3  Analyse nach den vorgegebenen Kriterien.  57

7.3  2Q-Verfahren.  63

7.3.1  Kurzorientierung 2Q  63

7.3.2  Grundelemente des Modells.  64

7.3.3  Analyse nach den vorgegebenen Kriterien.  66

7.4  MAB-Modell  73

7.4.1  Kurzorientierung MAB  73

7.4.2  Grundelemente des Modells.  74

7.4.3  Analyse nach den vorgegebenen Kriterien.  77

8  Vergleich der Modelle und kritische Betrachtung.  84

8.1  Themenbereich: „Zielsetzungen, Schwerpunkte“  84

8.2  Themenbereich: „Evaluationsarten, Methodenvielfalt“  86

8.3  Themenbereich: „Lehrpersonenbeurteilung“  88

8.4  Themenbereich: „Individuelle Gestaltung“  90

8.5  Themenbereich: „Akteurseinbezug“  91

8.6  Themenbereich: „Meta-Evaluation“  92

8.7  Themenbereich: „Rechenschaftslegung/Berichterstattung“  93

8.8  Themenbereich: „Zertifizierung“  94

8.9  Themenbereich: „Aufwand“  95

9  Schlussfolgerungen und Ausblick.  97

10  Nachwort  99

11  Literaturverzeichnis.  100

12  Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen  108

2

1 Einleitung

Die Einführung einer konzeptionell verankerten Lehrkräftebeurteilung ist in der Schweiz nicht unumstritten. Eine oft aufgeworfene Frage ist, ob die Beurteilung überhaupt Sinn macht. Diese Frage kann man einleitend mit „ja“ beantworten, wenn man davon ausgeht, dass sich die Lehrkräfte entwickeln können und auch wollen. Ohne eine Beurteilung der Stärken und Schwächen ist eine gezielte Personalentwicklung sicherlich nur schwer möglich. Die beurteilten Lehrkräfte profitieren meiner Meinung nach zweifellos davon, dass sie durch die Beurteilung die Möglichkeit einer Standortbestimmung erhalten, eine Stellungsnahme abgeben können, Missverständnisse abgebaut werden, eine Vertiefung des Vertrauensverhältnisses möglich ist und sowohl das Anerkennungs- als auch das Informationsbedürfnis befriedigt werden können. Die Beurteilenden wiederum lernen die Wünsche und Probleme der Mitarbeitenden kennen und erhalten Informationen über das Betriebsklima, ihr eigenes Führungsverhalten sowie organisatorische und personelle Schwachstellen und Stärken. Zudem können sie das Vertrauensverhältnis vertiefen, Konflikte vermindern und die Motivation der Beurteilten steigern. Gründe genug, sich der Lehrkräftebeurteilung etwas fundierter zuzuwenden.

Keine Schule, die den heutigen, gesellschaftlichen Anforderungen genügen will, kommt um die Diskussion der Qualitätsentwicklung und -sicherung herum. Dies schon gar nicht mehr seit der Veröffentlichung grosser internationaler Studien (wie z. B. TIMSS, PISA), welche mit ihren Resultaten die Schulen mächtig unter Druck setzen. Um diesen Druck zu minimieren, brauchen die Schulen meiner Meinung nach schulgerechte Modelle und Verfahren, welche zur Steuerung, Evaluation und Aufsicht der gesamten Schule beitragen. Dabei kann die Qualitätssicherung auf verschiedenen Ebenen in der Schule ansetzen: Erstens auf der Ebene des Gesamtsystems, welches von den zentralen und lokalen Behörden beeinflusst wird, zweitens auf derjenigen der Einzelschule und schliesslich als dritte und letzte auf derjenigen der Lehrpersonen und ihren Klassen. Auf diese letztgenannten Ebene soll in der vorliegenden Lizentiatsarbeit der Schwerpunkt gelegt werden. Die Beurteilung von Lehrpersonen ist ein Thema, das vor allem im Zusammenhang mit Schulqualität, Qualitätssicherung und Schulentwicklung in den letzten Jahren wieder an Brisanz gewonnen hat, und dass sich folglich auch genauer zu untersuchen lohnt.

3

Aus der Einsicht, dass sich auch die öffentlichen Schulen der Forderung nach Wirksamkeit und Qualität in Bezug auf ihr Lehrpersonal zu stellen haben, werde ich nach bereits praktizierten Modellen bezüglich Lehrpersonenbeurteilung suchen, mit dem Ziel, diese zu analysieren und zu vergleichen.

2 Fragestellung

Wie aus den einleitenden Worten bereits ersichtlich wurde, liegt mein Anliegen in dieser Lizentiatsarbeit auf der Darstellung und Analyse ausgewählter Beurteilungssysteme bezüglich den Lehrpersonen. Dabei soll folgende Fragestellung wegleitend sein:

„Welche konkreten, bereits praktizierten Beurteilungssysteme bezüglich den Lehrpersonen gibt es, und wo liegen ihre Gemeinsamkeiten, respektive Unterschiede?“

Auf dem Weg zur Beantwortung meiner Fragestellung stiess ich auf allgemeine Bedingungen bezüglich schulischer Qualitätssicherung. Innerhalb der rezipierten Literatur wurde immer wieder betont, dass das Ziel einer guten Schule nur über eine sorgfältige und breit abgestützte Qualitätssicherung erreicht werden kann. Qualität und folglich auch Qualitätsunterschiede sind in der Diskussion mit der Institution Schule nichts Neues. Das Gespräch über gute und schlechte Schulen, über gute und schlechte Lehrpersonen gehört seit jeher zur Schule. Neu ist aber, dass das Bildungswesen zunehmend vor Herausforderungen gestellt wird, bei welchen die traditionellen Qualitätsvorstellungen nicht mehr ausreichen. Aus diesem Grund sind Modelle und Konzepte entwickelt worden, welche für ein zeitgerechtes, bildungsrelevantes Qualitätsmanagement stehen sollen. Die Qualität der Lehrpersonen und deren Beurteilung orientiert sich dementsprechend auch an Vorstellungen einer allgemeinen Qualitätsdiskussion und bildet einen wichtigen Teilaspekt des heutigen Qualitätsmanagements, welcher es anschliessend zu untersuchen gilt.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in neun Kapitel, mit Schwerpunkt auf den letzten dreien. In diesen nehme ich eine vertiefende Auseinandersetzung mit drei ausgewählten

