Inhalt

Abbildungsverzeichnis.   V

Vorwort......................................................................................   1

1.  4 Einleitung.  

2.  14 Computer im Unterricht an der Realschule.  

2.1  Kurzer historischer Abriss.  14

2.2  Grundprinzip einer elementaren Computerausbildung.  23

2.3  Rahmenbedingungen einer zukünftigen Computerausbildung.  25

3.  Neue Medien in geschichtlichen Vermittlungsprozessen  

an  der Realschule.  28

3.1  Aufgaben und Ziele des historischen Lernens.  28

3.2  Bedeutung von Medien für historisches Lernen.  32

3.3  Bedeutung von neuen Medien für historisches Lernen.  33

3.4  Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation.  35

3.5  Kennzeichen und Charakteristika neuer Medien.  41

3.5.1  Kennzeichen der neuen Medien.  41

3.5.1.1  Digitalisierung.  41

3.5.1.2  Datenvolumen.  42

3.5.1.3  Datentransfer.  43

3.5.1.4  Zugriffsgeschwindigkeit.  45

3.5.1.5  Vernetzung.  45

3.5.2  Charakteristika der neuen Medien.  46

3.5.2.1  Multifunktionalität.  46

3.5.2.2  Interaktivität.  48

3.5.2.3  Multimedialität.  51

3.6  Hypermediasysteme  52

4.  54 Selbsterstelltes Hypermediasystem.  

4.1  Theoretische Grundlagen der praktischen Verwirklichung.  54

4.1.1  Lehrplan.  54

4.1.2  Pädagogische Überlegungen.  57

4.1.3  Geschichtliches Sachwissen.  62

4.1.4  Technische Voraussetzungen.  64

4.2  Praktische Umsetzung.  68

4.2.1  Problemfindung, Zielsetzung, Vorbereitung.  68

4.2.2  Planung des weiteren Vorgehens.  71

4.2.3  Durchführung.  71

4.2.4  Reflexion und Bewertung.  85

4.3  Bewertung anhand des Kriterienkatalogs.  85

4.3.1  Allgemeine Bewertungspunkte für neue Medien.  86

4.3.2  Geschichtsdidaktische Kriterien.  89

4.3.3  Computerspezifische Aspekte aus didaktischer Sicht.  92

4.3.4  Bewertung anhand der historischen Qualifikationen.  99

5  Ausblick.  102

Anlage  1: Arbeitsblatt.  112

Anlage  2: Internetsuche.  114

Anlage  3: Fragebogen.  115

Anlage  4: Hinweise zur Nutzung des Hypermediasystems.  116

Literaturverzeichnis.   118

Internetadressenverzeichnis...................................................   138

Softwareverzeichnis.   144

Erkl  ärung  145

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: ............................................................................................Seite 20

Hypertext-Datenbank des Spiels Civilisation III, hier zum Stichwort „Persia“

o Veranschaulicht, wie historische Information in Computerspiele mit „geschichtlichem“ Handlungshintergrund eingebunden werden.

Abbildung 2: .............................................................................................Seite 82 Professionelles Seitenlayout im Macromedia Dreamweaver

o Veranschaulicht, wie komplex fertige Hypermedien aufgebaut sind und zeigt so die Wichtigkeit einer vorausschauenden Planung anhand eines „Storyboards“.

Abbildung 3: .............................................................................................Seite 88

Die unterschiedlichen Navigationsmöglichkeiten: Interaktiv und linear

o Veranschaulicht, welche Wege dem Nutzer offen stehen um das Hypermedium individuell zu erforschen.

Abbildung 4: .............................................................................................Seite 93

Die Startseite, dargestellt im Microsoft Internet Explorer 6

o Veranschaulicht Grundprinzipien des erfolgreichen Screendesigns zu Kontrast, Farbgebung, Proportionen und „Chunking“.

Abbildung 5: .............................................................................................Seite 98

Standbild des Videos „Die EUROPÄISCHE WIRTSCHAFTSGEMEINSCHAFT“

o Veranschaulicht die Kombination mehrerer Symbolsysteme, die Multicodalität: Das Standbild mit Text (Bild, Text, Ton) ist tatsächlich auch im Video ein Standbild. Davor und danach stehen bewegte Bilder mit Sprache (Film, Sprache).

Vorwort

Nichts hat die didaktische Diskussion in den letzten Jahren mehr beschäftigt als der Computer. Auch die moderne Geschichtsdidaktik steht, nach anfänglicher Zurückhaltung, heute ganz unter dem Eindruck neuer Medien. Dabei befindet sich die gesamte Thematik insgesamt und insbesondere für das Fach Geschichte noch in einer Phase des Aufbruchs - ein Zustand, der sich kurzfristig kaum ändern wird, da die Flüchtigkeit einer Aktualität von Computerhardware und Software teilweise ebenso für die auf sie hin formulierten Aussagen der Fachdidaktik zutrifft. Wichtige Begriffe wollen fortwährend und auch laufend immer wieder neu definiert werden, praktische Einsatzmöglichkeiten des Computers im Unterricht erdacht und diese schließlich empirisch erforscht sein.

Die nachfolgende Arbeit soll hierfür einen kleinen Beitrag leisten, der auf dem Stand der gegenwärtigen Forschung baut. Das Hauptaugenmerk liegt darauf eine zentrale Art der unterrichtlichen Computerintegration zu zeigen, die gleichsam mit der Realität der Hard- und Softwareausstattung an den Bayerischen Realschulen wie auch mit der neuerdings wieder verstärkt behandelten Konzeption von Unterricht im Sinne einer Projektorientierung korreliert.

Auf technischer Seite steht das noch wenig untersuchte Internet als Recherche-und Präsentationsebene im Mittelpunkt. Aus Sicht der Geschichtsdidaktik gilt es zu sehen, wie Schülerinnen und Schüler durch das selbsttätige Erstellen einer hypermedialen Informations- und Lernumgebung im projektorientierten Verfahren sowohl Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbst- und Sozialkompetenz, Handlungskompetenz als auch vornehmlich die definitorisch noch recht vagen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten jener Kategorie der übergeordneten Medienkompetenz erwerben können, die heute als Schlüsselqualifikation gilt.

Während der Planungs- und Erarbeitungsphase und bei der abschließenden Bewertung der ausschließlich kompetenz- und nicht ergebnisorientierten Projektarbeit stehen das handlungs- und problemorientierte Lernen, das selbstorganisierte und entdeckende Lernen immer im Kern lernprozessualer Überlegungen. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer als

technisches Werkzeug zur Verarbeitung und zur Präsentation von geschichtlichem Wissen kennen lernen und gleichzeitig die multimedial erlebbare Seite von Geschichte entdecken. Letztlich geht es darum eine praktische anwendbare Einsatzmöglichkeit des Computers im

Geschichtsunterricht aufzuzeigen um so auch einen Mittelweg zu weisen, zwischen „Verweigerern“ und „Idealisten“.

Es steht fest, dass neue Medien vielfältige Möglichkeiten für einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht bieten - doch die Lehrerinnen und Lehrer benötigen auch Handreichungen für deren praktikable Integration, welche Forschung und Literatur ihnen bislang nicht zu bieten vermochten. Die gesamte Arbeit verfolgt zwei zentrale Ziele: Zum einen soll eine Bestandsaufnahme der Gesamtthematik „Computer im Geschichtsunterricht an der Realschule“ erstellt werden. Hierfür ist die historische Entwicklung vom Programmierten Unterricht bis zu Hypermedia und die gegenwärtige Situation, samt Forschung und Schulpraxis, zu zeigen sowie ausgehend davon ein gangbarer Weg für die Zukunft zu entwickeln ¹ . Wiederum auf Basis dieser Überlegungen wird zum zweiten die Selbstherstellung eines Hypermediums im projektorientierten Verfahren näher beleuchtet werden. Dabei stehen schulpädagogische und fachdidaktische Überlegungen im Mittelpunkt. Es soll hier keine schrittweise technische Anleitung entstehen, sondern anhand eines beispielhaften Vorgehens zur Analyse und Bewältigung der Gesamtproblematik einer Computerintegration in den Fachunterricht Geschichte beigetragen werden. Die moderne Informationstechnologie eröffnet ungeahnte Möglichkeiten der Präsentation von historischen Inhalten. Dabei wird in der Schule ein professionelles Resultat allein aus Zeitgründen nicht zu erzielen sein, zudem das auch nie das ursprüngliche Ziel computerisierten Unterrichts ist. Das als Praktischer Teil dieser Arbeit vorgelegte System steht für ein hohes Maß an zu erreichender Ausgereiftheit und Perfektion der Gestaltung von Hypermedien,

¹ Anfangs sind viele Grundbegriffe zu klären. Es müssen eigene Definitionen aufgestellt, bestehende angepasst und falsche widerlegt werden. Wie sich noch zeigen wird, ist „Geschichtsunterricht und Computer“ gerade auf dieser definitorischen Ebene bislang entweder unzureichend oder sich widersprechend behandelt worden. Ohne solche Grundlagen allerdings wäre die späterhin beleuchtete Praxis in kein umfassendes Konzept eingebunden. Detaillierte Ausführungen geschehen in den Fußnoten.

sofern man von aktuellen Entwicklungen wie „Flash“ ² usw. absieht. Medienkompetenz, Geschichtsbewusstsein und historisches Sachwissen werden ebenso angebahnt und ausgebildet, wenn am Ende ein eher „laienhaftes“ Resultat steht. Dabei ist die schulische Praxis übergreifend heute noch dergestalt weit zurück, dass allgemein-gesellschaftlich vollkommen andere Konzepte der Gestaltung und Umsetzung vorliegen werden, bevor überhaupt an eine vergleichbare integrative Computernutzung in der Schule, weniger noch im Geschichtsunterricht, weniger noch in jenem der Realschule zu denken sein dürfte. Nichtsdestoweniger nutzt eine Berufung darauf niemandem. Diese Arbeit markiert einen wichtigen ersten Schritt auf dem Weg der gelungenen Computerintegration. Auf solche Schritte nämlich werden zukünftige Konzeptionen bauen müssen. Schlichtweg wird die Schule immer der modernsten Entwicklung hinterher hinken - sie soll auch gar nicht jedem Trend folgen - sie soll die Anbahnung von Kompetenzen und Qualifikationen erlauben, die Konstruktion von Wissen, den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ausbaufähig bleiben; unabhängig von aktuellen Erscheinungen.

