Inhalt

Einleitung   6

Teil   I

Theorie  - Dokumentationen  

1.  Wolfgang Hintes „Non- direktive Pädagogik“  10

1.1  Zum Begriff: non- direktiv  10

1.2  Non- direktive Pädagogik ist eine Haltung.  12

1.3  Grundlagen Non- direktiver Pädagogik.  14

1.4  Lernen durch Erfahrung.  18

1.5  Zur Rolle des Pädagogen.  21

1.6  Zusammenfassung  23

2.  Reinhold Millers „Beziehungsdidaktik“  25

2.1  Zum Begriff: Beziehung und Beziehungsdidaktik  25

2.2  Zur Frage nach der Haltung.  26

2.3  Grundlagen der Beziehungsdidaktik  28

2.4  Lernen durch Beziehungslernen  30

2.5  Zur Rolle des Pädagogen.  34

2.6  Zusammenfassung  34

3.  Rolf Arnolds „Ermöglichungsdidaktik“  36

3.1  Zum Begriff: Ermöglichungsdidaktik  36

3.2  Zur Frage nach der Haltung.  37

3.3  Grundlagen der Ermöglichungsdidaktik.  37

3.4  (Lebendiges) Lernen.  38

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3.5  Zur Rolle des Pädagogen.  39

3.6  Zusammenfassung  40

4.  Horst Sieberts „Animationsdidaktik“  41

4.1  Zum Begriff: Animationsdidaktik  42

4.2  Zur Frage nach der Haltung.  42

4.3  Grundlagen der Animationsdidaktik  42

4.4  Selbsttätiges Lernen.  44

4.5  Zur Rolle des Pädagogen.  46

4.6  Zusammenfassung  47

Teil   II

Die  Theorien von Hinte, Miller, Arnold und Siebert im Vergleich  48

1.  Begriffsverwendungen im Vergleich.  49

1.1  Treffpunkt Hinte und: non- direktiv  49

1.2  Treffpunkt Hinte und: Animateur.  49

1.3  Treffpunkt Hinte und: Ermöglichen  50

1.4  Theorie- Titelbezeichnungen unter der Lupe - Würdigung, Kritik und  

pers  önliche Stellungnahme.  50

1.5  Was heißt wann für wen Didaktik?  51

2.  Über Prinzipien einer wünschenswerten Haltung des Pädagogen dem  

Menschen  gegenüber  51

2.1  Grundsteinlegend ist das Menschenbild  51

2.1.1  Zur ganzheitlichen Sicht des Menschen  53

2.1.2  Zur akzeptierenden / tolerierenden Haltung  54

2.2  Über eine lebensweltorientierte Haltung des Pädagogen  55

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2.3  Der Pädagoge versteht mit seiner empathischen Haltung  56

2.4  In der Haltung, dem Menschen dort zu begegnen, wo er ´wirklich´ steht  58

2.5  Vorsicht mit Bewertungen.  60

2.6  Machtgebrauch statt Machtmißbrauch  62

2.7  Lernend zur wünschenswert- echten Haltung des Pädagogen.  63

2.7.1  Die Angebots- Haltung.  64

2.7.2  Authentizität - die ehrliche, kongruente Haltung.  65

2.7.3  Zur Selbstkompetenz des Pädagogen  67

2.7.4  Über intensive Selbsterfahrung in Selbsterfahrungsseminaren zum  Pädagogen67

3.  Blick auf praktische Tätigkeiten des Pädagogen  69

4.  Hinte, Miller, Arnold und Siebert im Verhältnis zu: Rogers und Cohn als  

  ´Pioniere´ bzgl. „Haltung“  70

5.  Zur Haltung gegenüber der ´Gesellschaft Mensch´  71

6.  Die vier Theorien unter der Lupe - Würdigung, Kritik und persönliche  

Stellungnahme.   73

6.1  Miller und seine Beziehungsdidaktik unter der Lupe.  73

6.2  Hinte und seine Non- direktive Pädagogik unter der Lupe  75

6.3  Arnold und seine Ermöglichungsdidaktik unter der Lupe  78

6.4  Siebert und seine Animationsdidaktik unter der Lupe  80

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Teil   III

Schnittmengen  und Kommentare zu den Schnittmengen der vier Theorien.  81

1.  Die wünschenswerte Haltung - zusammengefaßt  82

2.  Belege zur Bedeutsamkeit einiger Prinzipien der wünschenswerten Haltung  83

3.  Kontrapositionär: klassischer Behaviorist.  85

Res  ümee: „Auf die Haltung kommt es an “  87

pers  önlicher Kommentar  92

Literaturliste   93

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Einleitung

Was heißt: „Auf die Haltung kommt es an“?

Die vorliegende Arbeit wird deutlich machen, dass es für den Pädagogen auf eine ganz bestimmte Haltung dem Menschen gegenüber ankommt. Was heißt: „Theorien personenbezogener Pädagogik im Vergleich“? Der Kontakt und die Beziehung zu Personen (wie zum Beispiel dem Schüler oder dem Erwachsenen) stehen in „Theorien personenbezogener Pädagogik“ im Vordergrund. Und zum Beleg der Ausgangsbehauptung „Auf die Haltung kommt es an!“ werden exemplarisch vier personenbezogene Theorien zum Vergleich herangezogen. Es stehen vier ´Protagonisten´ mit folgenden Theorien zum Vergleich an: Wolfgang Hinte mit seiner „Non- direktiven Pädagogik“ (1990) Reinhold Miller mit seiner „Beziehungsdidaktik“ (3. Auflage: 1999) Rolf Arnold mit seiner „Ermöglichungsdidaktik“ (2. Auflage: 1995) Horst Siebert mit seiner „Animationsdidaktik“ (1996)

Bei intensiver Beschäftigung mit dieser Literatur fällt auf: Alle vier Protagonisten beziehen sich mit ihren o. g. Konzepten nicht gegenseitig aufeinander; alle vier Protagonisten haben unterschiedliche Schwerpunkte bezüglich ihrer theoretischen Grundlagen; trotzdem aber treffen sie sich in ganz bestimmten Ansichten und Postulaten. Sie treffen sich auffallend übereinstimmend in einer wünschenswerten Haltung des Pädagogen dem Menschen gegenüber. Und das macht den Sinn des Themas dieser Arbeit und den Sinn des Vergleichs dieser vier Theorien aus. Es wird gezeigt werden, dass unterschiedliche Theoretiker hinsichtlich ihrer personenbezogenen Pädagogikansätze letztlich einig sind in: ihrer Forderung nach einer wünschenswerten Haltung des Pädagogen dem Schüler, dem Erwachsenen oderallgemeiner - dem Menschen gegenüber. Der Titel dieser Arbeit „Auf die Haltung kommt es an!“ soll - quasi ´schon im Ansatz´ - auf diese besondere Einigkeit der vier Protagonisten anspielen.