4

Beurteilungssystemen vor. Bevor ich mich der zentralen Fragestellung widme, beschreibe ich, wie Lehrpersonen früher beurteilt wurden, respektive welche Beurteilungsmodelle diesbezüglich vorliegen. Für diesen Zweck diente mir das Heimatbuch der Gemeinde Pfäffikon ZH, welches der Lehrkräftebeurteilung zwischen dem 19. und 20. Jahrhundert ein eigenes Kapitel widmet. Gefolgt werden diese Ausführungen von einem marginalen Überblick über die historische Entwicklung des Beurteilungsdiskurses, welcher bis in die heutige Zeit hineinführt. Kapitel 4 hat dann zum Ziel, die gesamte Qualitätsdiskussion in Schule und Bildung entsprechend zu beleuchten. Nach dieser eher allgemeinen Auseinandersetzung bezüglich der Qualitätsdiskussion möchte ich mich im Kapitel 5 auf die konkrete Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen konzentrieren. Wie mögliche Formen und Verfahren diesbezüglich aussehen könnten, und vor allem die Frage, warum der Evaluation eine spezielle Rolle zugesprochen wird, bilden den Gegenstand dieses Kapitels. Wo die Lehrkräftebeurteilung insgesamt positioniert werden kann, welche Interessen die Lehrpersonen an dieser haben könnten und was für Gütekriterien für deren Beurteilung existieren, wird im Kapitel 6 zu erklären versucht. Dabei wird auch das Spannungsfeld zwischen Lehrkräftebeurteilung vs. Lehrkräfteberatung angesprochen, und wichtige Argumente diesbezüglich zu veranschaulichen versucht. Kapitel 7 widmet sich dann der gezielten Analyse und Beschreibung der Beurteilungssysteme. Dabei werde ich mich auf die drei Modelle FQS (Formatives Qualitätsevaluations-System), 2Q-Verfahren (Qualität und Qualifizierung) und MAB (Mitarbeiterbeurteilung des Kanton Zürich), konzentrieren. Die Modelle werden für diesen Zweck nach einem von mir entwickelten Beschreibungsrespektive Analyseraster untersucht. Die einzelnen Kriterien dieses Rasters entstanden theoriegeleitet. Die aus der Analyse gewonnenen Erkenntnisse werden dann in einer kritischen Betrachtung im Kapitel 8 zusammengefasst. Die Zusammenfassung der Kernbefunde und ein Ausblick auf künftige Fragen bilden den Abschluss der Arbeit.

5

3 Historischer Überblick

Bevor ich mich an das Themenfeld der Lehrpersonenbeurteilung heranwagte, interessierte mich, wie die Lehrkräfte früher beurteilt wurden. Gab es in der Vergangenheit auch schon Beurteilungsmodelle, nach welchen die Lehrkräfte beurteilt wurden? Wie wurde damals beurteilt und vor allem wer übte die beurteilende Rolle aus? Von dieser Fragestellung geleitet stiess ich in einer Bibliothek auf das Heimatbuch von Pfäffikon ZH. Schon allein der Name „Heimtatbuch“ liess mich hellhörig werden. Vielleicht enthält genau ein Buch wie dieses eine Schilderung über frühere Beurteilungsszenarien. Tatsächlich fand ich ein eigenes Kapitel, welchem der Institution Schule bezüglich Beurteilung spezielle Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Ich möchte im nachfolgenden Kapitel kurz aufzeigen, wie die Lehrkräfte in der Zeitspanne zwischen dem 19. und 20. Jahrhundert in der Schule von Pfäffikon ZH beurteilt worden sind.

3.1 Lehrpersonenberichte aus der Feder eines Pfarrers

Zentrale Rolle in der Beurteilung von Lehrpersonen nahm die Instanz des Pfarrers ein. So berichten ausschliesslich kirchliche Visitatoren über die Schulverhältnisse der Pfäffikoner Schulen im 19. Jahrhundert. Es waren die Pfarrer des jeweiligen Dorfes. Ein Pfarrer wurde dazu angehalten, seiner Schule möglichst viel Aufmerksamkeit zu widmen. So oft es seine anderen Pflichten, Gesundheit, Witterung und der Zustand der Wege erlaubten, fand er sich zu Schulbesuchen ein. So vernehmen wir über das Verhalten des Pfarrers in der Schulstube folgende Beschreibung:

Das einemal stellte er sich als Zuhörer in eine Ecke, die Lehrart des Schulmeisters und das Lernen und Betragen der Schüler beobachtend, ein andermal unterrichtete und examinierte er selber. Er benützte aber jeden Besuch, den Schulmeister zu belehren, zu loben, zu tadeln und den Kindern etwas Gutes und Heilsames zu sagen. (Heimatbuch Pfäffikon 1962, S. 223)

Wie wir sehen können, fungierte der Pfarrer als eine Art Schulinspektor, welcher parallel dazu zusätzlich des öfteren als Lehrperson tätig war. Er war es auch, der von Zeit zu Zeit einen Bericht über die Schulmeister verfasste. In der Regel beinhalteten diese Berichte anerkennende Worte bezüglich der Lehrpersonenleistung oder generelle SchülerInnenbeobachtungen. Gelegentlich wurde aber auch Kritik geübt. So lesen wir in einem