² Auf der Seite mit den Hinweisen des vorgelegten Hypermediums wurde eine moderne Animation für den „Macromedia Flash Player“ implementiert (das Plugin zur Darstellung ist auf der CD enthalten). Dort und auch später in dieser Arbeit ist ausgeführt, weshalb solche Elemente das Lernen mit dem Computer eher erschweren, denn befördern. Von daher ist ein Verzicht auf diese modernen Effekte didaktisch sinnvoll und scheitert nicht an technischer Unkenntnis.

1. Einleitung

Im Schuljahr 1990/91 führte das Bayerische Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung eine Umfrage durch, bei der circa 10.000 Lehrkräfte aller Schularten und -stufen über ihre Medienverwendung im Unterricht befragt wurden ³ . Es ergab sich folgendes Bild: Zum einen lag die Häufigkeit des Einsatzes von einfachen visuellen Medien wie Arbeitsblättern oder Folien mit 85,1% abgeschlagen an der Spitze. Zum anderen ging die Gebrauchshäufigkeit der verschiedenen Medientypen sukzessive mit deren zunehmender Komplexität ⁴ zurück. Selten verwendet wurden mit 8,23% die im Medienpaket gebündelten Einzelmedien ⁵ .

Ohne die Ursachen für das vorliegende Resultat tief greifender analysieren zu wollen, lassen sich doch zwei grundsätzliche Bedingungsfaktoren dieses Phänomens nennen. Dies sind der Aufwand der Produktion und der Aufwand der Präsentation.

³ Vgl. SACHER 2000, S. 55-59

⁴ Ein einzelner Medientyp ist im hier zugrunde liegenden, technischen Verständnis prinzipiell umso komplexer je aufwändiger er herzustellen und zu präsentieren ist, nicht je schwerer verständlich und stärker gebündelt seine Inhalte im Sinne thematischer Komplexität sind. Diese strukturelle Komplexität bemisst sich nach der Art und Zahl der von ihm bei der Präsentation angesprochenen Sinne (Multimodalität), nach der Art des technischen Speichermediums (z.B. Papier oder Schmalspurfilm), nach dem Aufwand der technischen Herstellung (z.B. selbst gemachtes Arbeitsblatt oder professionell gemachtes Video), nach der Verfügbarkeit des Mediums für die Lehrkraft (z.B. selbst gemachtes Arbeitsblatt oder Film von der Bildstelle) und dem ebenfalls technischen Aufwand der Präsentation (z.B. Arbeitsblatt kopieren und im Klassenzimmer austeilen oder Schmalspurfilm mittels Projektor und Leinwand im Filmsaal vorführen). Eine leichte Hilfe die Komplexität zu bestimmen bietet auch die Unterscheidung zwischen „zeitunabhängigen“ und „zeitabhängigen“ Medien. Diese Termini beziehen sich dabei wiederum auf die technische, nicht die inhaltliche Komplexität. „Zeitunabhängig“ meint, dass die Information des Mediums der Betrachterin oder dem Betrachter solange sie oder er es wünscht immer und immer vollständig sichtbar vorliegt (z.B. Arbeitsblatt), „Zeitabhängigkeit“ meint im Gegenteil, dass die Information aufgrund der Präsentationsart flüchtig ist (z.B. Film) und für jeden der beiden Fälle nicht, dass die Gültigkeit der Information inhaltlich zeitgebunden, bzw.ungebuden wäre. „Zeitabhängige“ Medientypen sind demgemäß so genannte dynamische Medien (z.B. Film und Ton), bei denen Speichermedium und Inhaltsebene divergieren. Sie gelten als komplexe Medien. Bei einfachen Medien sind Speichermedium und Inhaltsebene meist deckungsgleich (z.B. Text, Bild).

⁵ Ein Medienpaket kann zugleich alle gängigen Typen von Einzelmedien enthalten. Unter Einzelmedien versteht man Text, Bild, Ton und Film. Wobei es unterschiedliche Datenträger, also Speichermedien gibt, wie Kopierpapier, Tageslichtprojektorfolie, Dia, Fotopapier, Schallplatte, Schmalspurfilm auf Zelluloid, Magnetband in Form von Audio- und Videokassetten usw. Weiterreichende Definitionen sehen auch im gesprochenen Wort der Lehrkraft oder von Zeitzeugen ein Medium. Dieser Ansatz ist hier nicht sinnvoll, weil ihm das Merkmal der beliebigen Reproduzierbarkeit fehlt. Sobald diese Worte gespeichert werden, geschieht dies als Text, Ton- oder Filmaufnahme und sie wären dann entsprechend den oben genannten Kategorien zuzuordnen.

Ein Medium ist umso aufwändiger herzustellen je komplexer seine technische Struktur ist. Folglich handelt es sich bei komplexen Medienformaten meist um Fremdproduktionen ⁶ , die entsprechend dem Aufwand ihrer Herstellung relativ allgemein konzipiert sind um möglichst vielfältig und oft eingesetzt werden zu können. Das bedeutet im Umkehrschluss, dass sie selten maßgeschneidert für den individuellen Einsatzzweck einer einzelnen Lehrkraft sind ⁷ . Im Ergebnis wird deshalb von Lehrerinnen- und Lehrerseite einer Eigenproduktion der Vorzug gegeben, auch wenn dies bedeutet, Abstriche hinsichtlich mancher Vorteile einer komplexeren Struktur machen zu müssen. Eine solche Selbstherstellung erfolgt im Regelfall in einem kostengünstigen und technisch einfach umsetzbaren Format, ergo als singuläres, visuelles Medium Arbeitsblatt oder Folie.

Ähnliches gilt für die Präsentation. Je komplexer ein Medium ist - wiederum im Sinne technischer, nicht inhaltlicher Komplexität -, desto aufwändiger muss es wiedergegeben werden. Man benötigt für die Vorführung gerade komplexer Medien spezielle Apparate ⁸ . Einfache Medientypen sind den Schülerinnen und Schülern indes leicht zugänglich zu machen.

⁶ Vgl. VON CUBE 1976, S. 62 f. Man unterscheidet nach Herstellern zwischen selbstproduzierten und fremdproduzierten Medien. Von Cubes Terminologie der „apparativen“ und „curricularen“ Medien scheint heute zwar nicht mehr zeitgemäß, aber die grundsätzliche Trennung besteht natürlich fort.

⁷ Ein Film kann sich ob seines oftmals deduktiven Charakters und der vereinfachten, übergreifenden Darstellung vielschichtiger Sachverhalte beispielsweise gut dafür eignen den rekapitulierenden Überblick über eine größere thematische Einheit zu liefern. Als Einstiegsmedium in eine kleinere Lerneinheit wäre er aus zeitökonomischen Gründen, wegen des hohen technischen Aufwands der Präsentation, dagegen ungeeignet. Beim Medieneinsatz gilt grundsätzlich immer: Ein Medium soll eine bestimmte didaktische Funktion in einer Unterrichtseinheit erfüllen, nicht diese auf das Medium hin gestaltet werden!

⁸ Der Aufwand der Präsentation ist von zwei grundsätzlichen Faktoren abhängig; der schulinternen Ausstattung mit dem nötigen Gerät und dem technischen Prozedere des Vorführens selbst. Aus Sicht der eingangs erwähnten Umfrage bedeutet dies, dass selbst wenn ein komplexes Medium inhaltlich gut in eine Unterrichtseinheit passen würde und selbst wenn die Lehrkraft dieses Medium besorgen könnte, seiner tatsächlichen Verwendung immer noch das Argument der technischen Gegebenheiten an der jeweiligen Schule und das zeitökonomische Argument einer individuellen Unterrichtsplanung entgegen stünden. Beispielsweise kann ein Arbeitsblatt einfach, sogar handschriftlich erstellt werden, kann kopiert, in das Klassenzimmer mitgebracht und bei Bedarf immer wieder herangezogen werden. Ein Film hingegen muss von der Bildstelle ausgeliehen und in einem vorab reservierten und von der Klasse aufzusuchenden Filmsaal mittels Projektor und Leinwand gezeigt werden. Abstufungen dieser Extrembeispiele, wie etwa ein portabler Fernseher mit Videoplayer, sind nicht überall zu finden, bzw. aufgrund der Örtlichkeiten nicht problemlos einzusetzen.

Somit lässt sich das Ergebnis der eingangs erwähnten Umfrage erklären. Viele Lehrkräfte verwenden häufiger einfache visuelle Medien, weil sie erstens didaktisch passender und individueller gestaltet und zweitens auch technisch unaufwändiger produziert und präsentiert werden können ⁹ . Die Umfrage und folglich auch die Ursachen ihres Ergebnisses müssen jedoch aus heutiger Sicht relativiert werden, da modernste

informationstechnische Medien ¹⁰ noch nicht berücksichtigt worden waren. Dies lag an der zu jener Zeit noch verhältnismäßig spärlichen Ausstattung der Schulen mit dem nötigen Präsentationsgerät Computer ¹¹ und dem kleinen Angebot an brauchbaren Programmen selbst ¹² . Prinzipiell müsste man davon ausgehen, dass der Computer analog zur allgemein sich verbreitenden Medienverwendung über portable Datenträger und Internet auch die Medienverwendung in der Schule revolutionieren sollte. Gerade da er mit den vorab genannten Gründen für die seltene Nutzung besonders komplexerer Medienformate aufräumen kann, weil er es erlaubt alle gängigen Typen von klassischen Einzelmedien auf einem Datenträger ¹³ zu

⁹ Dieses Ergebnis muss nicht unbedingt als Indikator für einen Misstand aufgefasst werden. Solange selbstgemachte Medien ihre didaktische Funktion mindestens genauso gut erfüllen wie fremdproduzierte, professionelle Medien, scheint es unproblematisch sie vorzuziehen. Unabhängig davon sollte jedoch der Umgang mit nicht eigens für den schulischen Einsatz konzipierten Medien (z.B. Fernsehen, Zeitung) stärker in den Unterricht eingebunden werden. Bei der derzeitigen Praxis liegt die Befürchtung nahe, dass Schülerinnen und Schüler leicht zwischen der kritischen Analyse im Unterricht und dem unreflektierten, außerschulischen Konsum trennen (z.B. Werbefernsehen). Gerade bei historischen Medien mag eine solche Differenzierung zwischen „alt“ und „Alltag“ angenommen werden, wobei jedoch besonders der kritische Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht auch eine alltägliche Handlungskompetenz im Umgang mit dem medial geprägten Alltag befördern könnte. Hier sollte die Beschäftigung mit historischen Inhalten besonders im Internet Abhilfe schaffen, wenn sozusagen die Ebenen „Schule“ mit „Alltag“ und „alt“ mit „modern“ verknüpft würden.

