INHALTSVERZEICHNIS

1.0.EINLEITUNG   S.1

2.0  Staat und Gesellschaft in Preussen und Österreich  

im  18. Jahrhundert  S.2

2.1  Die Voraussetzung- Absolutistischer Staat und  

Zentralisation  der Behörden  S.3

2.2  Der Kontext- politische,wirtschaftliche und  

soziale  Entwicklungstendenzen  S.3

2.2.1  Politische Entwicklungstendenzen  S.3

2.2.2  Wirtschaftliche Entwicklungstendenzen  S.4

2.2.3  Soziale Entwicklungstendenzen  S.5

2.3  Neue Impulse für das Schul- und Erziehungswesen:  

Pietismus  , Aufklärung und Reformkatholizismus  S.6

3.0  Das niedere Schulwesen in Preussen und Österreich  S.7

vor  1763 bzw. 1774  S.7

3.1  Wirksame Kräfte im Bereich des Schulwesens:  

Staatliche  Obrigkeit- Kirche und Grundherrschaft  S.7

3.2  Der Zustand der Schulen vor Ort  S.9

3.3  Verfügbarkeit und Unverfügbarkeit schulischer  

Erziehung  : Lehrer, Schüler und Eltern im  

Spannungsfeld   S.10

3.4  Erste staatliche Eingriffsversuche und ihre  

Auswirkungen   S.11

4.0  Das Generallandschulreglement- GLR (1763 /1765 )  

und  die Allgemeine Schulordnung-ASO (1774)  S.12

4.1  Wesentliche Inhalte der Bestimmungen in Preussen  

unter  Berücksichtigung der besonderen Situation  

in  Schlesien  S.13

4.2  Genese und wesentliche Inhalte der Allgemeinen  

Schulordnung  in Österreich  S.14

4.3  Intentionen und Maßnahmen zur Durchsetzung der  

Schulordnung  in beiden Ländern  S.16

4.4  Lehrmethoden und Lehrinhalte unter dem Aspekt der  

Sozialdisziplinierung   S.17

5.0  Schulwirklichkeit und staatliche Einflussnahme  S.18

5.1  Die Errichtung und der Ausbau von Schulen und ihre  

finanzielle  Bedeckung  S.18

5.2  Die materielle Situation und die soziale Stellung  

der  Lehrer  S.20

5.3  Die Haltung der Erziehunsgberechtigten- Einstellungs-  

wandel  oder Beharrung ?  S.21

5.4  Die Effizienz staatlicher Maßnahmen - Lehrerausbildung,  

Kontrolle  der Lehrinhalte und Schulaufsicht  S.23

5.5  Fortschritte und Hindernisse in der Verwirklichung  

der  Schulordnungen in beiden Staaten  S.25

6.0  RESÜMEE  S.27

Quellen  und Literatur S  30

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1.0 EINLEITUNG

Das 18. Jahrhundert darf gewiss als “Schwellenjahrhundert“ (Vierhaus 1992,S.21) bezeichnet werden. Hier vollzog sich jener fundamentale politisch-gesellschaftliche Strukturwandel, der in weiterer Folge zur Entstehung des modernen Staates und der

bürgerlichen Gesellschaft führte. Während sich die ältere Absolutismusforschung für diesen Zeitraum vorrangig auf die den Ausbau der staatlichen Bürokratie Entwicklung und neuere Forschungsansätze jene konzentrierte, versuchen gezielt zu untersuchen, die unterhalb des Strukturen der hohen absolutistischen Bürokratie Aktionsrahmens sind. Notwendigerweise muss dabei das anzutreffen

vielschichtige Verhältnis zwischen Staat, Obrigkeit und

Bevölkerung in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken. Die den Untertan unmittelbar berührende Schule “als eine

Institution“ (Neugebauer 1985,S.3), kann sich dabei als höchst erweisen. In zwei führenden Staaten aufschlussreich

Mitteleuropas, Österreich und Preussen, die gemeinhin mit dem Begriff des aufgeklärten Absolutismus assoziiert werden, wurden im Laufe des 18.Jahrhundert bedeutende Anstrengungen zur Einführung eines staatlich reglementierten Elementarschulwesens unternommen. Dies ist nun genau jener Bereich, in dem die vorliegende Arbeit ihren Untersuchungsschwerpunkt angelegt hat. Dabei treten zwei Leitaspekte in den Vordergrund, einerseits bedeutsame staatliche Normsetzungsakte, manifestiert durch das in Preussen und die Allgemeine Generallandschulreglement