6

Visitationsbericht folgendes: „Der Vortrag des Lehrers gefiel mir wohl. Die Schüler sind aufmerksam und können auf die Fragen gut antworten. Einzig ist zu bemerken, dass die Schule zur rechten Zeit mit dem Unterricht anfangen sollte. Es war heute bereits 2 Uhr, als der Unterricht begann“ (Heimatbuch Pfäffikon 1962, S. 384). Ähnliches dazu in einem anderen Bericht: „Die Schüler habe ich sehr aufmerksam und ordentlich gefunden. Nur wäre sehr zu wünschen, dass auch in dieser Schule das neue Testament Jesu Christi anzutreffen wäre“ (ebd., S. 384). Das Beurteilungskriterium wurde mehr in der Ordnung der Schulstube und der Sittlichkeit der Schüler gesehen als bei der Lehrperson selber. Immer wieder vorzufinden waren auch Bewertungen über die religiösen Kenntnisse der Schüler. Eine Bewertung, welche sich ausschliesslich den Schulmeistern widmete, liess sich praktisch nicht finden. Wenn beurteilende Aussagen über einen Schulmeister gemacht wurden, tönten diese ziemlich einheitlich. Aussagen wie: „Dem alten Schulmeister zu Pfäffikon hat es niemals an Fähigkeit zu seinem Berufe gefehlt. Das glaubt er in einem solchem Masse von sich, dass er sich wenig von seinem Pfarrer einreden lässt... [oder] ...die Fähigkeiten des Schulmeisters sind sehr mittelmässig. Es fehlt ihm an Geschicklichkeit und Geduld, die Kinder richtig buchstabieren zu lernen, daher wenige in der Gemeinde recht lesen können... [oder auch Aussagen wie diese] ...die Fähigkeit des Schulmeister ist nicht übel. Die Kinder lernen wohl, wenn nur bessere Zucht und Ordnung hier wäre...“ (ebd., S. 224). Das Schulaufsichtswesen lag bis tief ins 19. Jahrhundert hinein in der Verantwortung des Pfarrers und des ihm zugeordneten Stillstandes ¹ . Wie bereits beschrieben, hatte vor allem der Pfarrer ein wachsames Auge auf Schüler und Lehrer. Die Stillständler waren nebst dem Pfarrer verpflichtet, die Schule regelmässig zu besuchen und allfällige Beschwerden vor den versammelten Stillstand zu bringen. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts - parallel zum neuen Schulgesetz - ging die Betreuung des Schulwesens an eine besondere, mehr „weltliche“ Behörde und löste somit die kirchliche Instanz zunehmend ab. Die Schulpflege trat an die Stelle des Stillstandes. Wissenswerterweise setzte sich diese aus Personen zusammen, welche vorwiegend einer sozial privilegierten und gebildeten Schicht des Bürgertums angehörten. So entnehmen wir dem Heimatbuch von Pfäffikon (1962):

Die erste Gemeindeschulpflege von Pfäffikon bestand aus Pfarrer und Schulinspektor Meyer als Präsident, Gemeinderat Zimmermann in Bussenhausen als Vizepräsident, Kantonsrat Schellenberg in Pfäffikon als Sekretär, Zunftrichter Schellenberg in Irgenhausen, Bezirksrichter Stucky in Unterbalm, Gemeinderat Bosshard in der Scheuer und J.R. Keller in Hermatswil (in der Fabrik) als Mitglieder. Als

¹ Der Stillstand bildete sich aus Vertretern der Kirchen- und Armenpflege. Jede Zivilgemeinde (im Falle Pfäffikon waren es zu dieser Zeit ca. 10 Zivilgemeinden, welche zu Pfäffikon gehörten) durfte jeweils eine Person schicken. Der damalige Stillstand setzte sich somit aus 10 Leuten zusammen, bei welchem der Pfarrer der Vorgesetzte des Stillstandes war (vgl. Heimatbuch Pfäffikon 1962).

7

Schulverwalter wurden ernannt: der Arzt Dr. J.J. Suter für Pfäffikon, Heinrich Sturz für Irgenhausen, Seckelmeister Furrer im Humbel für Wallikon, Jakob Tobler für Auslikon und Gemeinderat Keller für Hermatswil. In der ersten Sitzung legten die Mitglieder der neuen Schulbehörde feierlich folgendes Gelübde ab: „Die uns übertragenen Pflichten geloben und versprechen wir aus innerer Überzeugung und von Grund des Herzens wahr und treu zu halten. (ebd., S. 383)

Einer der ersten Beschlüsse der Schulpflege legte fest, dass der Pfarrer jede Woche eine Schule und jeder Schulpfleger monatlich einmal eine Ortsschule zu besuchen habe. Ihre Befunde über die jeweiligen Schulbesuche wurden im Visitationsbuch festgehalten. Im Laufe der Jahrzehnte ist der Pflichtenkreis der Schulpflege grösser, die Schulverwaltung komplizierter und durch die fortschreitende Zentralisierung auch komplexer geworden. Gleich geblieben, aber durch die Erweiterung des Aufgabenkreises nicht leichter geworden, ist die Notwendigkeit der Herstellung und Aufrechterhaltung eines gutes Einvernehmens zwischen Schulpflege und Lehrerschaft (vgl. Heimatbuch Pfäffikon, S. 384ff.). Abschliessend können wir aufgrund des Beispiels der Gemeinde Pfäffikon verallgemeinernd festhalten, dass die Lehrpersonen im 19. und weit bis ins 20. Jahrhundert kaum nach ihren Fähigkeiten beurteilt wurden, sondern vielmehr bezüglich ihres Charakters und der vorherrschenden Schulstubenordung. Diese Bewertung liess wiederum Rückschlüsse auf das Benehmen und Betragen der Schüler zu. Die Beurteilung wurde durch die jeweiligen Inspektionen, welche zuerst nur von der kirchlichen Institution und erst später von der Laienaufsicht der örtlichen Schulpflege übernommen wurde, durchgeführt (vgl. Heimatbuch Pfäffikon 1962).