¹⁰ Eine einheitliche Definition des in der aktuellen Literatur gerne verwendeten Begriffes eines „informationstechnischen Mediums“ oder „neuen Mediums“ findet sich nicht. Vereinfacht gesprochen rechnet man hierzu alle digitalisierten, mit dem Computer verarbeitbaren, vormaligen Einzelmedien. Diese können in unterschiedlichen Kontexten enthalten sein, z.B. in Präsentationen, Lernprogrammen, in Multi- und Hypermediasystemen oder Datennetzen. Folgend ist unter einem „neuen Medium“ nicht länger der Computer an sich, sondern das auf ihm Präsentierbare zu verstehen. Die Untergliederung etwa eines Multimediums in Einzelmedien bleibt hiervon unberührt, da diese einzelnen Formate als Bestandteile gleichzeitig eigene Kennzeichen wie spezifische Charakteristika des übergeordneten Multimediums aufweisen. Der Computer ist also nur mehr im historischen Verständnis das „neue Medium“ an sich, aktuell bedeutet er das Präsentationsgerät für „neue Medien“ im Verständnis digitalisierter Einzelmedien.

¹¹ Vgl. BAUMANN/ KAULFUß 1997, S. 43-45. Der damalige Bildungsminister Rüttgers räumt für das Jahr 1996 eine schlechte Computerausstattung der deutschen Schulen ein.

¹² Die damals erhältlichen Programme waren selten, teuer, wenig benutzerfreundlich und meist aus ausländischer Produktion, also schlecht auf die Bedürfnisse der Bayerischen Lehrpläne abgestimmt. Das verwundert auch nicht, da angesichts der unzureichenden Technik die Lehrpläne einen Computereinsatz in den Fachunterrichten noch gar nicht dezidiert vorsahen.

¹³ Hierzu zählen sowohl portable Datenträger als auch die Server in Datennetzen.

vereinen, sie relativ kostengünstig und einfach bearbeiten, speichern, wiedergeben und teilweise sogar individuell erstellen zu können. In den elf Jahren seit der Umfrage hat sich einiges geändert. Früher wurde von Lehrerinnen- und Lehrerseite oftmals die unzureichende technische Ausstattung ihrer Schulen als Hinderungsgrund für einen Computereinsatz speziell im Fachunterricht angeführt ¹⁴ . Diese Materialsituation von Hard- und Software ist heute als passabel zu bezeichnen ¹⁵ . Nachdem somit schlichtweg ein Absatzmarkt entstanden ist, hat auch die Zahl der brauchbaren Programme je nach Schulart und mehr noch nach Unterrichtsfach zugenommen. Zusätzlich bietet sich nunmehr, dank immer besserer Hard- und Software, die Möglichkeit Computeranwendungen selbst zu erstellen und dabei auch komplexe Medienformate einzubinden.

Die akademische Diskussion über Wissenstransfer mit neuen Medien ist unübersichtlich. Begriffe werden ungleichartig definiert und die Ziele sind uneinheitlich. Doch für alle Disziplinen der universitären Forschung und Lehre und auch für den Unterricht an Schulen gilt die zentrale Frage gleichermaßen, wie Wissensvermittlung und Qualifikationserwerb mit neuen Medien stattfinden solle.

Zunächst beschäftigte sich hauptsächlich die Informationswissenschaft, dann auch die Allgemeine Didaktik mit den Grundlagen eines computergestützten Lehrens und Lernens. Daraufhin versuchten die einzelnen Fachdidaktiken, letztlich auch die Geschichtsdidaktik, hierbei gewonnene Erkenntnisse

¹⁴ Vgl. BAUMANN/ KAULFUß 1997, S. 43-45. Neben der vermeintlich schlechten Ausrüstung der Schulen sollte man auch die von mehreren Seiten vorgebrachte Theorie beachten, dass Technikscheu und generelle Antipathie entgegen technischen Neuerungen viele Lehrerinnen und Lehrer dazu veranlasst haben mögen, die schlechte Hard- und Softwaresituation ihrer Schulen als Ausrede vorzuschützen. Diese Voreingenommenheit darf nicht unterbewertet werden, wenn Ablehnung gegenüber Neuem ein Handeln entgegen Neuem prägt und darum ältere Lehrerinnen- und Lehrergenerationen das Renommee ihrer anders zu handeln gewillten Nachfolger vorab verspielen.

¹⁵ Vgl. MAIER 1998, S. 152. Unter Miteinbeziehung aller Schularten kamen im Jahr 1996 auf einen Computerarbeitsplatz 63 Schülerinnen und Schüler. Es ist aber davon auszugehen, dass dieser Wert insbesondere an Realschulen zumindest heute geringer, also positiver ist, da an den mitgerechneten Grundschulen der Computer im Unterricht nicht so oft eingesetzt werden kann und wird und da an den Realschulen für die computerspezifischen Fächer Informatik und Textverarbeitung (Wahlpflichtfach, bzw. Pflichtfach seit 1994/95) Computerarbeitsplätze in ausreichendem Maß vorhanden sein müssen. Weiterhin kann angenommen werden, dass sich die Ausstattung mit Computern in den sechs Jahren seit dieser Erhebung auch im Zug von Initiativen wie „Schulen ans Netz“ weiter verbessert hat. Nachdem die Computerausstattung gerade im Hardwarebereich bis jetzt immer schnell überholt war, muss bei schulischer Computerintegration immer ein Mittelweg zwischen technisch Machbarem und tatsächlich Durchführbarem beschritten werden. Außerdem wird die Bedeutung von Hardwareaktualität allmählich zugunsten verbesserter Software schwinden.

aufzuarbeiten um sie sich in der universitären Ausbildung einer neuen Lehrerinnen- und Lehrergeneration zunutze zu machen und sie so im Endeffekt auch für den schulpraktischen Einsatz zu verwerten. Nachdem Geschichte von seiner Struktur her nicht zu den Fächern mit einer besonderen Affinität zur digitalen Verarbeitung und Präsentation von Wissen gehört ¹⁶ , ist die fachdidaktische Diskussion der Thematik „Computer und Geschichtsunterricht“ noch vergleichsweise wenig vorangeschritten. Heute kann diese ursprünglich geringe Neigung allerdings angesichts der jüngsten Entwicklungen in der Informationstechnologie, hin zu Multi- und Hypermedia, der Gesichtsdidaktik zum Vorteil gereichen ¹⁷ , wenn nun die neuen Erkenntnisse auch entsprechend dieses neuen Stands der Technik formuliert werden. Bei diesem Forschungsstand verwundert es kaum, dass die Literaturbasis der Thematik „Computer und Geschichtsunterricht“ bescheiden ist. Grundlegende Arbeiten sind fast ausnahmslos

informationswissenschaftlicher Art. Sie beschäftigen sich daher bestenfalls mit den Wechselwirkungen von Informationstechnologie und Wissenserwerb im Kontext schulischen Lernens. Auch die auf jenen Arbeiten basierenden Publikationen der Allgemeinen Didaktik belassen es zumeist bei fast unverbindlichen Schilderungen eines prinzipiell zugestandenen großen Lernpotentials des Computers. Im Endeffekt taugen weder

informationswissenschaftliche noch allgemeindidaktische Veröffentlichungen für den schulpraktischen, fachdidaktischen Gebrauch.

¹⁶ Vgl. BAUMANN 2001, S. 89 f. Diese Position rührt letztlich daher, dass die Vermittlung von geschichtlichem Wissen samt der historischen Arbeitstechniken der Hilfe von Lehrerinnen und Lehrern bei einer vertieften Auseinandersetzung besonders bedarf.

¹⁷ Die Position der geringen Affinität von Geschichte zur digitalen Verarbeitung und digitalen Präsentation von Wissen muss überdacht werden. Die Hilfe der Lehrerinnen und Lehrer wird beim Einsatz von neuen Medien mitunter eine andere sein und prognostizierbar im Sinne einer ersten Anleitung, leitenden Hilfestellung und zielorientierten Begleitung bei inhaltlichen und methodischen Fragen, Hilfe bei Arbeitstechniken, für eine Strukturierung der Inhalte und eine lenkende Moderation in offenen Lernumgebungen sogar wichtiger werden, als die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft bei der Beschäftigung z.B. mit Quellen des klassischen Geschichtsunterrichts bis dato war, gerade weil neue Medien selten gesondert, weil immer in Kontexte eingebunden, vorliegen. Im Unterschied zu naturwissenschaftlichen Fächern wie der Physik, die schon immer abstrakte Vorgänge über einfache Modellbildungssystemen zu erklären vermochte, zudem fast unabhängig von Sprachbarrieren, hat sich die Computertechnologie mittlerweile soweit entwickelt, dass auch Geschichte maßgeblich davon profitieren kann. Heute sind animierte Rundgänge in virtuellen Museen oder rekonstruierten antiken Gebäuden via Internet oder auf portablen Datenträgern schon Wirklichkeit. Und besonders neuere Geschichte mit Film und Tondokumenten wird durch neue Medien lebendig. Lehrerinnen und Lehrer machen sich auch beim Umgang mit neuen Medien durch ihre fachliche, pädagogische und vor allem ihre eigene Medienkompetenz unverzichtbar.