Um möglichst eindeutig zu bleiben, wird in der gesamten Arbeit der Begriff Haltung nicht durch ein Synonym ersetzt.

Ausgangspunkt und Ziel dieser Arbeit ist allein über das Studium der Inhaltsangabe leicht nachzuvollziehen.

Die Konstruktion dieser Arbeit soll in dieser Einleitung aber noch deutlicher werden. Und ausformuliert ´klingt´ der Aufbau dieser Arbeit dann so:

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Die vorliegende Arbeit besteht aus drei Teilen:

Teil I dieser Arbeit ´beschäftigt´ sich mit Dokumentationen der Theorien nach Hinte, Miller, Arnold und Siebert. Die Dokumentationen der vier Theorien folgen allesamt einem gleichen Muster: Zu Beginn steht eine Begriffs- Klärung im Vordergrund. Dann werden konkrete Belege zum Schwerpunkt dieser Arbeit - der Haltung des Pädagogengeliefert. Danach werden die wichtigsten Theorie- Grundlagen hervorgehoben. Als Nächstes wird auf die Frage eingegangen: Was bedeutet für die Protagonisten Lernen? Im Anschluß daran steht die Rolle des Pädagogen im Mittelpunkt. Schließlich endet jede Theorie- Dokumentation mit einer Zusammenfassung wichtigster Prinzipien.

Teil II bildet den Schwerpunkt dieser Arbeit. Dieser Teil beschäftigt sich mit dem intensiven Vergleich der vier Theorien.

Im ersten Kapitel stehen unterschiedliche Verwendungen der Handhabung gleicher

Begrifflichkeiten im Blickfeld. (Warum dabei Hinte in den Vordergrund tritt, hat historischen Grund und wird in der Einleitung des Teils II ausführlich erklärt.) Im zweiten Kapitel wird das ´Kernstück´ dieser Arbeit präsentiert. Denn beim Vergleich

der vier Theorien werden ganz bestimmte Prinzipien einer wünschenswerten Haltung des Pädagogen dem Menschen gegenüber deutlich. Diese Prinzipien manifestieren sich in genau den Kategorien, über die sich die Positionen der Protagonisten vergleichen ließen. Und die Kategorien wiederum zeigen genau auf eben die wünschenswerte Haltung, um die es in dieser Arbeit schwerpunktmäßig geht (siehe Teil II: Kapitel 2.1 bis 2.7.4).

Es wird deutlich, dass sich die vier Protagonisten in ihren Forderungen nur in außerordentlich wenigen Fällen unterscheiden.

Im dritten Kapitel wird ein Blick auf die praktischen Tätigkeiten Pädagogen ´geworfen´.

Im vierten Kapitel geht es darum, die ´Verhältnisse´ der Pädagogen Hinte, Miller, Siebert und Arnold zu zwei Humanistischen Psychologen aufzuzeigen. Diese zwei Psychologen sind: Carl Rogers und Ruth Cohn. Beide haben sich als Pioniere hinsichtlich einer betont humanen Haltung dem Menschen gegenüber herausgestellt, die auffallende Ähnlichkeit mit der oben angedeuteten wünschenswerten Haltung hat. Die Relevanz von Rogers und Cohn ist im gesamten Verlauf dieser Arbeit nicht zu überlesen. Deshalb werden in diesem Kapitel (gesammelte) Belege geliefert, die die Relevanz Cohns und Rogers Vorreiterpostion in Bezug auf die Positionen von Siebert, Hinte, Miller und Arnold zeigen. (Weil diese Arbeit keine Arbeit über Rogers und Cohn ist, werden ihre bekanntesten Positionen hinsichtlich ihrer Haltung dem Menschen gegenüber - insbesondere an dieser Stelle - vorausgesetzt). Das fünfte Kapitel handelt von der Haltung des Pädagogen gegenüber der ´Gesellschaft Mensch´. Der intensive Theorievergleich wird mit diesem Kapitel abgeschlossen.

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Im sechsten Kapitel werden die vier Theorien (nacheinander) unter die Lupe

genommen. Das heißt, in diesem Kapitel fällt der Blick insbesondere auf die Würdigung und die Kritik der vier Theorien, begleitet von persönlicher Stellungnahme.

Teil III handelt von Schnittmengen und von Kommentaren zu den Schnittmengen. Der Begriff ´Schnittmenge´ zeigt auf den ´kleinsten gemeinsamen Nenner´ der Positionen der vier Protagonisten; er zeigt auf die Übereinstimmungen der Positionen von Miller, Siebert, Hinte und Arnold.

Im ersten Kapitel geht es um die - wertfreie - Darstellung der Ergebnisse aus der Schnittmengenbildung (insgesamt ist die Rede von fünf Schnittmengen). Unter der Überschrift: ´die wünschenswerte Haltung - zusammengefaßt´ werden diese fünf Schnittmengen der Reihe nach präsentiert. Allem voran: die Schnittmenge aus allen vier Theorien. Danach werden noch Teil- Schnittmengen angeführt. Diese Teil-Schnittmengen beziehen sich dann nicht mehr auf alle vier Protagonisten, sondern nur noch auf zwei oder drei von ihnen.

Dieses Kapitel präsentiert plakativ eine Idealvorstellung von einer wünschenswerten Haltung des Pädagogen.

Im zweiten Kapitel werden Belege zur Bedeutsamkeit einiger Prinzipien der wünschenswerten Haltung des Pädagogen geliefert. In diesem Kapitel kommen nicht mehr Hinte, Miller, Arnold und Siebert sondern andere bekannte und andere weniger bekannte Wissenschaftler ´zu Wort´.