3.2 Historische Entwicklung des Beurteilungsdiskurses

Folgende Ausführungen sollen nur einen kurzen Überblick über die Entwicklung der Lehrkräftebeurteilung geben, da sonst der Rahmen dieser Arbeit gesprengt würde. Ich möchte aber versuchen, die für die späteren Ausführungen relevanten Aspekte kurz anzusprechen. Das folgende Kapitel erhebt somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Obwohl seit Jahrzehnten Lehrpersonenbeurteilungen durchgeführt werden, wenn auch für die einzelne Lehrkraft nach ihrem Lehrerdiplom selten genug, kann von einem „Ausgereiftsein“ eines angemessenen Beurteilungssystems selten die Rede sein. Wie wir in Kapitel 3.1 gesehen haben, handelte es sich bei den Lehrkräftebeurteilungen um 1900 um freie Formulierungen, sogenannte Essays, die sich häufig nur auf Persönlichkeitsmerkmale oder Eigenschaften der Beurteilten beziehen. So wurden Lehrkräfte vor allem in Hinblick auf dienstliche Eignung und Leistung, körperliche Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit und charakterliche und

8

geistige Eigenschaften beurteilt. All diese Beurteilungen wurden nicht etwa psychometrisch verankert und standardisiert, sondern eben vielmehr frei formuliert, so dass folglich jede beurteilende Person auf ihre Privatpsychologie und individuellen Formulierungsgaben angewiesen war. Beurteilungen dieser Art sind im Rückblick immer recht fragwürdig, fehlt doch oft die Objektivität und die nötige Fairness.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts lag dann der Fokus vor allem auf der Entstehung eines von der Kirche unabhängigen Bildungssystems. In dieser Zeit wurden vor allem die psychometrischen Beurteilungskriterien zunehmend verfeinert und vertieft (vgl. Bessoth 1994, S. 201). Erst zu Beginn der 60er Jahre, als die systematische Entfaltung des Bildungssystems und zugleich auch deren Differenzierung im Vordergrund stand (Fend 2001, S. 13), bekamen die Beurteilungen einen beratenden- und entwicklungsfördernden Charakter. Zu Beginn der 70er Jahre wurde die Personalbeurteilung etwas in den Hintergrund gedrängt und vermehrt vom Modebegriff „Beratung“ abgelöst. Noch vor diesem Zeitpunkt wurde auch der Begriff „Evaluation“ von erziehungswissenschaftlicher Seite ins Gespräch gebracht. Die Lehrperson sollte also nicht mehr beurteilt, sondern vielmehr beraten oder allenfalls evaluiert werden. Was änderte sich durch diese neue begriffliche Terminologie? Eigentlich nicht viel, denn Evaluation heisst wörtlich übersetzt auch nur Beurteilung oder Bewertung (Duden 1982, S. 232).

Mit Beginn der 90er Jahre rückten Fragen zur Qualität im Bildungssystem ins Zentrum der Aufmerksamkeit und scheinen bis heute präsent zu sein. Die allgemeine Qualitätsdiskussion hat heutzutage den Bildungsbereich vollständig erfasst. Das Thema „Schulqualität“ ist Teil der Neuorientierung, in welcher sich unser Schulsystem am Ende der 90er Jahre befindet. Schulen mit Profil, geleitete Schulen, teilautonome Schulen heissen die Schlagwörter, bei denen es um eine grundlegende Umgestaltung und um einen allgemeinen Systemwechsel geht, und nicht mehr um pädagogische Reformen (Spiess 2001). Die Lehrpersonenbeurteilung wird in neuerer Zeit vielfach als Teil eines umfassenden Qualitätsmanagements einer Schule gesehen. Die Funktionen der Lehrpersonenbeurteilung sind heute aber im Wesentlichen immer noch die selben wie im 20. Jahrhundert. Die Lehrkräfte sollen auch heute noch besucht, kontrolliert und anschliessend beurteilt oder parallel dazu auch beraten werden. Somit kann man mit Shinkfield und Stufflebeam (1994) einher gehen, wenn sie sagen: „Over the ages, teachers have been evaluated“ (Shinkfield & Stufflebeam 1994, S. 9).

9

Neu ist einzig die Verschiebung des Blickwinkels dahingehend, dass die Qualität ² unter Einbezug aller Prozesse bestimmt wird, und somit einen ganzheitlichen Charakter bekommt. Die Qualitätsdiskussion scheint eine wesentliche Rolle in der ganzen Beurteilungsthematik darzustellen. Kapitel 4 hat zum Ziel, diese Qualitätsdiskussion für den Bereich Schule und Bildung entsprechend zu beleuchten.

4 Qualitätsdiskussion in Schule und Bildung

4.1 Anlass und Ursprung der Qualitätsdiskussion

Wie wir bereits im Kapitel 3 gesehen haben, hat es Beurteilungen über Schule und Lehrkräfte schon immer gegeben. Qualität und folglich auch Qualitätsunterschiede sind in der Diskussion mit der Institution Schule nichts Neues (vgl. Büeler, 1996, Spiess 2001, Gonon, P., Hügli, E., Landwehr, N., Ricka, R. & Steiner, P. 2001, Kempfert & Rolff 2000). Aber dennoch wird vermehrt vor allem in europäischen Industrieländern von Qualität im Bildungswesen gesprochen. Die allgemeine Qualitätsdiskussion hat inzwischen den Bildungsbereich vollständig erfasst. Wir können die Qualitätsdiskussion als Teil einer Neuorientierung, in welcher unser gesamtes Bildungssystem sich befindet, sehen. Schulen mit Profil, teilautonome Schulen (Dubs 1996, Spiess 2001) sind neue Übertitel für Schulen, bei denen es generell um grundlegende Umgestaltungen geht, bei welchen der Qualitätsfrage eine bedeutende Rolle zugeschrieben wird. Dabei spielt die wachsende Komplexität gesellschaftlicher Verhältnisse und die zunehmende Individualisierung in den Industriegesellschaften eine nicht unwichtige Rolle. Das Bildungswesen wird somit vor Herausforderungen gestellt, bei welchen die traditionellen Qualitätsvorstellungen nicht mehr ausreichend sind (Altrichter & Posch 1997).

Ich möchte im folgenden Abschnitt eine knappe, schon fast tabellarische Beschreibung für diese gesellschaftlichen Entwicklungen und Herausforderungen, welche an das Bildungssystem gestellt werden, geben. Ich stütze mich dabei auf die Darstellung von Altrichter und

² Unter diese Qualität fallen alle Bereiche des Bildungssystems. Die produzierte Qualität jeder einzelnen Lehrperson kann also auch dazugezählt werden. Infolgedessen ist auch die Lehrpersonenbeurteilung ein Teil dieser Qualität und sollte dementsprechend berücksichtigt werden.