Etwa seit Beginn der 1990er Jahre tauchen, wiederum auf den Grundlagen der Informationswissenschaft und der Allgemeinen Didaktik fußend, erste geschichtsdidaktische Abhandlungen auf. Doch bis heute beschränken sich diese fast ausschließlich auf Zeitschriftenaufsätze und Beiträge in überfachlichen Werken. Dort werden zumeist wiederum die theoretischen Einsatzmöglichkeiten des Computers untersucht, wenn auch aus Sicht des Geschichtsunterrichts, oder es werden erste, einzelne Softwareprodukte beurteilt, was einen ausgewählten praktischen Bezug herstellt. Letztlich muss man feststellen, dass bis dato aber nur immer spezielle Unterpunkte der immer noch unumrissenen Gesamtthematik „Computer und Geschichtsunterricht“ behandelt wurden. Eine erschöpfende Monographie steht ebenso aus wie praktisch verwertbare Vorschläge für die unterrichtliche Computerintegration. Dieses Problem einer fehlenden umfassenden Aufarbeitung zeigt sich in mehreren wenig befruchtenden

„Verlegenheitslösungen“. Hierfür folgen drei Belege: Erstens gibt es noch immer keine einheitliche Terminologie für die Thematik „Computer und Unterricht“, insbesondere nicht für „Computer im Geschichtsunterricht“. Doch nicht nur hier ist man sich uneins. Zwar werde der Computer zumindest zukünftig sogar eine Rolle im Geschichtsunterricht spielen; welche Rolle dies sein wird, wie weitreichend sie angelegt sein sollte und was für praktischen Konsequenzen das nach sich ziehen muss, ist heute noch strittig. Diese Uneinigkeit und Unsicherheit beweist auch der zweite Beleg: In den neuen Auflagen der geschichtsdidaktischen „Standardwerke“ wurde das Thema „Computer und neue Medien“ entweder noch nicht aufgegriffen oder es wurde buchstäblich wie inhaltlich nur am Rande behandelt um nicht völlig auf eine Erwähnung zu verzichten ¹⁸ .

¹⁸ Vgl. BERGMANN 1997 und PANDEL 1999. Beide Werke beinhalten in fast unveränderter Form einen Aufsatz von Josef RAVE (1997 und 1999) zum Computereinsatz, der bereits 1991 (19) in der Zeitschrift Geschichte, Politik und ihre Didaktik abgedruckt worden war. Zwar ist dieser Beitrag unbestritten gut, aber rein theoretisch und allgemein. Für die Praxis ist er nur als eine Festschreibung der grundsätzlichen und längerfristig gültigen Richtlinien zu verstehen. Gerade, dass im Handbuch Medien, das sich anders als das forschungsorientierte Handbuch der Geschichtsdidaktik speziell den einzelnen Medien widmet, der Computer, die neuen Medien, quantitativ weniger als 20 von mehr als 600 Seiten zugestanden bekommen, mag bei einem Buch von 1999 doch verwundern. Hier muss man auf die für 2002 angekündigte Neuauflage hoffen. Auch Joachim ROHLFES (1997) hat die zweite Auflage von „Geschichte und ihre Didaktik“ nur bibliographisch ergänzt.

Drittens erscheinen seit langem angekündigte Bücher nicht und ältere Werke wurden nicht mehr aufgelegt ¹⁹ .

Selbst Beiträge zum Computer und neuen Medien in kleineren, aktuellen geschichtsdidaktischen Werken stellen im Vergleich zu den älteren informationswissenschaftlichen und allgemeindidaktischen Arbeiten oft keinen Gewinn dar. Sie behandeln neue Medien vielfach ausschließlich und geschichtstypisch rückwärtsgewandt als unterhaltsame Nebenerscheinung einer neuzeitlichen Medienlandschaft; wiederum ohne jedweden praktischen Bezug ²⁰ .

Oder aber gegenwärtige Veröffentlichungen konzentrieren sich neuerlich spezifisch auf das Internet als der zweifelsohne schon derzeit äußerst wichtigen Informationsquelle und dem bedeutendsten Unterrichtsgegenstand moderner Medienerziehung. Dabei jedoch gleichen sie mehr einer Sammlung von für den Geschichtsunterricht mehr oder minder relevanten Links und erfüllen nicht die Ansprüche einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema ²¹ . Solche Linksammlungen sind kostenlos und aktueller aus dem Internet zu bekommen ²² . Von daher bieten selbst derart zeitgemäße und praxisnahe Versuche keinen wirklichen Fortschritt auf dem Weg einer Auseinandersetzung mit der Gesamtthematik „Computer und Geschichtsunterricht“. Hier hat das Medium Internet die wissenschaftliche Kultur der Printmedien wenigstens in Bezug auf die Aktualität der veröffentlichten Inhalten überholt. Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass sowohl Forschung als auch Literatur weder einer Grundlage für die akademische Beschäftigung noch einem tatsächlichen, praktischen Einsatz des Computers im

¹⁹ Vgl. GROSCH/ OSWALT 2002 [angekündigt für April 2001 - noch nicht erschienen März 2002], GROSCH 2002 [angekündigt für Januar 2002 - noch nicht erschienen März 2002], SÜSSMUTH 1998 [vergriffen und nicht mehr aufgelegt]

²⁰ Vgl. SAUER 2001, S. 229-234

²¹ Vgl. HARTWIG 2001

²² Eine der umfassendsten Linksammlungen zur Deutschen Geschichte unter URL http://www.lsg.musin.de/supportweb/Internet/Linksammlungen/geschLinks.htm.

Geschichtsunterricht gerecht werden ²³ . Von einem Wissensstand verglichen mit klassischen Unterrichtsmethoden, -gegenständen oder besonders

Einzelmedien ist man hier noch weit entfernt. Es steht der zweite wichtige Schritt aus nicht immer aufs Neue erklären zu müssen, was ein Computer sei, was er in einer modernen Welt leisten könne, sondern wie man ihn als Lehrerin oder Lehrer gezielt und praktisch im tagtäglichen Unterricht einsetzen kann ²⁴ . Diese Arbeit will daher ihren Teil dazu beitragen erstens den Graben zwischen informationswissenschaftlicher sowie allgemeindidaktischer Forschung und Literatur zur Fachdidaktik Geschichte zu überbrücken und will zweitens innerhalb der Geschichtsdidaktik zumindest Internetintegration und Webpublishing als praktische Einsatzmöglichkeit des Computers im Unterricht beleuchten.

Der Computer bietet heute im Geschichtsunterricht verschiedene Möglichkeiten ²⁵ Erkenntnisse und Einsichten zu vermitteln, historisches Material zu ordnen, zu gliedern, zu beurteilen und zu bewerten. Damit können von den Schülerinnen und Schülern Qualifikationen erworben werden, die sich letztlich mit jenen vom „klassischen“ Geschichtsunterricht angestrebten decken um geschichtliche Vorstellungen, Einstellungen zur Geschichte und

Geschichtsbewusstsein anzubahnen ²⁶ . Gleichzeitig wird mittels eines

²³ Es gilt zu vermuten, dass sowohl die bis dato unzureichende Forschungs- und Literaturbasis viele davon abhielten sich tief greifender mit dem Computer zu beschäftigen als schlichtweg auch die Tatsache, dass eine derart detaillierte Beschäftigung stark an die kurzen Aktualitätsphasen der Informationstechnologie gekoppelt wäre. Gerade die praktischen Einsatzmöglichkeiten des Computers ändern sich rapide und damit die Gültigkeit von Wissen über die Computerintegration in den Unterricht. Eine konkrete Monographie könnte also von vornherein niemals in die zweite Auflage gehen und wäre deswegen rein absatztechnisch ein schlechtes Geschäft für Autorinnen, Autoren und Verlage. Gleichwohl wird man solange in einer Sackgasse stecken, sich über den Forschungsgegenstand selbst uneins sein und darum auf Teilaspekte beschränkt bleiben, bis eine erschöpfende Monographie erscheint, auf Basis derer neue Erkenntnisse gemacht werden können.

²⁴ Vergleicht man neue Medien beispielsweise mit dem klassischen Einzelmedium des Bildes, befinden wir uns heute auf einer Stufe der Erkenntnis, auf der erklärt wird, dass es etwa Malerei und Fotografie gibt, wie diese beschaffen sind, und dass sie eine wichtige Rolle in der gegenwärtigen Welt spielen. Einsatzmöglichkeiten im Unterricht, Chancen und Perspektiven, Probleme und Grenzen wurden bislang auf praktischer Ebene in Bezug auf neue Medien noch nicht ausreichend thematisiert. Deshalb fehlt jener zweite Schritt keine grundlegenden Dinge mehr erklären zu müssen, sondern eine tatsächliche Integration in den Geschichtsunterricht aufzuzeigen. Erst über diesen Umweg wird man sich auch der zukünftigen Rolle des Computers theoretisch gewinnbringend annähern.

²⁵ Einerseits kann er rezeptiv genutzt werden (z.B. Internet, Datenbanken, Lernprogramme oder Spiele), andererseits auch aktiv gestalterisch (z.B. eine eigene Internetseite, historische Statistiken erstellen).

²⁶ Vgl. BAUMANN 2001, S. 95

Computereinsatzes auch „Medienkompetenz“ im Sinne einer

„Schlüsselqualifikation“ ausgebildet und eingeübt ²⁷ . Angesichts der These, „dass die problem- und handlungsorientierte Aneignung von Geschichte im projektorientierten Verfahren den Aufbau von historischem Wissen, von geschichtlicher Erkenntnis und Urteilsfähigkeit am intensivsten fördert“ ²⁸ , widmet sich diese Arbeit der Untersuchung, wie ein Hypermediaprojekt ²⁹ im Geschichtsunterricht verwirklicht werden kann. Die zentrale Frage lautet also: Wie gestaltet eine einzelne Lehrkraft ein solches historisches Hypermediaprojekt, bei dem die Schülerinnen und Schüler zum einen geschichtliches Wissen aus Informationen aufbauen, welche neben klassischen Quellen und Sekundärliteratur auch hauptsächlich aus dem Internet ³⁰ stammen, und zum anderen dabei die medienspezifischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten jener Kategorie der „Medienkompetenz“ erwerben?