Im dritten Kapitel treten Positionen klassischer Behavioristen als Kontrapostionäre zur wünschenswerten Haltung ins Blickfeld. Mit diesem Kapitel soll ein Gegengewichtinsbesondere zu den Positionen von Hinte, Miller, Siebert und Arnold - gebildet sein. Zum Abschluß wird diese Arbeit mit dem Resümee beendet: „Auf die Haltung kommt es an!“. In diesem Schlußkapitel geht es darum, Hauptaussagen dieser Arbeit zusammenzufassen. Diese Aussagen werden - soweit es der Rahmen dieser Arbeit gerade noch zuließ - noch kritisch beleuchtet.

Die Arbeit schließt auch mit Fragestellungen, die ´Stoff´ für neue Arbeiten liefern. Zwei wichtige Ausgrenzungen bezüglich der gesamten Arbeit sind noch nicht angesprochen: 1. Es stehen die unterschiedlichen Pädagogikbereiche (z. B. Schulpädagogik und Erwachsenenbildung) hier nicht zur näheren Diskussion. Wenn diese Bereiche gesondert angeführt sind, dann soll damit nur eine grobe Orientierungsmöglichkeit skizziert sein. (Es wird beim Vergleich der Theorien zu sehen sein, dass hinsichtlich der wünschenswerten Haltung des Pädagogen dem Menschen gegenüber eine Unterscheidung zwischen Schüler und Erwachsenem nur in wenigen Fällen notwendig ist.)

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2. Die psychoanalytische Perspektive wird in dieser Arbeit auch (bis auf verschwindend wenige Fälle) weitestgehend ausgegrenzt. Andernfalls wäre der Rahmen dieser Arbeit unvertretbar gesprengt worden.

Ein paar Hinweise noch ´aus der Regie´ - zum besseren Verständnis des verwendeten Schreibstils:

Bandwurmsätze und Bandwurmworte wurden an einigen Stellen gegenüber vielen ^- Sätzenund mehreren Worten bevorzugt.

Es wird mit Karikaturen, Metaphern und Perspektiven ´gespielt´. Beispiele, ^- Metaphernund Perspektiven (zum Beispiel: aus konstruktivistischer Sicht, systemtheoretisch gesehen oder meines Erachtens (m. E.) werden meistens angekündigt oder markiert.) Betonungen sind kursiv gesetzt. ^- InFußnoten stehen ausschließlich: weiterführende Gedanken und weiterführende ^- Literatur(als Anknüpfungspunkte für weitere Arbeiten zu vergleichbaren Themen). Stehen zwei oder mehr Seitenangaben im Kurzbeleg der Quellenangabe, so soll der ^- Belegdamit mit einer Möglichkeit zum ausführlicheren Nachvollzug ausgestattet sein sowie die Aussagekraft des Belegs untermauert sein.

Steht neben einer Behauptung das Kürzel „o. B.“, so heißt das: „ohne Beleg“. Sätze ^- mitsolchem Kürzel sollen insbesondere der Einordnung in das ´Gesamtgebäude Erziehungswissenschaft´ dienen (z. B.: so spricht ein Interaktionist, oder: in dieser Position treffen sich Humanistische Psychologen und Konstruktivisten). Dass diese Orientierungsangaben im Rahmen dieser Arbeit nicht belegt werden können und der Nachvollzug vorausgesetzt werden muß, versteht sich von selbst.

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1. Wolfgang Hintes „Non- direktive Pädagogik“ (allgemeine Pädagogik)

3. Rolf Arnolds „Ermöglichungsdidaktik“ (betriebliche, berufliche Weiterbildung) 4. Horst Sieberts „Animationsdidaktik“ (allgemeine Erwachsenenbildung)

1. Wolfgang Hintes „Non- direktive Pädagogik“

Wolfgang Hinte ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Sozialpädagogik an der Universität Essen. Er ist Institutsleiter des ISSABs (Institut für Stadtteilbezogene Soziale Arbeit und Beratung) an der Uni Essen. Seine Arbeitsschwerpunkte sind - neben anderem - das Projektstudium für Studenten an der Uni Essen im Rahmen seines Instituts und dem Ansatz der Stadtteilarbeit sowie erziehungskritische Ansätze insbesondere in der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. In seinen Grundlagen stützt sich Hinte mit seiner Theorie zur „Non- direktiven Pädagogik“ vorwiegend auf Gedankengut aus der Humanistischen Psychologie und auf Gedankengut aus dem Symbolischen Interaktionismus.

1.1 Zum Begriff: non- direktiv

Die Begriffswahl „non- direktiv“ ist auf das Therapie- Konzept die „non- direktive Gesprächsführung“ von Carl Rogers zurückzuführen (vgl. Hinte 1990, S.91). Wörtlich aus dem Lateinischen - so im Duden übersetzt - heißt „direktiv“ Verhaltensregeln gebend (vgl. Drosdowski 1990, S.89). Und demnach könnte „nondirektiv“ keine Verhaltensregeln gebend bedeuten. Keine Verhaltensregeln zu geben ist in der Non- direktiven Pädagogik jedoch keinesfalls ein Prinzip, sondern viel mehr ein Effekt der Prinzipien Non- direktiver Pädagogik.

Der Begriff „non- direktiv“ soll vielmehr anzeigen, dass wir es hier mit einer Pädagogik zu tun haben, die sich gegen ein defizitäres und deterministisches Menschenbild wendet, wie dieses zum Beispiel aus der klassischen Psychoanalyse, sowie aus dem klassischen Behaviorismus bekannt und nicht wegzudenken ist. Insbesondere im klassischen Behaviorismus geht es ja um die Vorgabe bestimmter Verhaltensregeln zur Herstellung bedingter Reaktionen (Konditionierung). Hintes Pädagogik- Titel „nondirektiv“ soll wohl gleich zu Beginn signalisieren, dass es sich hier um eine Pädagogik

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handelt, die eben nicht davon ausgeht, dass der Mensch Direktiven für seine Entwicklung benötigt. Hinte fordert mit seiner Pädagogik nämlich die Abkehr vom „gängigen Erziehungsbegriff“, der „[...] davon ausgeht, dass der Mensch mehr oder weniger unvollständig sei und deshalb geformt („erzogen“) werden, also von einem defizitären in einen reiferen Zustand gebracht werden müsse [...]“ (Hinte 1990, S.91). Hinte richtet seinen Blick auf das Vorhandene (die Ressourcen) und maßt sich nicht an, zu behaupten, dass einem Menschen etwas bis hin zur Vollständigkeit fehle. So steht der intensive und unerschütterliche Glaube an die Eigenkraft der Menschen (vgl. Hinte 1990, S.91) in Hintes Pädagogik dem autoritativem Vorsetzen von Verhaltensregeln und dem Klugen- Anweisungen- Geben energisch gegenüber.