10

Posch (1997) und Gonon et al. (2001), welche die wichtigsten gesellschaftlichen Tendenzen in groben Zügen herausgearbeitet haben. Die folgende Beschreibung dieser Entwicklungen soll einem ganzheitlichen Verständnis der Qualitätsdiskussion dienen.

4.1.1 Darstellung gesellschaftlicher Entwicklungen und Herausforderungen an das Bildungswesen

Sicherlich gibt es verschiedene Gründe, weshalb einem neuen Qualitätsverständnis im Bildungsbereich heute eine besondere Aktualität beigemessen wird. Einige Punkte, welche je nach Situation unterschiedlich zu gewichten sind, sollen im Folgenden - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - kurz skizziert werden.

Zur besseren Übersicht habe ich mich dazu entschlossen, die Tendenzen in einer Tabellenform darzustellen. Ich werde jeweils in der linken Spalte das Phänomen betiteln und parallel dazu nötige Erklärungen und Erläuterungen geben.

Tab. 1: Gesellschaftliche Entwicklung und Herausforderungen an das Bildungswesen 3

³ Vereinfachte Darstellung in Anlehnung an Altrichter und Posch 1997, S. 2ff., und Gonon et al. 2001, S. 9ff.

⁴ Stellvertretend für ein System können wir das Bildungssystem heranziehen.

11

3. Sparpolitik

4. Marktwirtschaftliche

Adaption 5. Neue

Qualifikationsanforderungen: Dynamische Fähigkeiten

6. Zunehmende

Individualisierung, 7. Zunehmende Bedeutung

des Wissens 8. Die Bewältigung von

Heterogenität 12

Aus diesen beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen resultiert ein notwendiger Handlungsbedarf im Bildungswesen. Für all die erforderlichen Handlungen scheint die Qualitätsdiskussion stellvertretend zu stehen. Die gesamte Qualitätsdebatte scheint der Anker in dieser turbulenten, bildungsrelevanten Hochseefahrt zu sein. Man erhofft sich von ihr notwendige Lösungsvorschläge für die gesamten oben beschriebenen gesellschaftlichen Probleme.

Dementsprechend deutlich scheint mir, warum gegenwärtig dem Thema „Qualität“ eine grosse Aufmerksamkeit gewidmet wird. Insofern gehe ich mit Gonon et al. (2001) einig, wenn sie sagen, dass „Qualität“ zu einer Art Hoffnungsträger geworden ist. Wie die Merkmale dieser „aktuellen“ Qualität ⁵ im Bildungswesen aussehen könnten, ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

4.2 Merkmale der „aktuellen“ Qualität im Bildungswesen

Die gesellschaftlichen Veränderungen zwingen im Bildungssystem zu einer Verschiebung des Blickwinkels in Bezug auf die Qualität. Die aktuelle Qualität soll vermehrt die einzelnen (Durchführungs-) Prozesse im Auge haben (Gonon et al. 2001). Laut Frey (1996) hat sich der Qualitätsbegriff in den letzten Jahren grundsätzlich verändert. Qualität bezeichnete früher die Eigenschaften eines Produktes oder einer Dienstleistung. „Qualität war also bisher produktorientiert“ (Kempfert & Rolff 2000, S. 14). Heutzutage wird der produktorientierte Qualitätsbegriff eher durch einen prozessorientierten ergänzt oder sogar ganz ersetzt. Aufgrund dieser neuen Qualitätsbestimmung schält sich ein neues Verständnis von Qualität heraus, welches folgende, anschliessend beschriebene Merkmale beinhaltet. Ich stütze mich

⁵ Mit dem Begriff „aktuelle Qualität“ möchte ich den zeitlichen Kontext verdeutlichen. Es handelte sich um die Zeitspanne der letzten fünf bis maximal zehn Jahre, auf welche ich zurückblicke.

13

hierbei auf die Beschreibung von Gonon et al. (2001), da dort die Darstellung des aktuellen Qualitätsdiskurses der gesamten Literatur am umfassendsten und stringentesten ist. Ich werde zuerst jeweils die einschlägige Aussage wiedergeben und dann kurze Erklärungen und Erläuterungen dazu beisteuern.

1) Qualität bedingt eine umfassende Betrachtensweise. Wie oben bereits dargelegt, konzentriert sich die heutige Qualität nicht nur auf Produkte bzw. Dienstleistungen, sondern vermehrt auch auf Prozesse. Somit umfasst die aktuelle Qualität die gesamte Organisation und alle dazugehörigen Abläufe eines Unternehmen.

2) Kundenorientiertes Verständnis bildet ein Kernelement der Qualität. Die Kunden stellen die grösste Referenzgrösse in der Definition von Qualität dar. Die Erwartungen der Kunden können auch die Qualität bestimmen.

3) Qualität wird zu einer Managementaufgabe. Für eine effektive Qualitätserzeugung wird ein adäquates, unternehmensspezifisch gestaltetes Qualitätssystem Voraussetzung. Für die Festlegung von Qualitätszielen und -grundsätzen, für eine transparente Planung, für die Diagnose und Sicherung der Qualität auf allen Hierarchiestufen und schliesslich auch für die Mitarbeiterqualifikation wird ein konsequentes Qualitätsmanagement unumgänglich. 4) Es sollen möglichst alle Beteiligten in eine umfassende Qualitätsbeurteilung einbezogen werden. Die Qualitätsverantwortung sollte allen übertragen werden. Qualität lässt sich nach diesem Grundsatz nicht delegieren. Idealerweise sollten sich alle aktiv an Qualitätsfragen und Qualitätsproblemen beteiligen.

5) Für die Qualitätssicherung sind ein datenorientiertes Feedback und Evaluation Grundbaustein. Für die Qualitätsentwicklung sind Daten, welche auf Feedback und Evaluation basieren, unerlässlich. Für ein funktionsfähiges Qualitätssystem wird die systematische Datenerhebung unerlässlich.