Zunächst sollen die bisherige Entwicklung des Computers im Unterricht, von geschichtlichen Computerprogrammen im Allgemeinen und geschichtlich gefärbten Spielen im Speziellen und die zukünftigen Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Computerintegration auch in den Geschichtsunterricht beleuchtet werden.

Daraufhin wird die Bedeutung des Computers für den Wissenstransfer im modernen Geschichtsunterricht untersucht. Hier erfolgen einige definitorische Überlegungen zu den Kennzeichen und Charakteristika neuer Medien. In einem anschließenden praktisch orientierten Teil wird aufbauend auf die Erkenntnisse des geschichtsdidaktischen Seminars „Computeranwendungen und Internet in geschichtlichen Vermittlungsprozessen in der Öffentlichkeit und

²⁷ Zu dem zentralen Komplex der „Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation“ später mehr. Sie bildet heute den Kern der pädagogischen und schulpädagogischen Beschäftigung mit neuen Medien und übt somit auch entscheidenden Einfluss auf die jüngeren Auseinandersetzungen der Geschichtsdidaktik mit dem Computer im Unterricht aus. Auch deshalb verbleit die Fachdidaktik Geschichte heute gerne auf dieser Ebene der Theorie.

²⁸ BAUMANN 2001, S. 106

²⁹ Zur terminologischen Unterscheidung von Projekt und Projektunterricht samt seiner Ausprägungen (z.B. Projektarbeit, projektorientierter Unterricht) später mehr.

³⁰ Der Computer soll nicht um seiner selbst Willen eingesetzt werden, sondern nur dort, wo er im Vergleich mit klassischen Einzelmedien einen Gewinn verspricht. Gleichwohl sei hier all jenen der Wind aus den Segeln genommen, die behaupten, der Computer werde heutzutage gerne als omnipotentes Allheilmittel einer kränkelnden Bildungspolitik vorgeschoben. Denn nur über die durch schulischen Umgang angeregte alltägliche Beschäftigung mit dem Computer ist überhaupt ein kompetenter Umgang mit neuen Medien zu erreichen. Hierbei muss auch stärker auf eine fächerübergreifende Beschäftigung abgestellt werden.

in der Schule“, das unter Leitung von Frau Dr. Heidrun BAUMANN im Sommersemester 2001 an der Universität Regensburg stattgefunden hat, aufgezeigt, wie Geschichtslehrerinnen und -lehrer an der Realschule mit ihren Klassen im projektorientierten Verfahren eine eigene hypermediale Computeranwendung, einen eigenen Internetauftritt erstellen können. Zentral für die Ausrichtung ist die Projektorientierung, ist ein selbsttätiges und entdeckendes, ein handlungs- und problemorientiertes Lernen. Hierbei sollen Qualifikationen erworben und nicht zwangsläufig ein professionelles Ergebnis erreicht werden.

2. Computer im Unterricht an der Realschule

Es ist derzeit noch nicht üblich den Computer außer in den spezifischen Fächern Informatik und Textverarbeitung sowie einigen Naturwissenschaften als gewöhnliches Arbeitsgerät in die Fachunterrichte zu integrieren. Diese Praxis steht also in keinem ausgewogenen Verhältnis mehr zu der allgemeinen gesellschaftlichen Bedeutung, die der Computertechnologie und gerade den neuen Medien heute schon zukommt und die prognostizierbar fortlaufend und rapide entscheidender werden wird. Dabei ist das gesamte Problemfeld „Computer“ in einer medial geprägten Welt bereits jetzt von so großer Wichtigkeit, dass eine Ausbildung aller betreffenden Kompetenzen nicht länger dem Zufall oder persönlichen Neigungen überlassen werden darf. Mit Blick zumindest auf die nähere Zukunft sollen deshalb folgend einige grundlegende Fragen geklärt werden.

Zum einen, wie die bisherige Entwicklung von für den unterrichtlichen Gebrauch allgemein tauglichen Computeranwendungen verlaufen ist und auf welchen Stand sie sich heute befindet, insbesondere dann in Bezug auf Programme mit historischer Ausrichtung.

Außerdem gilt es zu thematisieren, welchem Grundprinzip, welchem Leitmotiv eine zukünftige Computerausbildung folgen sollte um den Spagat zwischen kurzlebiger Aktualität der Technik, flüchtiger Gültigkeit vieler Inhalte und längerfristig zu verwendenden, ausbaufähigen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu schaffen.

Letztlich müssen fundamentale Rahmenbedingungen für eine gelungene Computerintegration in den Fachunterricht Geschichte angedacht werden. Diese sind natürlich auch auf jedes andere Fach zu übertragen.

2.1 Kurzer historischer Abriss

Die Geschichte des Computers in der Lehre begann in den frühen 1960er Jahren mit dem Computerunterstützten Unterricht (CUU) ³¹ , zunächst nach den behavioristisch geprägten Maßgaben des Programmierten Unterrichts ³² und

³¹ Im Groben synonym verwendete Begriffe sind: Computerunterstütztes Lernen (CUL) und Computer-based Training (CBT).

³² Vgl. STEINDORF 1995, S. 212 ff; STÖCKER 1970 München, S. 282 ff; WALTER 1973, S. 131 ff

entwickelte sich parallel zur Elektronischen Datenverarbeitung (EDV) ³³ . Im Zuge dieser Entwicklungen entstanden erste linear strukturierte Anwendungen für den schulischen und außerschulischen Einsatz, die über gelenktes und gesteuertes Lernen die Vermittlung historischen Wissens anstrebten ³⁴ . Dennoch waren es in den folgenden Jahren vor allem die Hochschulen, an denen die Möglichkeiten der unterrichtlichen Verwendung von Computertechnik in Pilotprojekten und Modellversuchen erforscht wurden ³⁵ . Ein erster wichtiger Schritt zur Integration des Computers in den schulischen Unterricht erfolgte in den 1980er Jahren, als man vor dem Hintergrund der voranschreitenden Computerisierung unserer Welt die Notwendigkeit erkannte Schülerinnen und Schüler tatsächlich am Computer auszubilden und versuchte ihr von Seiten des Staates 1984 mittels eines „Gesamtkonzept[s] für die informationstechnische Bildung in der Schule“ ³⁶ , kurz ITG, Rechnung zu tragen. Dies hatte an der Realschule die Einführung des computerspezifischen Faches Informatik und die Modernisierung von Maschinenschreiben zu

Textverarbeitung zur Folge. Hier sollte den Schülerinnen und Schülern Grundlegendes in den Bereichen Technik des Computers, Programmieren und Textverarbeitung mit dem neuen Gerät beigebracht werden. Das Augenmerk der frühen ITG lag eindeutig auf der Schulung technischer Fähigkeiten im Umgang mit dem PC. So wurden die Schreibmaschinen allmählich von ersten Rechnern ersetzt. Angesichts der kläglichen Ausstattung vieler Schulen fristete eine tatsächliche praktische Umsetzung dieser Forderungen der ITG aber noch lange ein Schattendasein im Schulalltag ³⁷ .

Daran änderte sich folgend wenig, bis seit Mitte der 1990er Jahre verschiedene Initiativen auf den Plan traten und erstmals auch eine Integration des Computers in die Fachunterrichte forderten. Im Schuljahr 1994/95 wurde der damals neue Lehrplan für die Realschule ³⁸ eingeführt, 1995 erschien die bis

³³ Vgl. IBM 1974 ca., S. 2

³⁴ Vgl. BAUMANN 2001, S. 97

³⁵ Vgl. ALBERT 1991, S. 123. Beim 37. Historikertag in Bamberg 1988 wurde die besondere Sektion „Zur Anwendung von EDV-Arbeitstechniken in den Geschichtswissenschaften“ aufgenommen. Ein zeitlich früheres Beispiel für einen universitären Modellversuch, welche es damals vergleichbar für Geschichte nicht gab, ist: HILLE/ HOLTMANN 1978, S. 11

³⁶ ITG Fortschreibung 1995. Die ITG ist ein Produkt der Bund-Länder-Kommission von 1984 und liegt für Bayern mittlerweile in der Fortschreibung von 1995 vor. Einzusehen ist sie auch online unter URL http://www.stmuk.bayern.de.

³⁷ Vgl. SACHER 2000, S. 55

³⁸ LEHRPLAN FÜR DIE BAYERISCHE REALSCHULE 1993. Dieser Lehrplan galt bis zur Einführung des Lehrplans für die sechsstufige Realschule mit dem Schuljahr 2001/02.

dato letzte Fortschreibung der ITG. Fortan sollte der Computer auch in den Unterricht der Fächer Mathematik und Physik, Wirtschafts- und Rechtslehre, Rechnungswesen, Technisches Zeichnen wie gleichfalls in den Unterricht der sprach-, gesellschafts- und geisteswissenschaftlichen Fächer Englisch, Sozialkunde, Deutsch und Geschichte mit eingebunden werden. Jene schlechte Ausstattung der Schulen an Hard- und Software vermochte man beispielsweise im Zuge einer Kooperation „Schulen ans Netz“ der Deutschen Telekom und des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie ab dem Jahr 1996 zu verbessern ³⁹ . Dies alles kennzeichnet auch eine Abkehr in der Sichtweise vom Computers als bloßer Maschine zur Behandlung technischmathematischer Aufgaben, hin zu jener heute gültigen Auffassung des Computers als einem alle Lebensbereiche beeinflussenden Gerät, das vielfältige Optionen bietet und ebenso verschiedene Kompetenzen verlangt. Es kam bei diesem entscheidenden Schritt also zu einer Aufteilung der schulischen Computerausbildung in zwei Schienen: Die technische Komponente wurde weiterhin von Informatik und Textverarbeitung abgedeckt, wohingegen die einzelnen Fachunterrichte sich vorwiegend auf die Schulung nichttechnischer Kompetenzen konzentrieren sollten.