Weil der Begriff „non- direktiv“ bis zum Ende dieser Arbeit immer wieder auftauchen wird und bezüglich der Pädagogiktheorie von Hinte von enorm großer Bedeutung ist, aber auch für Leser ohne detaillierte Kenntnisse der Gesprächspsychotherapie von Rogers - wenn sie den Begriff einfach nur ins Deutsche übersetzen - leicht mißverstanden werden kann, beschäftigt sich der nächste Abschnitt (bis zum Kapitel 1.3) damit, was non- direktiv und Non- direktive Pädagogik eben gerade nicht heißen soll.

Hintes non- direktive Haltung sollte keinesfalls mit einer laissez- fairen (treibenlassenden, passiven) Haltung (vgl. Hinte 1990, S.150) des Pädagogen verwechselt werden. Die deutsche Übersetzung von „non- direktiv“ (nicht- anweisend) kann jedoch zur Fehlinterpretation verleiten, dass der Pädagoge passiv sein soll. „Nondirektiv“ könnte so zum Beispiel fatalerweise mit: der Pädagoge soll nichts tun und seine Bedürfnisse und Gefühle zurückhalten gleichgesetzt werden. So wäre Hintes Pädagogik in zentralen Forderungen mißverstanden. Denn mit Non- direktiver Pädagogik ist eben nicht gemeint, „[...] dass der Pädagoge nichts tut, sich nicht einbringt, seine Interessen nicht nennt oder seine Bedürfnisse zurückhält“ (Hinte 1990, S.91). Non- direktive Pädagogik soll nämlich nicht heißen, als Pädagoge nicht schreien zu dürfen, schweigen zu müssen, eigene Interessen in den Lernprozeß nicht einzubringen oder Situationen „für eine bestimmte Zeit (auf Anfrage und mit Abstimmung der Gruppe)“ nicht auch mal stark zu strukturieren (vgl. Hinte 1990, S.104). Transparenter Macht- Gebrauch und Offenheit (Strukturieren auf Anfrage und mit Abstimmung der Gruppe) stehen für Hinte nämlich anstelle verdeckten Macht-Mißbrauchs in Form von Entmündigung durch die Anwendung von Tricks. Mit anderen Worten: Non- direktive Pädagogik soll nicht heißen, dass der Pädagoge zugunsten eines Verständnisses von Harmonie in Form von übermäßigem Nichtansprechen von Gefühlslagen darauf verzichten soll, echte Gefühle zu zeigen. Im Gegenteil. Nach dem Vorbild Humanistischer Psychologen fordert Hinte (vgl. 1990, S.63) Authentizität vom Pädagogen. Gefühle sollen ehrlich dargestellt werden. Ein „ehrlicher Pädagoge“ solle aussprechen, dass er ärgerlich oder müde sei oder sich im

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Streß fühle (vgl. Hinte 1990, S.157). Diese Aufforderung nach Authentizität ist dann wiederum keinesfalls so zu verstehen, dass der Pädagoge immer alles sagen soll, was ihm gerade durch den Kopf geht (vgl. Hinte 1990, S.158). Es geht vielmehr um eine der Interaktions- (Wechselwirkungs-) Situation angemessene Benennung und Einbringung eigener Gefühle und Gedanken. Ehrlich sprechen, aber nicht um jeden Preis sofort alles aussprechen, darum geht es. Der Pädagoge soll auch in der Lage sein, neben seinen eigenen Gefühlen auch die Gefühlssituation des Lernenden zu berücksichtigen. Und wenn es nach dem Vorbild von Rogers in der Non- direktiven Pädagogik um das „absolute Akzeptieren des So-Seins des Anderen“ (vgl. Hinte 1990, S.96) geht, dann soll Akzeptanz aus Hintes Sicht nicht bedeuten: uneingeschränktes Gutheißen jeder Art von anders sein (Alltagsbeispiel: Kind nervt seine Mutter; Extrembeispiel: Mensch mit Mordabsichten). Bei Menschen mit solchen (Extrem)- Bedürfnissen bleibt der nondirektive Pädagoge auch in der akzeptierenden Haltung. Gleichzeitig würde er diesem Menschen aber deutlich mitteilen - je nach Situation - entweder, welche Gefühle er bei einer solchen Art von Andersartigkeit (z.B.: genervt sein) empfindet, oder wie er mit seinem Wissen über die Extrembedürfnisse (z.B.: Mordgedanken) des Anderen weiter umgehen möchte oder weiter umgehen wird.

Der non- direktive Pädagoge nach Hinte würde beispielsweise nicht sagen: „Wenn du nicht aufhörst mich zu nerven, dann gehe ich nicht mit dir ins Kino“, sondern er würde sagen: „Weil du nicht aufhörst, möchte ich nicht mitgehen“. Ein non- direktiver Pädagoge ´arbeitet´ nicht mit Drohungen. Ein non- direktiver Pädagoge arbeitet auch nicht mit Techniken. Denn mit Hintes Idee zu einer Nondirektiven Pädagogik soll kein pädagogisches Non- Plus- Ultra- Technik- Programm sein. Denn Hinte mahnt eindeutig: „Non-direktive Pädagogik darf [...] nicht als neues, noch verfeinertes Instrument verstanden werden, Verhalten anderer Menschen so zu beeinflussen, wie ich es gerne möchte“ (Hinte 1990, S.95). Und an anderer Stelle betont Hinte (1990, S.103) den Aspekt, dass es sich bei seiner Pädagogik nicht um eine „neue Methode“ handelt, noch einmal. Aber wenn die Non- direktive Pädagogik keine neue Methode ist, was ist sie dann?