Schulordnung Maria Theresias in Österreich, und andererseits ihre tatsächliche Wirkungsmächtigkeit vor Ort, mithin die beiden Staaten. Die bewusste Schulwirklichkeit in

Kontrastierung weist damit bereits indirekt auf die zentrale Fragestellung, inwieweit nämlich der absolutistische Staat des 18.Jahrhunderts in der Lage war normative Absichten bis auf die unterste Stufe der Herrschaftsebene umzusetzen. Erst Ende der 1980er Jahre wurde das elementare Schulwesen verstärkt in die Absolutismusforschung einbezogen. Zwei Autoren, müssen hier

vorrangig erwähnt werden. Wolfgang Neugebauer thematisiert die Schule als Verfassungsphänomen in Brandenburg-Preußen, um damit den Charakter und die Wirklichkeit des absolutistischen

Staates im 18.Jahrhundert zu erhellen. James Van Horn Melton fokusiert in seiner vergleichenden Studie des Schulwesens in

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Preussen und Österreich den Aspekt der Sozialdisziplinierung. Er verweist damit sogleich auf Gerhard Oestreich, der diesen “Fundamentalvorgang“ (1969, S.187) auch als geistigen Prozess deutet. Während aber für Neugebauer die Schule des

18.Jahrhundert noch keinesfalls in den “Modernisierungsprozess des absoluten Staates“ (1985,S.627) einbezogen ist, betont Melton deren Schlüsselrolle im Rahmen des Versuches “to redifine the matrices of social and political authority“ (1988, p.XVI). Beide Positionen bilden die Orientierungspunkte der vorliegenden Arbeit. Wenn aber die Wirksamkeit der staatlichen Schulgesetzgebung genauer analysiert werden soll, ist das zur Verfügung stehende Quellenmaterial besonders wichtig. Für das Elementarschulwesen in Preussen eröffnen sich durch Neugebauers 1992 erschienene Quellenedition “Schule und Absolutismus in Preussen“ neue bis dahin nicht verfügbare Einsichten in die Wirklichkeit des Elementarschulwesens, die die Dominanz

normativer Quellen der höheren Verwaltungsebenen zu beheben versucht. Für den österreichischen Bereich ist hingegen Walter Pietsch von Bedeutung. Seine Regionalstudie aus dem Jahre 1976 “Die Theresianische Schulreform in der Steiermark“ ermöglicht erstmals fundierte Einblicke in die tatsächliche Wirkung der untersten Ebenen landesherrlicher Schulreform auf den Herrschaft, den Städten und Dörfern. Will die vorliegende

Arbeit den weiter oben schon angesprochenen Vergleich auf eine solide Grundlage stellen, so müssen ihre Verfahrensweisen noch näher präzisiert werden. Sie hat die sozialen, wirtschaft-Entwicklungstendenzen zu lichen und gesellschaftlichen

berücksichtigen. Sie muss zweifellos den geistigen Impulsen

Rechnung tragen, die für das gesamte Schul- und Erziehungswesen Bedeutung erlangten. Sie kann nicht umhin, die Zustände des Schulwesens vor dem Einsetzen intensiver Staatstätigkeit zu untersuchen. Wesentliche Inhalte der Normsetzungsakte müssen in ihrer Bedeutung zur Schulwirklichkeit dargestellt werden. Diese wiederum ist auf deren materielle und kontrollierende Effizienz hin zu überprüfen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten, und Erfolge gegeneinander abzuwägen und zu Hindernisse

vergleichen, dies ist das übergeordnete Hauptziel.

2.0 Staat und Gesellschaft in Preussen und Österreich im 18. Jahrhundert

Drei markante Betrachtungsebenen sollen im Folgenden eine erste Annäherung an den Sachverhalt ermöglichen.

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2.1 Die Voraussetzung - Absolutistischer Staat und

Zentralisation der Behörden

Die Ausbildung eines einheitlichen Gesamtstaates und der damit verbundenen zentralstaatlichen Bürokratie erwuchsen aus der konsequenten Durchsetzung absolutistischer Herrschaftspraxis. In Preussen fungierte ab 1723 das “Generaldirektorium“ als