6) Eine möglichst umfassende Prozessdokumentation gehört zu einem Qualitätssystem. Will man die Qualität standardisieren und bei allfälligen Mängeln Ansatzpunkte für die Optimierung definieren und letztlich auch finden, so wird die „Verschriftlichung“ von einzelnen Prozessen und Abläufen notwendig.

7) Für eine nachhaltige Qualitätsentwicklung wird eine kontinuierliche Fehlerelimination Voraussetzung. Für die Qualitätsentwicklung wird eine Problemwahrnehmung wichtig, welche mit der Bereitschaft, diese Probleme sachgerecht und kreativ zu lösen, verbunden ist. Zusätzlich sollen die gefundenen Problemlösungen standardisiert werden. Für diesen Prozess

14

ist eine offenen Diskussions- und Fehlerkultur erforderlich, ohne die ein Fortschritt der Qualität als kaum möglich betrachtet wird.

8) Qualität bedingt qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Unter Punkt 4 haben wir gesehen, dass die Qualität von allen Beteiligten in den jeweiligen Funktionen erzeugt wird. Es wird dementsprechend auch ein ständiges Lernen - auch bekannt als „lifelong learning“ ⁶ - als wichtig erachtet (vgl. Gonon el al. 2001, S. 8ff.).

All diese vielfältigen Einsichten und Aspekte werden vielleicht beim ersten Durchlesen als „eine Sache der Unmöglichkeit“ für die schulische Arbeit angesehen. Beim genaueren Hinsehen erweisen sie sich als höchst bedeutungsvoll. Qualität muss in jeder Schule beachtet und tatsächlich produziert werden, wenn die Leistung der Schulen für die Gesellschaft erhöht werden soll. Aus den oben aufgelisteten Punkten entnimmt man zusätzlich, dass das gesellschaftliche Subsystem „Wirtschaft“ das Bildungssystem in der gesamten Qualitätsfrage nachhaltig beeinflusst. Die Attraktivität marktwirtschaftlich ausgerichteter Konzepte scheinen dominierend zu sein. Das Bildungssystem versucht folglich vermehrt, die von der Wirtschaft gesetzten Standards, in welcher Qualitätsfragen schon lange ein Muss darstellen, zu übernehmen. Deutlich wird jedoch, dass sich die Normen und Prozesse aus dem Wirtschaftssystem nicht eins zu eins auf den Bildungsbereich übertragen lassen (Osswald 1996, Spiess 2001). Die Schulstruktur, die verschiedensten beteiligten Personen, die besonderen strukturellen Gegebenheiten im Bereich Bildung müssen berücksichtigt werden. So müssen die Inhalte wie auch die Abläufe eines „neuen“ Qualitätsverständnisses den Besonderheiten der Bildungslandschaft angepasst werden.

Aus all diesen Gründen bezüglich eines „neuen“ Qualitätsverständnisses und dem daraus resultierenden Handlungsbedarf macht es folglich durchaus Sinn, neue Theorien und Modelle der Qualitätssicherung in Schulen zu entwickeln, entsprechend zu fördern und hinterher auch zu implementieren (Büeler 1996).

⁶ Aebi (1995) definiert „lifelong learnig“ folgendermassen: „Ausserschulische und informelle Lernsituationen, Lernziele, die nicht nur verwertungsorientiert sind, Lernziele, die den politischen und kulturellen Kontext von Arbeit, Gemeinwesen und Umwelt betreffen, sind die zentralen Grössen dieses ‚lifelong learning’ “ (Aebi 1995, S. 54).

15

4.3 Der Qualitätsbegriff

Das Thema „Schulen und ihre Qualität“ geniesst immer noch unveränderte Aktualität. Es genügt ein Blick in die Presse, um mit Fragen nach der Leistungsfähigkeit von einzelnen Schulen oder nach der Qualität unseres Bildungssystems insgesamt konfrontiert zu werden. Spätestens seit der Veröffentlichung von Ergebnissen internationaler Vergleichsstudien, besonders seit der TIMSS-Studie ⁷ zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht, ist die Frage nach der Qualität von Schule wieder zu einem Thema geworden, das über die Fachöffentlichkeit hinaus diskutiert wird (vgl. Kempfert & Rolff 2000, Burkard & Eikenbusch 2000). Man kann feststellen, dass das Thema Qualität von Schulen erneut und nachdrücklich zum Mittelpunkt der schulpolitischen Diskussion geworden ist. Grund genug, Qualität als Begriff möglichst auch per definitionem festzuhalten.

Überblicken wir die Literatur zur aktuellen Qualitätsdiskussion, so können wir feststellen, dass Qualität als solche kaum begrifflich festgehalten wird (vgl. Bessoth & Weibel 2000, S. 9ff., Burkard & Eikenbusch 2000, S. 53). Es wäre somit vergebliche Mühe, ein einheitliches Qualitätskonzept zu definieren, weil Qualität ein relativer Begriff ist und nur im Hinblick auf die Werte der verschiedenen Interessengruppen näher bestimmt werden kann. Die Diskussion über Qualität ⁸ kann zur Klärung beitragen, worüber letztlich Entscheidungen getroffen werden. Welche Qualitätsdimensionen jedoch besonders relevant werden, wird jeweils immer von Aushandlungsprozessen abhängen (Altricher & Posch 1997).

Es geht also viel mehr darum, die Qualität im Bildungsbereich deskriptiv zu analysieren. Mit Hilfe eines Qualitätssystems lassen sich viele nützliche Indizien feststellen, welche uns Hinweise die Qualität im Bildungsbereich geben können.

Laut Spiess (2001) haben das Qualitätsmanagement der Wirtschaft, die Evaluation der empirischen Sozialwissenschaften und die Organisationsentwicklung der letzten dreissig Jahre viele Erfahrungen gesammelt und nützliche Konzepte, Instrumente und Hilfsmittel entwickelt, welche zu einem besseren Umgang mit Qualität führen. Unser Bildungswesen kann, wie bereits oben mehrfach erwähnt, auf bereits Vorhandenes zurückgreifen, es sinnvoll anpassen, nutzen und anwenden.