1.2 Non- direktive Pädagogik ist eine Haltung

Hinte äußert sich unmißverständlich und eindeutig, wenn er schreibt: „Non-direktive Pädagogik meint vielmehr eine Haltung im Lernprozeß, die nicht instrumentell eingesetzt werden kann, sondern die in einer bestimmten Sicht von Mensch, Gesellschaft und Interaktion gründet [...]“ (Hinte 1990, S.103). Mit der „bestimmten Sicht von Mensch“ ist allem voran das Humanistische Menschenbild mit der dahinter stehenden Haltung dem Menschen gegenüber gemeint; bei dieser Haltung wird davon ausgegangen, dass der Mensch ein großes Eigenkräftepotential besitzt. So meint Hinte (1990, S.96) nämlich: „Dem Individuum autonome Kräfte zuzutrauen, ihm einen

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´Vorschußkredit´ zuzubilligen, ist wesentlicher Bestandteil der hier postulierten pädagogischen Haltung“. Auch an dieser Stelle ist es unüberlesbar, dass es sich bei Wolfgang Hintes Pädagogik um eine Haltung handelt. Wie auch die Begriffsbildung der Non- direktiven Pädagogik auf die nahe Verwandtschaft zur Rogers- Therapie zurückzuführen ist, basiert offenbar auch die Idee, zukünftige Pädagogen zu einer humanen und authentischen Haltung aufzufordern auf dieser Theorie aus der Humanistischen Psychologie. Geht es in der ´Rogers- Therapie´ doch um die echte Haltung dem Klienten gegenüber, so schließt sich Hinte hier an, und macht wieder einmal mehr deutlich: „Die Haltung des Real- Sein des Pädagogen hat ihre Ursprünge in der Haltung des Therapeuten bei der klientenzentrierten Gesprächstherapie [...]“ (Hinte 1990, S.158). Die Gemeinsamkeiten mit Rogers Therapie- Konzept überwiegen in Hintes Pädagogikansatz. Denn Akzeptanz und Vertrauen sind weitere zentrale Prinzipien aus der Rogers- Therapie und auch der Haltung, um die es auch in der Non- direktiven Pädagogik schwerpunktmäßig geht. So fordert Hinte: „Die akzeptierende, vertrauende Haltung in der klient-bezogenen Gesprächstherapie dem hilfesuchenden Klienten gegenüber [...] [muß] auf pädagogisches Denken übertragen werden“ (Hinte 1990, S.96).

Es handelt sich des Weiteren - wieder vergleichbar mit Rogers Positionen - um eine empathische Haltung, denn Hinte merkt an: „Der Pädagoge vertieft sich in die ´innere´ Welt des Anderen, er versetzt sich quasi in dessen Betroffenheit“ (Hinte 1990, S.150). Empathisch sein heißt: einfühlend zu sein und die Fähigkeit zur Rollenübernahme (sich in den anderen hineinversetzen können) zu haben. Und entscheidend dabei sei, dass diese „verstehende Haltung“ damit zu tun habe, „[...] dass ein emotionales Akzeptieren des Partners diesen mit sich selbst konfrontiert und ihn anregt, über sich nachzudenken“ (Hinte 1990, S.150).

Diese Haltung ist identitätssuchefördernd, denn der Pädagoge ist dem Menschen ein Spiegel für sein Inneres. Ohne Angst vor Abwertung kann er über sein Verhalten sprechen. Andersartigkeiten werden akzeptiert und die vertrauensvolle Atmosphäre gibt Schutz. Der Mensch kann sich im Gespräch mit dem non- direktiven Pädagogen darauf konzentrieren, über sich nachzudenken, anstatt Energie darauf zu verschwenden, sich und sein Verhalten - weil es anders ist - verteidigen zu müssen. An anderer Stelle bezeichnet Hinte seine Pädagogik als eine Einstellung. So führt er an: „Non-direktive Pädagogik [...] bezeichnet eine Einstellung beim Pädagogen, die den anderen ernst nimmt, ihn in seiner Verantwortlichkeit für sich beläßt und gleichzeitig eigene Werte, Überzeugungen und Bedürfnisse nicht zurückstellt“ (Hinte 1990, S.95). (Vermutlich können die Begriffe „Haltung“ und „Einstellung“ synonym verwendet werden.)

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Aber was soll das eigentlich das heißen: den anderen in seiner Verantwortung zu belassen und gleichzeitig aber auch keine (bevormundenden!) Anweisungen zu geben? Was nun genau macht eigentlich diese Non- direktive Haltung aus? Was ist grundlegend für einen non- direktiven Pädagogen nach Hinte? Antworten auf diese Fragen sind im nächsten Kapitel enthalten.

1.3 Grundlagen Non- direktiver Pädagogik

Ohne den Anspruch auf vollständige Darstellung sämtlicher Grundlagen sind an dieser Stelle die für eine Non- direktive Pädagogik - sowie die im Kontext dieser Arbeitbedeutsamsten Grundlagen Hintes Pädagogikidee genannt. ¹ Allem voran steht da die Humanistische Psychologie. Die häufigsten Bezugnahmen Hintes lassen sich hier aufzeigen. Denn es geht in der Non- direktiven Pädagogik insbesondere um die Übertragung „therapeutischer Maxime“ aus der Humanistischen Psychologie in pädagogisches Denken (vgl. Hinte 1990, S.96). Denn „Gerade von der Humanistischen Psychologie kann hier die Pädagogik einiges lernen“ (Hinte 1990, S.96).

Deutlichen Vorbildcharakter für Hinte haben neben den Humanistischen Psychologen noch die Symbolische Interaktionisten, genauer: die Handlungsforscher. Schlußendlich bleibt noch der Kommunikationstheoretiker Habermas, der Systemtheoretiker Luhmann sowie der Kommunikationstheoretiker (und Konstruktivist) Watzlawick zu erwähnen. (Das Aufzeigen der Verbindung von Hinte zu diesen Wissenschaftlern darf deshalb nicht fehlen, weil damit ein erster Hinweis für eine ´mögliche Relevanz´ von systemtheoretischem und konstruktivistischem Gedankengut geliefert wird). Hinte und Humanistische Psychologen

Zentraler Ausgangspunkt und damit grundlegend für die Non- direktive Pädagogik ist Hintes Bezugnahme auf das sogenannte positive oder „optimistische Menschenbild“ aus der Humanistischen Psychologie (vgl. Hinte 1990, S.49f, 91). Dieses Humanistische Menschenbild macht die Grundhaltung des non- direktiven Pädagogen nach Hinte aus. Bei dem Humanistischen Menschenbild geht es um das Vertrauen in die Eigenkräfte jedes einzelnen Menschen und den Glauben an ein bereits vorhandenes großes Kräftepotential, das sich im Verlauf eines selbstbestimmten Lernprozesses entfaltet und

¹ Zur Verbindungslinie: Non- direktive Pädagogik und Antipädagogik (v. Braunmühl 1993) wird an dieser Stelle nur kurz festgehalten: „Für den Ansatz des vorliegenden Konzepts sind die Grundgedanken der Antipädagogik durchaus weiterführend. Besonders die Kritik an der domestizierenden Erziehungsideologie leistet wichtige Hilfestellung [...]“ (Hinte 1990, S.89). Die extremste Forderung v. Braunmühls ist die Forderung nach der „Abschaffung“ der Erziehung.