Auch und besonders für den Geschichtsunterricht erwies sich im Folgenden die Verbreitung neuer Methoden der Datenspeicherung und -übertragung als großer Gewinn, weil so erstmals die Möglichkeiten geschaffen wurden historische Themen umfassend, mitsamt speicherintensiven Medien, auf dem Computer aufzubereiten ⁴⁰ . Dabei konnte dank dieser Technologien gleichzeitig der Forderung entsprochen werden die Umgebungen für ein situiertes Lernen zu schaffen, bei dem sich der Lerner im Gegensatz zu den bis dahin vorherrschenden linearen Anwendungen sein Wissen selbstgesteuert und entdeckend konstruiert ⁴¹ . Im Zentrum dieser Entwicklungen stehen heute die

³⁹ Vgl. JANSSEN/ SCHNEPPER-FRIES 1997, S. 9

⁴⁰ Hier ist vor allem an die spätestens seit Mitte der 1990er Jahre einsetzende, rasante Verbreitung der CD-ROM zu einem kostengünstigen Massenmedium zu denken. Einen entsprechenden Siegeszug trat seit Ende der 1990er Jahre auch das Internet an. Beiden gemein ist inzwischen, dass auch größere Datenmengen mit relativ niedrigem Kostenaufwand verarbeitet werden können. Seitdem sich diese Technologien durchgesetzt haben werden sie laufend verbessert (z.B. DVD und DSL).

⁴¹ Zur Frage des Konstruktivismus und der Lernumgebungen vgl. MÜLLER 1996, S. 71-115

Begriffe „Multi- und Hypermedia“ ⁴² . Es gibt eine Reihe unterschiedlich aufgebauter Typen von Lehr- und Lernprogrammen, die den Kriterien des multimedialen Lernens entsprechen. Gemeinsam ist ihnen das Ziel unter Einbindung digitalisierter Medien Wissen vermitteln zu wollen. Sie unterscheiden sich hauptsächlich nach verfolgten Lehr- und Lernstrategien hinsichtlich Einsatzzweck, Schülervoraussetzungen, Design und Verwendung ⁴³ . Eine ausführliche Typologisierung und Differenzierung ⁴⁴ soll im Rahmen dieser Arbeit nicht erfolgen, da sie sich an Hypermediasystemen orientiert. Heute wiederum scheinen in Bezug auf die lerntheoretischen Ansätze der Mediendidaktik für hypermediales Lernen, nach der programmierten Instruktion, auch die radikal-konstruktivistischen Ansätze überholt. Der Trend geht jetzt in Richtung einer „konzeptionellen Brücke“ (Mandl), die den Ansatz des problemorientierten Unterrichts auf Lernen mit neuen Medien, mit Hypermedien, überträgt. Es handelt sich hierbei also um eine gemäßigt konstruktivistische Auffassung ⁴⁵ .

Neben den bis jetzt noch relativ wenigen Anwendungen, die gezielt auf eine geschichtliche Wissensvermittlung angelegt waren, entstanden viele Spiele

⁴² Auf diese Begriffe wird später im Zuge der definitorischen Überlegungen noch dezidierter eingegangen werden. Zur grundsätzlichen Unterscheidung lässt sich sagen, dass beide alle gängigen Typen von Einzelmedien in digitalisierter Form in einer Anwendung vereinen können. Wo „Multimedien“ (Vielfachmedien) die Kombination unterschiedlicher Medientypen an sich meint, bezeichnet „Hypermedien“ eine solche Kombination in Form einer Unterordnung dieser unter das Obermedium vornehmlich des Hypertextes. Dabei steht „Hypertext“ für eine vernetzte Textstruktur, in der verschiedene Textdokumente durch Querverweise, so genannte „Links“, verbunden sind. Der Nutzer kann hier selbstbestimmt festlegen, in welcher Reihenfolge und bestmöglich auch Tiefe er die Inhalte präsentiert bekommt und entdecken will. Zum „Hypermedium“ wird dein solcher „Hypertext“ durch Querverweise, die nicht ausschließlich zu Textdokumenten, sondern vor allem zu dynamischen Medien leiten.

⁴³ Vgl. SCHAUMBURG/ ISSING 2000, S. 107. Dies ist eine schlüssige mögliche Form der Einteilung. Hier verwendet nahezu jede Autorin, jeder Autor ein eigenes Schema.

⁴⁴ In der informationswissenschaftlichen und allgemeindidaktischen Literatur finden sich vielfältige und uneinheitliche Kategorisierungen der einzelnen Programmtypen. Maßgeblich unterscheiden sie sich in Bezug auf ihre grundsätzliche Anlage. Einzelne Anwendungstypen sind beispielsweise Übungsprogramme („Drill-and-practice“), Modellbindungssysteme, Simulationen, Virtual Reality/ Microworld, Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) und Hypermedien. Besonders den ITS wird zukünftig eine große Bedeutung beigemessen, da sie auf alle Formen menschlicher Unwägbarkeit reagieren können sollen; doch hier ist die Technologie noch nicht ausgereift genug. Bezüglich ausführlicher Einzeldarstellungen und Kategorisierungen wird verwiesen auf ALSDORF/ BANNWART 1995, S. 437; BOYLE 1997, S. 36; DICK 2000, S. 193 ff; FREITAG 1989, S. 16 ff; LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990, S. 6 f; ORWIG 1984, S. 27; SACHER 1990, S. 60; SACHER 1995, S. 4; SACHER 1997, S. 3; SCHAMPAUL 1993, S. 66 ff

⁴⁵ Vgl. BETHKE 2001b, S. 8 f. Zur Veranschaulichung dieser neuen Auffassung später Genaueres.

mit einem zumindest vermeintlichen historischen Hintergrund der Handlung. Diese Spiele werden hier in einem knappen Exkurs aufgerollt, einfach weil sie äußerst zahlreich sind wie auch sehr populär unter Jugendlichen. Spiele stellen heute die Hauptnutzung des Computers durch Jugendliche dar, historisch angehauchte Spiele wiederum bilden einen großen Prozentsatz aller Spiele. Von daher bieten sie in der heutigen Zeit eine der wenigen Gelegenheiten, bei denen Schülerinnen und vornehmlich Schüler auch außerschulisch mit Geschichte, wenn auch im weitesten Sinne, in Berührung kommen ⁴⁶ . Natürlich ist es fraglich inwieweit solche Spiele überhaupt zur Bildung von historischem Wissen, von Geschichtsbewusstsein, beitragen, mehr noch, ob sie nicht eher zu einer historischen Desorientierung führen ⁴⁷ .

Nach der Begutachtung von mehreren Spielen ⁴⁸ liegt der Schluss nahe, dass eine schwerwiegende Desorientierung kaum anzunehmen sein wird, dass aber im Gegenzug eine Anbahnung von vernetztem historischen Wissen ebenfalls nicht zu erwarten ist. Bestenfalls kann, wiederum der Eigenart der meisten Spiele entsprechend - allgemein, unverbindlich und unterhaltend konzipiert zu sein - auch außerschulisch ein Interesse für Geschichte und können vereinzelt diffuse Wissensfragmente erzeugt werden. Die Spielerinnen und Spieler lernen Zeitalter, historische Begriffe und Begebenheiten, Militäreinheiten, Gebäude, Regierungsformen und Weltwunder, Strategien und Taktiken als Teile eines Spieles kennen, ohne sie bewusst gleicherdings mit den tatsächlichen Entsprechungen verbinden zu können und somit einen wirklichen Wissenszuwachs zu verzeichnen.

Der Vorteil von Spielen ist, dass Jugendliche überhaupt und selbstmotiviert mit Geschichtlichem umgehen, dann im Unterricht schon einige Schlagworte wieder erkennen und diese, begründet auf das vormalige Spielen, mit realem Wissen füllen können. Es handelt sich demnach um eine konditionierte Verknüpfung

⁴⁶ Ob des Spielcharakters tritt tatsächliche Geschichte oftmals in den Dienst dessen Handlung und schafft so meist kaum mehr denn eine Art Zeitkolorit. Gleichwohl unterscheidet man zwischen Spielen, die wirklichen historischen Tatschen entsprechen und solchen, die lediglich das „Flair einer anderen Zeit“ ihrem Verlauf zugrunde legen, ohne echten geschichtlichen Bezug. Von der Anlage, vom Spieltypus entsprechen die meisten dieser Spiele den so genannten Simulationen oder Strategiespielen.

⁴⁷ Vgl. SAUER 2001, S. 231

⁴⁸ Begutachtet wurden u.a.: „Age of Empires I und II“ (samt Kampagnen), „Caesar II und III“, „Christoph Columbus“ „Civilisation II und III“ (samt Szenarien), „Civilisation Call to Power“, „Diplomacy“, „Der Reeder“, „Die Fugger“, „Die Hanse“, „Die Siedler“, „Imperium Romanum“, „Patrizier“, „Panzer General III“, „Pharao“, „Siedler II und III“ (samt „Das Geheimnis der Amazonen“) und „Zeus“.

von „Spaß am Spiel“ mit „Interesse oder Freude an Historischem“, von der der Unterricht profitieren kann. Die Matrix vieler Spiele basiert auf komplexen Handlung-Folge-Ketten. So lernen Jugendliche spielerisch viele historische, diplomatische, wirtschaftliche, strategisch-militärische oder wissenschaftliche Entwicklungen und Zusammenhänge zu verstehen. Dieses Erziehungsziel, dass jede Tat Folgen hat und nichts leichtfertig, nur ob des Spaßes unternommen werden darf, ist heute in unserer Freizeitgesellschaft für die nachwachsende „Fungeneration“ bedeutsamer denn je und kann über außerschulisches Spielen sehr gut verfolgt werden.