⁷ Hier könnte man auch die aktuellere internationale PISA-Studie heranziehen. Ich wählte aber bewusst die ältere TIMSS-Studie, um festzuhalten, dass die gesamte Qualitätsdiskussion schon früher in Bewegung gesetzt ist.

⁸ Gemeint ist hier, über welche Dimensionen und auf welche Weise die Qualität beobachtet und weiterentwickelt werden kann.

16

In der gesamten Qualitätsdiskussion stossen wir immer wieder auf verschiedene qualitätsrelevante Begriffe, welche Spiess (2001) in vier Gebiete aufgeteilt hat, die für die Qualitätsdiskussion hilfreich und immer wieder anzutreffen sind.

4.3.1 Qualitätssicherung

Damit definierte Qualitätsanforderungen erfüllt werden können, wird die Qualitätssicherung erforderlich. Für diese Anforderungen werden Kriterien von „Qualität“ festgelegt, und Indikatoren als Messgrössen bestimmt. Um die Mindestanforderungen zu definieren, werden Standards bestimmt, welche die Grenzwerte markieren sollen ⁹ . Somit überprüfen regelmässige Messungen die Erfüllung der Qualitätsstandards. Qualitätssicherung ist folglich statisch und normierend anzusehen.

Es gibt bis bisher wenig Schulen ¹⁰ , welche eine Qualitätssicherung mit klar definierten und regelmässig überprüften Qualitätskriterien und -standards vorweisen können (Spiess 2001).

4.3.2 Qualitätsentwicklung

Anders als bei der Qualitätssicherung geht es bei der Qualitätsentwicklung um einen anhaltenden Verbesserungsprozess. In einem regelmässigen Verfahren werden erforderliche Informationen beschafft und so aufbereitet, dass Stärken, Schwächen und Potentiale dingfest zu machen sind, welche für die Meinungsbildung und anschliessende Verbesserung unerlässlich sind. Die Qualitätsentwicklung ist somit ein ständiger, dynamischer Prozess, welcher offen und nach vorwärts gerichtet ist. Die Qualitätsentwicklung orientiert sich an einem Maximum, welches es immer anzustreben gilt (ebd.).

4.3.3 Qualitätsevaluation

„Unter Qualitätsevaluation verstehen wir die gezielte und systematische Überprüfung der Qualität und / oder des Qualitätsmanagements in einer Institution“ (Spiess 2001, S. 13). Qualitätsevaluation wird somit als Prozess systematischen Sammelns und Analysierens von Informationen verstanden, die zum Ziel hat, begründete und nachvollziehbare Bewertungsurteile zu ermöglichen. Für Spiess (2001) bildet die Qualitätsevaluation einen Kernprozess im Qualitätsmanagement.

⁹ Da Qualitätsmerkmale nicht abstrakt definierbar sind, sondern immer wieder konkret formuliert werden müssen, ist es hilfreich, zwischen Indikatoren, Kriterien und Standards zu unterscheiden. Aus Kriterien werden Indikatoren und aus diesen wiederum Standards abgeleitet. Bei diesen Schritten werden jeweils die Kriterien bzw. Indikatoren differenziert und konkretisiert.

¹⁰ Die Rede ist hier vor allem von Schulen, welche öffentlich-staatlich sind.

17

4.3.4 Qualitätsmanagement

Qualitätsmanagement steht als Oberbegriff für den bewussten Umgang mit Qualität, mit Qualitätssicherung, -entwicklung und der Qualitätsevaluation (ebd.).

Die Aktivitäten und die Ergebnisse der Schule laufend zu erfassen und zu verbessern, bildet das Ziel des Qualitätsmanagements für Dubs (1996). Um dieses Ziel zu erreichen, müssen geeignete Kriterien und deren Subkriterien, Methoden und Instrumente entwickelt und anschliessend auch angewendet werden (Dubs 1996).

Je nachdem, welche Fragen im Vordergrund stehen, werden in der Qualitätsdiskussion andere Begriffe verwendet. Die oben aufgeführten Begriffe beinhalten meist eine Festlegung auf einen bestimmten Aspekt eines Qualitätsthemas. Mit anderen Worten kann man auch sagen, dass die Bevorzugung eines Begriffes meistens damit zu tun hat, dass ein bestimmter Aspekt der Qualitätsthematik ins Zentrum gerückt wird.

4.4 Teilautonome Schulen zur Verbesserung von Schulqualität

Im Kapitel 4.2 wurde deutlich, dass die aktuelle Schulqualität sich vermehrt an einem prozesshaften Verständnis orientiert, und folglich das Qualitätsbewusstsein auf verschiedenen Ebenen des Bildungswesen anzusiedeln ist. Es können neu vermehrt auch die einzelnen Prozesse, welche innerhalb einer Schule zu konstatieren sind, betrachtet und analysiert werden. Mit dieser neuen „mehrebenenanalytischen Betrachtungsweise“ (Fend 2001) der Qualität bekommt die einzelne Schule mit ihren Prozessen und Handlungsfeldern mehr Bedeutung. Dubs (1996) stellt fest, dass sich dieses aktuelle Schulqualitätsbewusstsein nicht durch behördliche Anordnung von oben durchsetzen lässt, sondern jede einzelne Schule sich selbständig mit diesen neuen Tendenzen auseinandersetzen und dementsprechend entwickeln muss. Dies sei aber nur möglich, wenn die einzelne Schule mehr Autonomie bekommt, um sich wirklich entfalten zu können. Daher fordern viele Wissenschaftler (vgl. Dalin & Rolff & Buchen 1998, Kempfert & Rolff 2000, Rolff 1995) autonome Schulen zur Verbesserung der Schulqualität. Die Kerngedanken der „Schulautonomiebefürworter“ hat Burkard (1998) treffend zusammengefasst. Für ihn können Schulen den pädagogischen Herausforderungen der Gegenwart besser begegnen, wenn sie pädagogische Konzepte und Angebote entwickeln, die auf die jeweils spezifische Situation der einzelnen Schule zugeschnitten sind. Durch die

18

Stärkung der einzelnen Schule wird somit eine Qualitätsverbesserung im Bereich Erziehung von Kindern und Jugendlichen ermöglicht.