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darin auch zur Anwendung gelangt, denn die „[...] für das Individuum wesentlichen Erkenntnisse liegen nicht außerhalb seiner Person und müssen nicht übermittelt werden, sondern ruhen im Individuum und in seiner Erfahrung und müssen geweckt und stimuliert werden“ (Hinte 1990, S.91). Ohne diese Grundhaltung (den Glauben an die Eigenkraft des Menschen) würde der Pädagoge die Gefahr des Machtmißbrauchs in Form Fremdbestimmung durch Bevormundung leugnen, und damit selbstbestimmtes Lernen schon im Ansatz verhindern. Für die Überwindung von Fremdbestimmung (z. B.: durch übermäßige Bevormundung) stehen Humanistische Psychologen (vgl. Hinte 1990, S.54) mit ihren Konzepten und ebenso auch Hinte (vgl. 1990, S.110ff). Hinte (1990, S.58ff) wendet sich mit seiner Pädagogik aber nicht nur gegen Bevormundung sondern auch gegen „Klassifizierungen“, „Kategorisierungen“, „Klischees“, „Vorurteile“, und „den Menschen in Schubladen mit Diagnose-Schildchen einordnen“. In der Konsequenz für Hintes Non- direktive Pädagogik - weiterhin nach dem Vorbild Humanistischer Psychologen - heißt das: Kampf gegen sämtliche Formen von Zuschreibungen und stattdessen Einsatz für Akzeptanz verschiedenster Andersartigkeiten.

Akzeptanz von Andersartigkeiten läßt sich mit dem Prinzip und der ´Haltung Authentizität´ nach dem Vorbild der Humanistischen Psychologin Ruth Cohn auch ´wirklich leben´. Hinte (1990, S.157) fordert wie Ruth Cohn Kongruenz (z. B.: Übereinstimmung von Sprache und Körpersprache) vom Pädagogen; denn Kongruente Haltung schaffe eine Atmosphäre für Kommunikation ohne widersprechende Signale. Der Pädagoge bleibt dadurch für den Adressaten möglichst eindeutig. Im Grunde heißt es wieder: eigene Befindlichkeiten nicht zu verstecken. „Leute, ich bin überfordert“, würde ein non- direktiver Pädagoge sagen, wenn er zum Beispiel merkt, dass er projiziert, weil er vielleicht müde ist und deshalb nicht wach sein kann. Authentizität fordert Hinte (vgl. 1990, S.96, 157) aber nicht nur nach dem Vorbild von Cohn, sondern auch nach dem Vorbild von Rogers.

Ebenfalls auf Humanistische Psychologen zurückzuführen ist das Plädoyer für Akzeptanz und Zulassen sogenannter negativer Gefühle (wie zum Beispiel und gerade: Angst, Wut und Trauer). So meint Hinte (vgl. 1990, S.56): „Diese Gefühle zu akzeptieren und lernen, mit ihnen umzugehen (nicht: sie zu unterdrücken!) ist erklärtes Ziel Humanistischer Psychologie“. Insbesondere in Anlehnung an Rogers´ „klientenbezogener Gesprächstherapie“ von 1972 postuliert Hinte für seine Pädagogik weiter: „Im Mittelpunkt steht der Lernende mit seinen Bedürfnissen und Ängsten [...]“ (Hinte 1990, S.92); Einbezug und die „bewußte Erfahrung“ (Hinte 1990, S.130) von Gefühlen treten in der Non- direktiven Pädagogik an die Stelle einseitiger Begrenzung auf das nur Kognitive und der Abgrenzung von Gefühlen (wie auch: Liebe und Schmerz). Eine direkte Verbindung zur Gestalttherapie ² als eine bekannte Therapieform aus der Humanistischen Psychologie und damit zum Beispiel zu Perls als bekannten Vertreter

² ´Perls´ Gedanken zur Gestalttherapie´ in: „Gestalt- Therapie in Aktion“ (Perls 1974).

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dieses Konzeptes ist in der Forderung Hintes nach einem „zentralen Stellenwert der Interaktion im Hier und Jetzt“ zu erkennen, denn „[...] die konkrete Wahrnehmung von dem, was jetzt geschieht, soll geschult werden“ (Hinte 1990, S.61). Diese Forderung entspricht einem zentralen Prinzip aus der Gestalttherapie (das Prinzip heißt: awareness).