Spitze der landesherrlichen Zentralverwaltung. In die Kompetenz dieser neuen Behörde, fiel die Finanz-, Wirtschafts- und Innenpolitik der Gesamtmonarchie. Die auf provinzieller Ebene nachgeordneten Kriegs- und Domänenkammern entwickelten sich beispielweise aus einem Zusammenschluss der älteren Amtskammern mit jenen neueren Institutionen, den Kriegskommissariaten, die erstrangig die Schlagkraft des Heeres gewährleisten sollten, daneben aber zunehmend Aufgaben der Steuerverwaltung und der Wohlfahrtspflege übernahmen. Der Mittelbau der Verwaltung wurde durch Landräte auf dem flachen Land und Steuerräte in den Städten komplettiert. Es erfolgte die Herausbildung eines modernen Beamtentypus. Hauptkennzeichen waren nunmehr feste Bürostunden und ein geregelter Bürobetrieb. Der für Preussen

charakteristische Herrschaftskompromiss manifestierte sich in

der “Einrückung des Adels in die Zentralverwaltung“ (Wehler 1987,S.234). Gleichsam im Nachzugsakt wandelte sich hingegen in Österreich “die monarchische Union ständischer Staaten“ (Brauneder/Lachmayr 1980,S.79) zu einem einheitlichen

Staatsgebilde. Die Stärkung der landesfürstlichen Macht, die ihre Vorgänger nur in Ansätzen verwirklichen konnten, aber vor allem die Schaffung eines einheitlichen Untertanenverbandes fungierten dabei als Triebfedern. Die große Verwaltungsreform von 1749, schuf im “Directorium in publicis et cameralibus“

nunmehr eine Zentralbehörde, die für die innere Verwaltung und das Finanzwesen zuständig war. Die habsburgischen Länder, zu nachgeordneten Verwaltungseinheiten, sogenannten Gubernien unmittelbare Kontrolle herabgesunken, fielen jetzt unter die der zentralen Verwaltung. Die Kreisämter schoben sich als staatliche Behörde zwischen Grundherrschaft und Untertanen.

2.2 Der Kontext - politische, wirtschaftliche und soziale Entwicklungstendenzen

2.2.1 Politische Entwicklungstendenzen

In der zweiten Hälfte des 18.Jahrhunderts offenbarte sich ein gewandeltes monarchisches Selbstverständnis. Das Gottes-

gnadentum galt nicht mehr länger als Herrschaftslegitimierung.

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Friedrich II fühlte sich vielmehr als “Erster Diener“ (Zeeden 1981, S.171) eines übergeordneten und entpersonalisierten deutsche Aufklärungsphilosophie schuf die Staates. Die Grundlagen und Voraussetzungen dafür. Insbesondere die

Staatstheorie von Christian Wolff und die Verwaltungslehre von Johann Gottlob Justi forcierten die neue Denkweise. Fortan sollte “die Sorge für die gemeine Wohlfahrt und Sicherheit“ aber auch “die Förderung der allgemeinen Glückseligkeit “(Grimm 1987,S.45) oberste Priorität erhalten. Wenngleich sich Maria Theresia einer theokratischen Herrschaftsbegründung verpflichtet fühlte, übten aufgeklärte Berater eine bedeutenden

Einfluss aus. Welche Wege standen dem Monarchen offen, um eine “vernünftige Sozialgestaltung“ (Wehler 1987, S.235) herzustellen? Klares von Vernunft geleitetes Handeln gepaart mit angemessenen Mitteln sollte in nützlichen und gehorsamen Untertanen ihre Ergänzung finden. Reformen sind dabei zu einem Signum aufgeklärter Monarchen avanciert. Ihren Impetus bezogen sie nicht zuletzt durch entscheidende Veränderungen in

Wirtschaft und Gesellschaft.

2.2.2 Wirtschaftliche Entwicklungstendenzen

“Das Jahrhundert des Fleißes“ (Sandgruber 1995, S.143) war geprägt von der Dominanz merkantilistischer Ideen. “Macht

resultiert aus dem Wohlstand seiner Bevölkerung und dieser wird durch Arbeit geschaffen“ (1995, S.143) so lautete das Credo des österreichischen Staatskanzlers Kaunitz. In Österreich aber mehr noch in Preussen wurde der Landesausbau dünnbesiedelter sogenannten Peuplierung, forciert und die Gebiete, die

Förderung von Gewerbebetrieben, namentlich der Manufakturen, Hauptmaxime. Die expandierende Textilindustrie in galt als

Böhmen und Schlesien fungierte dabei als Motor der Entwicklung sie brachte zugleich eine enorme Ausweitung der und