Fend (1986) hat die Strategie der „Schulautonomie“ zur Verbesserung der Schulqualität schon früh erkannt und deshalb auch vorgeschlagen, die Gestaltungsfreiheit und Eigenverant-wortung der einzelnen Schule zu vergrössern. Er prägte deshalb die viel zitierte Formel von der einzelnen Schule, welche als „pädagogische Handlungseinheit“ agieren soll. Greift man die oben angesprochene „Totalautonomie“ der einzelnen Schulen auf, so würde dies bedeuten, dass jede einzelne Schule volle Entscheidungsfreiheit in der finanziellen, organisatorischen und lehrplanmässigen Gestaltung und Führung hätte. Die Schule würde somit zu einer lernenden und selbstreflexiven Organisation werden (vgl. Altrichter & Messner 1998, Dalin 1999, S. 324). Die Kriterien, was diese neue Art von Schule eigentlich ausmacht, könnten Kriterien der Struktur und Entwicklung eines Systems mit hoher Problemlösefähigkeit, flexibler Organisation und differenzierter Gestaltungskompetenz sein (Holtappels 1995, S. 336).

Ich möchte hier nicht weiter darauf eingehen, was für Folgen dies für unsere Schulen haben könnte, vielmehr könnte dies ein Vorschlag für eine weitere Fragestellung darstellen. Ich möchte mehr festhalten, dass Modelle und Konzepte vorliegen, welche für eine qualitätsfördernde Teilautonomie einer Schule plädieren ¹¹ . Diese angesprochene Teilautonomie verlangt neue Organisationsformen, welche ihrerseits wiederum ein neues Qualitätsmanagement bedingen. Angeregt durch die Frage, wie Schulen die durch die Teilautonomie gewonnene Freiheit selber gestalten und entwickeln, fand ich durchaus interessante Vorschläge, wie eine neue Qualitätssicherung aussehen könnte. Gewisse Schulen haben ihrerseits bereits einzelne Aspekte daraus entnommen und praktizieren schon gewisse Modelle. Die Kantonale Volksabstimmung vom 24. November 2002 des Kantons Zürich veranschaulicht uns diese Gedanken. Wäre diese Gesetzesvorlage angenommen worden, so würden die Schulen neu teilautonom geleitet. Konkret hiesse dies, dass die Schulen von Schulleitungen ¹² geführt, Schulprogramme eigenständig formuliert und zusätzlich Schulen periodisch beurteilt würden (vgl. NZZ 2002a, S. 45). Das Stimmvolk erzwang mit dem Nein zum Volksschulgesetz eine bremsende Wirkung bezüglich Schulreform. Als Hauptgrund für

¹¹ Nicht uninteressant ist der Aspekt, dass die Rudolf Steiner Schulen seit ihrer Gründung 1919 in heute über 500 Schulen weltweit diese Teilautonomie praktizieren, und sich hier in der Schweiz in den 90er Jahren mit einer Studie zur Qualitätssicherung an dieser allgemeinen Diskussion beteiligt haben. Weiterführende Informationen sind dem Buch „Wege zur Qualität“ ein Arbeitsbuch für freie Schulen von Udo Herrmannstorfer 1999 zu entnehmen.

¹² Die neue Schulleitung ist so zu verstehen, dass die Gemeindeschulpflegen durch die Schulleitung entlastet werden, aber immer noch politisch für die Schule verantwortlich bleiben. Anstelle der Bezirksschulpflegen gewährleistet eine professionelle Fachstelle die Qualität der Schulen (vgl. NZZ 2002).

19

das Nein wurde vielfach die mit Erneuerungen überladene Vorlage angegeben (vgl. NZZ 2002b, S. 33). „Ein gesetzgeberisches Grossvorhaben, ...in das gleich ein Dutzend Reformelemente gepackt worden ist, muss Widerstand auslösen“ (NZZ 2002c, S. 48). Nach dem Nein des Volkes zum neuen Volksschulgesetz müssen nun die PolitikerInnen entscheiden, wie es weitergehen soll. Als Reaktion auf die überladene Vorlage forderten Stimmen aus den Gemeinden des Kantons Zürich, welche die Vorlage abgelehnt haben, die Schulentwicklung etappenweise fortzuführen (vgl. NZZ 2002d, S. 43).

Abschliessend für dieses Kapitel können wir konstatieren, dass mit der Entwicklung hin zur teilautonomen Schule auf die Schulqualität mehr Gewicht gelegt wird, und die gewonnene Autonomie wiederum zur Verbesserung dieser Schulqualität führen kann. Zusätzlich entstanden parallel zu dieser Entwicklung Modelle und Konzepte eines bildungsrelevanten Qualitätsmanagements, welche für Beurteilungsfragen durchaus von Interesse sind. Nach der allgemeinen Auseinandersetzung mit der Qualitätsdiskussion in Schule und Bildung möchte ich mich nun in einem nächsten Schritt der Qualitätsentwicklung und -sicherung von Schulen widmen.

Wie dies in Schulen konkret aussehen könnte, was für mögliche Formen und Verfahren diese Qualitätssicherung beinhaltet, bildet den Gegenstand des nächsten Kapitels.

5. Evaluation als Mittel der Qualitätsentwicklung und -sicherung

In der aktuellen bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist Evaluation von Schulen zu einem wichtigen Stichwort geworden. Die Methode „Evaluation“ ist in den vergangenen Jahren ausführlich entwickelt und dargestellt worden und hat offensichtlich eine breite Akzeptanz gefunden. Folgender Abschnitt soll im Sinne einer allgemeinen Übersicht die wichtigsten Informationen bezüglich „Evaluation“ liefern. Generell können wir festhalten, dass Evaluation sich auf verschiedene Phasen oder Stadien der Entwicklung, Erprobung und Implementation eines Gegenstandes beziehen kann. Entsprechend können innerhalb eines Evaluationsvorhabens unterschiedliche Aspekte, Ziele, Methoden und Techniken im Vordergrund stehen bzw. zur Anwendung kommen. Von daher

20