Und wenn es Hinte (vgl. 1990, S.55ff) um eine „ganzheitliche Sicht des Menschen“ geht, dann schließt Hinte sich hier einem Grundpostulat der Gestaltpsychologen an. Ein Gestaltpsychologe sieht Körper und Geist als untrennbare Einheit an und behauptet nach Aristotelischem Vorbild und damit in Anlehnung an den Holismus: „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ (nach: Rönsch 1995, S.278). Diese Position vertritt auch Hinte (vgl. 1990, S.104) mit seiner Pädagogik, und betont „die Komplexität der Situation“ sowie „die Ganzheit der Prozesse“, die nicht in „rationale“ oder „emotionale“ und auch nicht in „kognitive oder affektive Ebenen“ aufgesplittet werden könnten. Denn bei der ganzheitlichen Sicht geht es darum, den Menschen in seinem Lebenskontext und seiner momentanen Verfassung zu sehen. Schlußendlich bleibt noch die Nähe zu Maslow (auch ein Humanistischer Psychologe) zu erwähnen, wenn sich Hinte (vgl. 1990, S.53f, 66) nämlich für persönliches Wachstum und Selbstverwirklichung als lebenslangen Prozeß „in Auseinandersetzung mit psychischen Blockierungen und blinden Flecken“ einsetzt. Die Pädagogik habe die Sperren wegzuräumen und zu analysieren, die den Menschen an seiner Entfaltung und an seinem „psychischen Wachstum“ hinderten (vgl. Hinte 1990, S.91). Hinsichtlich angestrebter Selbstverwirklichung und der Suche nach den das Individuum an seiner Entfaltung hindernden Blockaden gibt Hinte (1990, S.54) weiter zu bedenken: „[d]er Beginn des Prozesses kann nur dort sein, wo der Einzelne jeweils steht“. Dem Lernenden wird dort begegnet, wo dieser mit seinen Fähigkeiten im Lern- Prozeß gerade steht. (Es geht um das Prinzip: Prozeß- Orientierung.) Realitätsnähe, Prozeßorientierung und Lebensweltorientierung durch Orientierung am Alltagshandeln der Lernenden kann auch in den Positionen Symbolischer Interaktionisten - insbesondere denen der Handlungsforscher - nachgelesen werden. Hinte, Symbolische Interaktionisten und Handlungsforschung In Anlehnung an die „Handlungsforschung als sinnvolle Konsequenz interaktionistischer Theorieansätze“ geht es Hinte (vgl. 1990, S.41f) insbesondere um die Einbindung der subjektiven Sicht der Betroffenen in den Prozeß pädagogischen Handelns. Symbolische Interaktionisten sind Hinte also dann Vorbilder, wenn er die Orientierung an persönlich Bedeutsamem fordert. „Emotionale Betroffenheit“ beziehungsweise „subjektive Betroffenheit“ nennt Hinte (vgl. 1990, S.114 ,118) das Element freien Lernens, welches als wichtiger Motivationsfaktor im Prozeß selbstbestimmten Lernens nicht fehlen darf. Gelernt werde durch Erfahrung im persönlichen Lebensalltag und daran sollte Lernen orientiert sein.

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Für Interaktionisten werden bekannterweise Bedeutungen und Sinn im Rahmen von Interaktionen hergestellt. Handeln muß Sinn machen und findet auf der Grundlage von Bedeutungen während des Kontaktes statt, aus dem sich der Kontaktprozeß wiederum konstituiert. Diese interaktionistische Grundposition berücksichtigt auch Hinte. Denn es kann ja passieren, dass dieselbe Interaktionssituation dem einen bedeutungsvoll, dem anderen aber bedeutungslos erscheint. Geht der Pädagoge auf diese unterschiedlichen subjektiven Erfahrungswelten nicht ein, und wertet möglicherweise sogar noch das ein oder andere Erleben ab, verkenne oder gar negiere er nach Hinte (vgl. 1990, S.120) die „subjektive Bedürfnislage“ dieser Adressaten.

Sinn im Handeln kann für die Betroffenen nicht heißen, dass über ihre Köpfe hinweg (allein vom Pädagogen etwa) entschieden wird, was sinnvoll ist und was nicht. So können beispielsweise Latein- Hausaufgaben zur Qual werden und wenig Sinn machen, wenn es sinnvoller scheint, sich Hilfe zu suchen, weil Mama einen Nervenzusammenbruch hat, und Papa das Geschwisterchen schlägt. Lebensweltorientierung und Bedürfnisorientierung sind zwei Konzepte, die sich aus den Forderungen Hintes (vgl. 1990, S.41, 101) in Anlehnung an Gedanken symbolischer Interaktionisten ergeben. Und sinnvoll pädagogisch zu handeln heißt deshalb: zu fragen, was für die Betroffenen und in dessen Augen Sinn macht. Für den Non- direktiven Pädagogen nach Hinte (vgl. 1990, S.70, 76) bedeutet das: Aktivierung der Betroffenen (z. B.: durch Befragung) und Konfrontation mit ihrer Lebenssituation sowie Kooperation mit ihnen.

Übersetzt in die Pädagogik und im Sinne von Hinte (vgl. 1990, S.41ff) kann Handlungsforschung zum Beispiel hinsichtlich stadtteilbezogener pädagogischer Arbeit heißen: Die von einer Veränderung bestehender sozialer Verhältnisse Betroffenen (z. B.: Bewohner eines Stadtteils, der sinnvoll verändert werden soll) werden in die Planung, die Durchführung und die Bewertung eines Projektes mit eingebunden. Hinte, Habermas und Luhmann

Nach dem Vorbild von Habermas und Luhmann fordert auch Hinte für eine „ideale Sprechsituation“ und damit für seine pädagogische Haltung: „herrschaftsfreie Kommunikation“, Gleichberechtigung aller Beteiligten in der Sprechsituation, „repressionsfreie Atmosphäre“, „prinzipielle Austauschbarkeit der Dialogrollen“ und „Übersetzung extraverbaler Gedanken in sprachliche Äußerungen“ (vgl. Hinte 1990, S.101). (Die Übersetzung „extraverbaler“ Gedanken heißt wohl soviel wie: die Berücksichtigung des Nonverbalen oder das Erkennen der Signale von Körpersprache.) Im Diskurs (beispielsweise um die Lernzielfestsetzungen) und mit aufmerksamem Blick auf diese eben genannten Aspekte zur idealen Sprechsituation nach Habermas und Luhmann können dann die Bedürfnisse der Betroffenen berücksichtigt werden (vgl. Hinte 1990, S.101).