Für ein „Edutainment“ im Unterricht allerdings eignen sich Spiele nicht, da sie erstens zu wenig historisch fundiert sind und zweitens nicht jede Schülerin, jeden Schüler ansprechen.

Der Nachteil von Spielen liegt außerdem darin, dass sie, da meist aus amerikanischer Produktion, eine Werthaltung und Weltsicht vertreten, die nicht zwangsläufig mit einer europäischen, deutschen und bayerischen Bildung und Erziehung zu vereinbaren ist. Es wird eine klare Schwarzweiß-Sicht der Dinge, ohne Differenzierung, präsentiert und es werden geschichtliche Begriffe, sofern nicht falsch gebraucht, so doch erstens gewertet und zweitens oft zusammenhangslos verwendet ⁴⁹ . Bei Spielen mit guten historischen Erläuterungen ⁵⁰ werden diese Exkurse nicht in den Spielfluss eingebunden und deswegen von den Spielerinnen und Spielern keine Beachtung finden. Spiele

⁴⁹ Als Beispiel für diese westliche, us-amerikanisch geprägte Sicht können die Regierungsformen in der Spielreihe „Civilisation“ dienen: Die „Demokratie“ ist wirtschaftlich, wissenschaftlich und militärisch allen anderen Regierungsformen überlegen und steht an der Spitze der politischen Entdeckungen, gefolgt von der „Republik“. „Kommunistische“, „faschistische“ und „christlich-theokratische“ Staaten rangieren im Mittelfeld. Das Schlusslicht bildet der islamisch gezeichnete „Fundamentalismus“, welcher bloß mit dem Vorteil der fanatischen Untertanentreue aufzuwarten vermag. Ein derartiges Wertsystem ist in Deutschland, gerade ob der Aufgaben nach dem 11. September 2001, nicht vertretbar. Solche Spiele erzeugen zwar eine demokratiefreundliche Grundhaltung und tragen doch und moralisch schwerwiegend zur Vorverurteilung anderer Staatssysteme, anderer Glaubensformen und Werthierarchien bei. Eine solche Ideologie mag in den USA gefordert wie gefördert werden, in Deutschland allerdings sollte für dieses präjudizierend-okzidentalzentristische Denken kein Platz sein.

⁵⁰ Das Spiel „Ages of Empires II“ von Microsoft enthält beispielsweise eine gutgemachte und historisch fundierte Datenbank zu den jeweiligen vom Spieler zu verkörpernden Nationen, zu Zeitaltern, Gesellschafts- und Sozialordnung, zu Waffensystemen und Militärtaktiken. Leider ist das Programm technisch geschützt, so dass hier kein Screenshot gezeigt werden kann. Wahlweise wurde die fachlich schlechtere und englischsprachige Datenbank des Spiels „Civilisation III“ von Infrogames verwendet.

mit falschem oder sogar problematischem, z.B. rechtsradikalem Inhalt ⁵¹ , entziehen sich ob ihrer oftmaligen Illegalität zudem der Kontrolle von Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen.

Abbildung 1: Hypertext-Datenbank des Spiels Civilisation III, hier zum Stichwort „Persia“

Die in Abbildung 1 gezeigte Datenbankfunktion ist typisch: Historische Informationen liegen ausschließlich in Schriftform vor. Kontextuelle Links verweisen nur auf für das Spiel relevante, weitere Texte. Bilder sind comicartig und frei erfunden. Zwar erscheinen die geschichtlichen Informationen meist korrekt und gleichen Lexikonartikeln, die fragwürdigen Bilder und die Verknüpfungen mit a-historischen Spielelementen allerdings tragen dazu bei, dass die Spielerinnen und Spieler diese für ebenso geschichtlich authentisch halten können. Im vorliegenden Spiel „Civilisation III“ (erscheint auf dem deutschen Markt im April 2002) hat jede Nation zwei Grundeigenschaften, die ihre Entwicklung bestimmen. Die „Germans“ treten beispielsweise als „militaristic“ und „scientific“ auf, verfügen über den „Warrior code“ (dabei handelt es sich um eine erfundene Eigenschaft. Jedem Volk haben die Spielentwickler ein aus ihrer Sicht besonders auszeichnendes Kennzeichen verliehen) und können als herausragende Neuerung „panzers“ bauen. Im gesamten

⁵¹ Die nazistische „Wirtschaftssimulation“ „KZ-Manager“ war zwar verboten und wurde dennoch erst durch technologische Neuerungen nach dem „Amiga-Zeitalter“ überholt und unattraktiv gemacht.

Spielverlauf, von 4000 v. Chr. bis zum Jahr 2000, werden sie vom aus usamerikanischer Sicht scheinbar bemerkenswertesten Deutschen, Otto von Bismarck, regiert und es gilt zu vermuten, dass man von Seiten der Entwickler nur aus Scheu nicht jemanden international Bekannteren anbietet! Bei drei verschiedenen Siegmöglichkeiten (wirtschaftlich, wissenschaftlich, militärisch) erbringt die Eroberung der Welt mit Abstand am meisten Punkte. Eine Auseinandersetzung mit us-amerikanischen Stereotypen und Vorurteilen steht hier nicht an - für ein deutsches und europäisches Geschichtsbewusstsein aber sind derartige Inhalte problematisch.

Im Ergebnis lässt sich zu den historisch gefärbten Spielen festhalten, dass sie grundsätzlich aber als positiv zu werten sind, weil sie wenigstens ein allgemeines Interesse für Geschichte anzubahnen helfen. Auf Basis dessen sind falsche Vorstellungen leichter zu revidieren, als überhaupt grundlegende Vorstellungen zu vermitteln sind. Ein entsprechender Unterricht zeigt den Schülerinnen und Schülern die Fehler der Spiele und befördert so neben dem richtigen Sachwissen auch Urteils- und Kritikfähigkeit. Im Einzelnen sollten deswegen Lehrerinnen und Lehrer mindestens eine Stunde pro Schuljahr dafür aufwenden mit ihrer Klasse über neue, verbreitete Spielangebote zu sprechen, sollten bestmöglich ein aktuelles Spiel begutachten und bewerten und sollten dies stets rein sachlich, ohne pädagogische Bevormundung tun um nicht aus Sicht des Erwachsenen die Interessen der Jugendlichen zu belächeln. Am tauglichsten lässt man die Organisation einer solchen Unterrichtseinheit inhaltlich in Händen der Schülerinnen und Schüler (z.B. Stichwort: Projekttag „Computerspiele“).

Noch existieren sehr wenige für den Einsatz im Unterricht geeignete Programme und im Gegensatz dazu andauernd mehr „geschichtliche“ Spiele. Bevor sich dieses Verhältnis also ändert, müssen jene Spiele auch von Seiten der Schule und des Geschichtsunterrichts ernst genommen und thematisiert werden. Neben dem Fernsehen erleben viele Schülerinnen und Schüler über solche Spiele heute oft einen ersten prägenden und vielfach einen der wenigen Zugänge überhaupt zur Geschichte und zur Ausbildung von

Geschichtsbewusstsein. Die aktive Auseinandersetzung mit Geschichtlichem dürfte beim Spielen am stärksten sein. Diese Rolle verlangt nach Aufmerksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern.

Zum Abschluss dieses Überblicks über die Entwicklung der Computernutzung und -software gilt es festzuhalten, dass die Entwicklung von Anwendungen in der Vergangenheit wie zukünftig eng mit der Verbesserung von Technologie verbunden war und bleiben wird. Die immerzu neuen technologischen Möglichkeiten werden auch die Vorstellungen von didaktischen Konzeptualisierungen einer idealen Anwendung widerspiegeln und beeinflussen. Es zeigt sich seit einiger Zeit der technischen Machbarkeit ein Trend, weg von linear strukturierten Programmen, bei denen der Lerner gelenkt wird, hin zu offenen Formen der Wissenspräsentation und -vermittlung, die einen entdeckenden, selbstkonstruierenden Erwerb von geschichtlichem Wissen gestatten. Gerade durch die Verwendung multi- und hypermedialer Strukturen wird ein solches Entdecken mittels intuitiver Navigation ermöglicht ⁵² . Neben dem ständig wachsenden Spielangebot, das sich für einen unterrichtlichen Einsatz schlecht eignet, können multimediale Anwendungen auf CD-ROM und vor allem auch das Internet nunmehr gezielt im Fachunterricht eingesetzt werden. Hier stellt sich natürlich wieder das Problem, ob diese Anwendungen für einen Gebrauch im Unterricht taugen. Besonders bei Angeboten im Internet wiegt die Frage nach einer inhaltlichen Qualität noch schwerer, als bei den vormalig fremdproduzierten Unterrichtsfilmen, da diese zumindest von Fachleuten gestaltet worden waren. Diesen Problemen begegnet man auch hier wiederum am besten mit einer Eigenproduktion. Nur dass jetzt der Computer technisch die Chance bietet keine Abstriche in Bezug auf das Medienformat machen zu müssen und alle gängigen Typen von Einzelmedien verwenden zu können. Inhaltlich dient die Auseinandersetzung besonders mit dem Internet der Anbahnung verschiedener Kompetenzen: Historischer Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbst-und

⁵² Der Begriff der „Intuitivität“ wird in der neueren Diskussion kritisch bewertet. Hierzu soll angemerkt werden, dass ein allzu freies Navigieren zu jenem als „lost-in-hyper/ cyberspace“ bezeichneten Phänomen der Desorientierung im Gesamtsystem wie folglich im Wissenskonstrukt als solchem führen kann. Lernen mit Multi- und Hypermedien muss also zum einen intuitiv und frei entdeckend möglich sein, verlangt zum anderen aber auch nach Hilfestellung und anleitender Führung. „Intuitivität“ steht hier also mehr für vielfältige, doch nachvollziehbare Wahlmöglichkeiten, denn für ein willkürliches und letztlich zielloses „Umherklicken“. Je offener eine Anwendung konzipiert ist, desto bedeutender wird die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer als Tutoren, Mentoren, Moderatoren zur Schaffung einer Lernumgebung, welche der Computeranwendung didaktisch überhaupt Sinn verleiht.