Kinderarbeit. Während in den Städten weiterhin das alte Zunfthandwerk dominierte, erwuchs dem Landhandwerk Konkurrenz, der bäuerlichen Bevölkerung mit durch die Verlegung

industrieller Arbeit. Die Proto-Industrialisierung verband die kleingewerbliche und hauswirtschaftliche Produktion mit den Vorteilen des Massenabsatzes. Ihre Rolle bei der Beschäftigung der Überschussbevölkerung wird nachhaltig betont (Wehler 1987; Sandgruber 1995). Im Bereich der Landwirtschaft standen die Kultivierung bislang unbebauten Bodens und die Intensivierung des Anbaues neuer Ackerfrüchte im Vordergrund. Dagegen musste

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einerseits die überkommene Agrarverfassung wie ein gewaltiger Bremsklotz wirken, andererseits wurde deutlich spürbar, dass die bäuerliche Bevölkerung einen unzureichenden Bildungsstand aufwies.

2.2.3 Soziale Entwicklungstendenzen

Ab der Mitte des 18.Jahrhunderts war in ganz Europa ein erheblicher Bevölkerungsanstieg festzustellen. Die Folge war Vermehrung der landarmen unterbäuerlichen eine starke

Bevölkerung, aber auch die Städte sahen sich zunehmend mit einem Wachstum der Unterschichten konfrontiert. Landesherrliche reglementierten in verstärktem Maße das Polizeiordnungen

öffentliche Leben. Zuchthäuser, Arbeitshäuser und Waisenhäuser dienten erstrangig der Sozialdisziplinierung und weniger der Steigerung der wirtschaftlichen Produktion. Auf dem Lande, dort lebte die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung, herrschten nach wie vor feudale Strukturen. Der “gnädige Herr“ (Wehler 1987, S.143) trat nicht nur in Preussen dem Untertanen als Gerichtsorgan, Polizeibefugter, Kirchen-und Schulpatron

gegenüber. Er bestimmte auch in Österreich die Lebenswirklichkeit vor Ort. In dem Maße, indem sich der preussische Grundherr zum marktorientierten Unternehmer wandelte, versuchte er nicht nur freiwerdende Bauernstellen einzuziehen, sondern Dienstpflichten der abhängigen Bauern auf ein oft die

unerträgliches Maß auszuweiten. Der Gesindedienst, der in Österreich im Waisendienst sein Pendant fand, bedeute auch für Kinder Arbeitszwang im Namen des Grundherrn. Vermehrte die Kosten des landesherrliche Versuche, die Lage der Bauern auf grundbesitzenden Adels zu verbessern, dienten in erster Linie der Erhöhung des Steueraufkommens. Allenthalben kam es immer wieder zu Aufständen und Unruhen innerhalb der Landbevölkerung. Das Volk industriöser, sprich fleißiger zu machen und die Erwerbsquote weiter auszudehnen, das waren die Hauptanliegen Kameralisten, jener besonders im deutschen Raum der

entwickelten Sonderform des Merkantilismus. Neue auf Leistung und Arbeitsdisziplin gerichtete Normen standen in scharfem Kontrast zur wachsender Zahl der sozialen Unterschicht. Die Abwanderung landarmer und landloser Bevölkerungsschichten in den industriellen Sektor, führte zu einer stetigen Auflösung der patrimonalen Gewalt. Forderungen nach einer Neuordnung des Schulwesens verbanden sich mit einer entscheidenden Frage:“How could the lord exact the labor and obedience of his subjects

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once the coercive mechanism of seignorial authority had been removed?” (Melton 1988, p. 152).

2.3 Neue Impulse für das Schul- und Erziehungswesen: Pietismus, Aufklärung und Reformkatholizismus

Verinnerlichung des Glaubens und harsche Kritik an der rein äußerlichen protestantischen Glaubenspraxis, das war nur eine Facette der pietistischen Reformbewegung an der Wende zum 18.Jahrhundert. Sie hat vor allem das Schulwesens als sozial-Vermittlungsinstanz nachhaltig erkannt. disziplinierende

Besonders August Hermann Francke setzte weit über seinen Wirkungskreis hinausgehende Impulse. Auf der Suche nach dem Verderben in der Welt rückte die “böse Auferziehung der Jugend“ (Neugebauer 1985, S.52) in den Mittelpunkt seiner Kritik. Im Sinne der pietistischen Maxime eines praktischen und tätigen Handelns entwickelte sich aus der Gründung eines Waisenhauses in Glaucha bei Halle ein Anstaltskomplex, der neben einer Armenschule, auch Schulen für Bürgerkinder und eine Anstalt zur Heranbildung von Kindern adeliger und wohlhabender Bürger umfasste. Die Erziehung zu einer gottgefälligen Persönlichkeit Akzeptanz der bestehenden sozialen bei gleichzeitiger die hervorstechenden Kennzeichen. Die Rangordnung waren

ständige Kontrolle aller Aktivitäten während und außerhalb der Schulstunden und die exakte Einteilung der Unterrichteinheiten, symbolisiert im Stundenglas, entwickelte sich zu einem