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Hinte und Watzlawick

Der Kommunikationstheoretiker Watzlawick dient Hinte (vgl. 1990, S.60) als Leitbild, wenn er die Position einnimmt, die wertenden Begriffe „falsch“ und „richtig“ durch „anders“ ersetzen zu wollen. Aus Hintes Sicht verhalte ich mich für ihn weder richtig noch falsch sondern einfach anders (es sei denn, ich verhalte mich so wie Hinte sich selbst verhält, dann verhalte ich mich aber immer noch nicht richtig sondern einfach ihm gleich). Wieder geht es darum, Verschiedenheiten auseinanderzuhalten, und nicht darum, Gleichheiten schubladenförmig einzuordnen (zu etikettieren). „Typisch erzieherisch-technologische Begriffe wie ´richtig´ oder ´falsch´“ verlieren in Hintes (vgl. 1990, S.103) Pädagogik nämlich ihren enorm „maßstabsetzenden Charakter“. Und Hinte bewertet Verhalten nicht. Stattdessen beobachtet und beschreibt er es. (Es gibt eine aus der Soziologie kommende Theorie- Richtung, die der Beobachtung und Beschreibung von Verhalten zugewendet ist und zwar: die Phänomenologie (vgl. Rönsch 1995, S.497f). Wenn es also um Beschreibung von Verhalten im Gegensatz zur Bewertung von Verhalten geht, dann treffen sich in dieser Haltung: Konstruktivisten, Phänomenologen und Hinte.

Nach Hinte kann sich ein Pädagoge nur „an den Anforderungen der jeweiligen Situation und Möglichkeiten der beteiligten Menschen“ (Hinte 1990, S.103) orientiert verhalten. Den non- direktiven Pädagogen interessiert nicht das maßregelnde Vorschriften-Machen, ihn interessiert nicht die Übertragung seiner eigenen Lernvorstellungen auf andere. Den non- direktiven Pädagogen interessiert das gesellschaftlich- institutionellpersönliche Arrangement, so dass Lernen für die Betroffenen als „Lernen durch Erfahrung“ möglich bleibt oder wird. (Belege für diese Behauptung im nächsten Kapitel).

1.4 Lernen durch Erfahrung

„Lernen durch Erfahrung sollte anstelle des Lernens durch verbale Belehrung treten“ (Hinte 1990, S.124). Für Hinte heißt: Lernen = Wachstum, und dies geschehe, so Hinte (vgl. 1990, S.110), nur in freier Aktivität und in eigenverantwortlichem Handeln. Selbstbestimmtes Lernen wird eben erst möglich, wenn Pädagogen nicht mehr vorschreiben, was gelernt werden soll. Lernzielvorgabe boykottiere selbstbestimmtes Lernen nämlich schon im Ansatz, so Hinte (vgl. 1990, S.99). Lernzielabschaffung ist auf diese Feststellung aber nicht die Antwort. Bei seiner Kritik an Lernzielvorgaben geht es Hinte ja auch gar nicht um die Abschaffung (beispielsweise) lernzielvorgebender Lehrpläne. So merkt er an: „Hier wird also nicht gegen programmierten Unterricht oder geschlossene Curricula zu Felde gezogen“ (Hinte 1990, S.112). Es geht Hinte vielmehr um das Nichtvergessen der Einbeziehung derer, für die das Einbringen eines Pädagogen gedacht ist. Und wenn es Hinte um das Prinzip Bedürfnisorientierung geht, dann geht es ihm insbesondere bei diesem Prinzip darum,

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die gesellschaftliche (darin enthalten: die institutionelle) Ebene nicht zu vergessen. Denn nach Hinte sind drei wichtige Ebenen für den „Prozeß der Zielfindung“ zu berücksichtigen und sollen in diesen mit einbezogen werden: a) „die Bedürfnisse der Betroffenen“, b) die „Werte des Pädagogen“ und c) „die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen“ (vgl. Hinte 1990, S.100f).

Durch den Einbezug der ´gesellschaftlichen Dimension´ stellt sich Hinte gegen eine Position, die er Humanistischen Psychologen vorwirft, weil sie mit ihren Postulaten seiner Ansicht nach die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu wenig beachtet haben. Mit der Betonung, immer auch auf die gesellschaftlichen Zwänge beziehungsweise die gesellschaftlichen „Umwelteinflüsse“ zu schauen und diese zu berücksichtigen, grenzt sich Hinte (vgl. 1990, S.54) also eindeutig von Humanistischen Psychologen ab. Hinte warnt Humanistische Psychologen vor einer Degenerierung ihrer Theorien zu „glücksverheißenden Ideologien“ (Hinte 1990, S.54). Eine konkrete Tätigkeit des non- direktiven Pädagogen besteht augenscheinlich also darin, zwischen den Ebenen a), b), und c) zu vermitteln, und dabei möglichst keinesfalls eine Ebene zu vergessen. Der Pädagoge ist in Anlehnung an Ruth Cohn sozusagen der „Anwalt in einer lernfördernden Atmosphäre“ (vgl. Hinte 1990, S.169), der quasi ´Vermittlungsatmosphäre´ schafft, und praktisch das Recht jedes Einzelnen verteidigt, durch eigene Erfahrung Lernschritte in eigenem Lerntempo zu machen. Bedürfnisorientierung - das dürfte mittlerweile deutlich geworden sein - ist in Hintes Pädagogik ein zentrales Konzept. Doch Bedürfnisorientierung ist nicht ganz einfach (vgl. Hinte 1990, S.131ff); weder für den Pädagogen, noch für die Betroffenen. Denn durch Bedürfnisfragen werden die Betroffenen durch den Pädagogen quasi damit konfrontiert (nicht gezwungen!), sich (spätestens genau in diesem Moment) mit ihren Wertvorstellungen auseinanderzusetzen. Manche können möglicherweise irritiert reagieren, wenn sich bisher vielleicht noch niemand für ihre Bedürfnisse interessiert hat. Und wenn eigene Wertvorstellungen dem Einzelnen überhaupt nicht klar sind, so kann es zu Ausbrüchen (von Ärger, Wut, und auch Trauer) dem Pädagogen gegenüber kommen. Wer nämlich lange seine eigenen Bedürfnisse unterdrückt hat, bei dem können bei Bedürfnisnachfrage durch den Pädagogen (schlimmstenfalls: eine ganze Menge - meist schmerzlicher) Gefühle (manchmal katapultartig) hochkommen, die derjenige während vergangener Zeit quasi verschluckt hat. ³ Nach Hinte (vgl. 1990, S.131ff) gibt es vier Stadien, die auf eine ´Bedürfnis- und Wertekonfrontation´ folgen können. Nach Hinte gibt es vier Stadien, die folgen, wenn der Pädagoge seine „Rolle als dirigierender Lehrer“ verweigert:

³ Bedürfnisunterdrückung, Katharsis und Gefühlsunterdrückung - aus psychoanalytischer Sicht - ist ein spannendes Thema für eine neue Arbeit.

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