Markenzeichen pietistischer Pädagogik. Entscheidend war dies: Das Ergebnis sollte der selbstdisziplinierte Mensch sein, der zu freiwilligem, von innerer Überzeugung geleitetem, Gehorsam fähig war (Melton 1988). In Preussen erkannte man diese systemerhaltende Komponente und hat den Pietismus nach Kräften gefördert. Pietismus wie Aufklärung beabsichtigten gleichermaßen die “Vervollkommnung der Welt“ (Neugebauer 1985, S.59). Die Aufklärung, als intellektuelle Bewegung, die sichdie “praktische Verbesserung des Denkens und Handelns“ (Duchhardt 1992, S.117) als Ziel gesetzt hatte, trug im deutschsprachigen Raum zugleich volkspädagogische wie praktische Intentionen. Der subjektive Wert des Menschen als, autonomes und bildsames Wesen spiegelte sich auch im Aufkommen moralischer Wochenschriften und in der Gründung zahlreicher Lesegesellschaften wider. Der am Wiener Hofe geschätzte Karl Hermann Seibt propagierte die schulische Erziehung als Grundlage “für die größtmöglichste Glückseligkeit des Staates“ (Engelbrecht 1984, S.80)und verband

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dies gleichzeitig mit der Forderung nach Zurückdrängung des kirchlichen Einflusses im Schulwesen. Dennoch trägt die Aufklärung ein Doppelgesicht. Selbst für überzeugte Verfechter einer breiten Volksbildung hatte die Erziehung standesgemäß zu Der böhmische Schulreformator Friedrich Kindermann sein.

forderte, “[...] dass die Kenntnisse des Volkes nicht über seine Beschäftigung hinausgehen“ (Wangermann 1978, S.15). Der praktische Nutzen dominierte. “Es muss nicht den Leuten gelehrt werden, was sich nachher entweder sehr seltsam oder gar nicht zum Besten und Nutzen des Staates anwenden lässt“ (1978,S. 25), lautete ein Grundsatz von Josef II. Für Friedrich II mochte es ausreichen, “[...] dass sie das Notwendige, was zu ihrem Wissen ist lernen [...]“ (Neugebauer 1985, S.245). Der nötig

schuf in Österreich Denkanstöße zur Reformkatholizismus Neugestaltung des Schulwesens. Verinnerlichung des Glaubens und Kampf gegen äußerliche Volksfrömmigkeit, hierin fanden sich markante Berührungspunkte zum Pietismus. Es waren vor allem

die Schriften des italienischen Reformkatholiken Ludovico Muratori, die Eingang in das Kaiserhaus fanden. Kritik an der theatralischen Volksfrömmigkeit des Barockzeitalters verbanden sich dabei mit der Forderung nach Schaffung eines christlichen Wohlfahrtsstaates. Der Ruf nach Stärkung des katholischen und die stete Furcht vor der Ausbreitung Glaubens protestantischer Irrlehren veranlassten schließlich den

Passauer Bischof Firmian 1769 zu einer Denkschrift an die Kaiserin, die in der dringenden Bitte gipfelte, das niedere Schulwesen “mittels allerhöchst landesfürstlicher Anordnungen“ (Helfert 1860, S.617) gründlich zu reorganisieren.

3.0 Das niedere Schulwesen in Preussen und Österreich vor 1763 bzw. 1774

Im Laufe des 17.Jahrhunderts, hatte sich in beiden Staaten ein dichtes Netz von Elementarschulen herausgebildet. Freilich kann aus der verhältnismäßig großen Schuldichte noch keineswegs auf ihre Wirksamkeit geschlossen werden, vielmehr sind jene Kräfte zu berücksichtigen, die vor Ort wirkten.

3.1 Wirksame Kräfte im Bereich des Schulwesens: Staatliche Obrigkeit - Kirche und Grundherrschaft

In Brandenburg-Preussen wurden die Grundlagen staatlicher Einflussnahme auf das Schulwesen im Zuge der Reformation gelegt. Als wesentlichste Impulsgeber bei der Erneuerung und