Sozialkompetenz und vor allem medialer Handlungskompetenz, bzw. Medienkompetenz ⁵³ .

2.2 Grundprinzip einer elementaren Computerausbildung

Eine der Bildungsaufgaben der Realschule besteht darin ihre Schülerinnen und Schüler auf deren späteres Berufsleben vorzubereiten ⁵⁴ . Zu einer solchen soliden Vorbereitung rechnet man heute zweifelsohne auch die grundlegenden Kenntnisse im Umgang mit dem Computer ⁵⁵ . Diese entscheiden mitunter maßgeblich über berufliche Chancen in den typischerweise ergriffenen technischen oder kaufmännischen Ausbildungsberufen. Es stellt sich allerdings aus Sicht der Fachunterrichte, hier speziell auch der Geschichte, die Frage worum es sich bei den in der Schule zu vermittelnden Kompetenzen handelt. Der Beantwortung steht ein Problem entgegen, das man lange Zeit nicht zu lösen vermochte; nämlich die Geschwindigkeit, mit der die Entwicklung von Computertechnologie voranschreitet ⁵⁶ und folglich die Ungewissheit über den Umfang der Flexibilität mit der darauf von Staat und Schulen reagiert werden kann und soll.

Hier stehen sich zwei konträre Ansätze gegenüber. Zum einen die Auffassung, die Schule müsse sich ganz gezielt an den jeweils aktuellen Computeranwendungen orientieren ⁵⁷ . Zum anderen jene, die besagt, dass die schulische Computerausbildung grundlegende Kompetenzen anbahnen sollte, welche von der zeitgenössischen Technologie unabhängig bestehen ⁵⁸ . Der erste Ansatz ist abzulehnen, da es schon aus Kostengründen nicht möglich ist die Schulen fortlaufend auf dem aktuellen Stand der Technik zu halten und weil die dort vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten relativ an das Softwareangebot einzelner Hersteller gebunden wären.

⁵³ Zu den einzelnen Kompetenzebenen später mehr.

⁵⁴ Vgl. LEHRPLAN FÜR DIE BAYERISCHE REALSCHULE 1993, S. 11

⁵⁵ Vgl. TULLY 1994, S. 133. Er spricht vom Computing als einer „vierten Kulturtechnik“; SACHER 2000, S. 77-79 und ITG Fortschreibung 1995: Beide anerkennen den Umgang mit dem Computer als unverzichtbaren Teil einer „neuzeitlichen Allgemeinbildung“; NADIN 1999, S. 6: Er fordert eine Integration der Computerausbildung in das Studium der einzelnen Fächer. Diese Forderung kann ebenso auf die Schule übertragen werden.

⁵⁶ Vgl. WAGNER 2000, S. 66. Er bringt zur Veranschaulichung der rasanten Entwicklungsgeschwindigkeit von Computertechnologie das Stichwort der „dritten Industriellen Revolution“.

⁵⁷ Vgl. BRUHN 1988, S. 40

⁵⁸ Vgl. ACKERMANN 1992, S. 123

Der zweite Ansatz birgt in seinem Bestreben von einzelnen Programmen unabhängig sein zu wollen im Gegenzug zwar die Problematik, die Schülerinnen und Schüler vermeintlich nicht vertieft im Umgang mit elementaren Anwendungen auszubilden und entspricht damit doch mehr jener außerschulischen Praxis, dass die einzelne Nutzerin, der einzelne Nutzer sich ausgehend von seinen Grundkenntnissen selbst mit neuen Programmen vertraut machen kann und auch muss. Weiter begründet sich der Vorteil des zweiten Ansatzes als Mittelweg zwischen Aktualität und Dauerhaftigkeit wie folgt: Die Aufgaben der Schule dürfen nicht halbjährlich zu revidieren sein und müssen dabei gleichzeitig so aktuell bleiben, dass sie den Schülerinnen und Schülern alle für den Einstieg ins Berufsleben notwendigen Kompetenzen mitgeben, auf Basis derer diese sich weiterhin entsprechend selbst fortbilden können. Dann hätte die Schule ihrem Auftrag Genüge getan eine verlässliche Ausbildung zu gewährleisten und sich gleichfalls nicht von den fluktuierenden Interessen der Wirtschaft vereinnahmen lassen, noch müsste sie jedem Entwicklungstrend der Computertechnologie folgen. Der Schulterschluss von einerseits elementaren, dauerhaft gültigen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und von deren Ausbaufähigkeit andererseits, wird als Grundprinzip einer Computerausbildung an der Realschule angesehen. Dieses Grundprinzip entspricht am besten der pädagogischen Forderung „Medienkompetenz“ anzubahnen. Der Umgang mit aktuellen Programmen stellt hier nur eine Voraussetzung wie auch ein Resultat aus der Beschäftigung mit dem Computer dar und steht nicht im Zentrum der Bemühungen. Dieser Ansatz wurde mit dem neuen Lehrplan für die sechsstufige Realschule verwirklicht ⁵⁹ . Es sollen die einschlägigen Computerprogramme ⁶⁰ zunächst zwar vorgestellt werden um überhaupt einen technischen Umgang mit dem Computer zu ermöglichen. Alle daraufhin

⁵⁹ LEHRPLAN FÜR DIE SECHSSTUFIGE REALSCHULE 2001. Zu den genauen Inhalten des neuen Lehrplans später mehr.

⁶⁰ Das bedeutet, wiederum dem genannten Konzept entsprechend, dass die Schülerinnen und Schüler z.B. einen Browser kennen lernen, als Beispiel für den Programmtypus „Browser“ an sich, dass alle Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten aber allgemein ausgebildet werden und so eine Gebundenheit an den zur Ausbildung benutzen speziellen Typ von Browser nicht entsteht. Schülerinnen und Schüler, die den Microsoft Internet Explorer 4 bedienen können, sollen also gleichfalls mit dem Internet Explorer Version 6 umgehen können wie mit dem Netscape Navigator oder einem Opera-Browser. Gleiches gilt für Bildbearbeitungssoftware, HTML-Editoren, Internet-Suchmaschinen usw.

verfolgten Kompetenzen aber gelten im Sinne der „Medienkompetenz“ weitgehend unabhängig von spezifischer Software ⁶¹ .

2.3 Rahmenbedingungen einer zukünftigen Computerausbildung

Neben dem genannten Grundprinzip, das eine grobe Orientierung für den schulischen Umgang mit dem Computer bieten will, bedarf es des Zusammenspiels dreier prinzipieller Faktoren für eine Integration des Computers in die einzelnen Fachunterrichte. Eine solche Integration auch in den Geschichtsunterricht wurde von der ITG spätestens seit der Fortschreibung von 1995 gefordert. Die drei Faktoren lauten: Technik, Lehrplan, Lehrkräfte. Hard- und Softwareausstattung der Schulen befinden sich heute auf einem passablen Niveau und erlauben zumindest eine unterrichtliche Beschäftigung mit dem Computer in den speziell ausgerüsteten Computerräumen. Auch der neue Lehrplan verlangt, wie später noch ausgeführt werden wird, dezidiert nach einer Computerintegration in den Geschichtsunterricht aller Jahrgangsstufen ⁶² .

Doch während das Problem der mangelhaften technischen Ausrüstung, besonders an Hardware, lange Zeit im Mittelpunkt des Interesses stand und von vielen Lehrerinnen und Lehrern auch als Hinderungsgrund eines Computereinsatzes angeführt wurde, vernachlässigte man die heute zentrale Frage nach der Qualifikation der Lehrenden ⁶³ . Auch wenn im Fachunterricht eben nicht der technische Umgang mit Computerprogrammen im Vordergrund steht, sondern die Ausbildung weitgehend untechnischer Qualifikationen, entbindet dies Lehrerinnen und Lehrer natürlich keineswegs von ihrer Verantwortung selbst als Voraussetzung die technische Seite zu beherrschen. Eine Fortbildung (Qualifikationserhalt) und

⁶¹ Vgl. LEHRPLAN FÜR DIE SECHSSTUFIGE REALSCHULE 2001, S. 184. Für den Umgang mit dem Internet sollen schon in der 6. Klasse in einem ersten Schritt die einschlägigen Programme kennen gelernt werden (z.B. Browser, Suchmaschinen). Daraufhin allerdings stehen von einzelnen Programmen unabhängige Lernziele im Mittelpunkt, z.B. die intelligente Suche zu üben, Informationen bewerten oder aufbereiten zu lernen und neue Medien als Informationsmöglichkeit für historische Fragen zu nutzen. Dieser Ansatz ist auch deswegen sinnvoll, da sich im Laufe einer Schullaufbahn die gesamte Technologie weiterentwickelt. Die hier erworbene Fähigkeit der persönlichen Qualifizierung in Bezug auf neue Programme können die Schülerinnen und Schüler dann auf ihr Leben nach der Schule übertragen.

⁶² Vgl. SACHER 2000, S. 88. Sacher kritisiert die ITG von 1995 als nicht weitreichend genug. Er verlangt eine Ausdehnung der Behandlung der Informationstechnik vom bloßen Anhängsel weniger Leitfächer zum strukturierenden Prinzip des Lehrplans. Dieser Forderung wurde mit dem Lehrplan für die sechsstufige Realschule entsprochen.

⁶³ Vgl. HENDRICKS 2000, S. 9

Weiterbildung (Aneignung neuer Qualifikationen) ⁶⁴ in Computerfragen für Lehrerinnen und Lehrer ist sicherlich wünschenswert und doch gibt es dazu keine Verpflichtung in Bayern.

Ähnliches gilt bis jetzt für die universitäre Ausbildung neuer Lehrerinnen- und Lehrergenerationen ⁶⁵ . Es besteht nicht einmal eine Nachweispflicht von fachlichen Zulassungsvoraussetzungen um das Staatsexamen in Informatik als Erweiterungsfach für die Realschule abzulegen ⁶⁶ . Für Informatik als reguläres Fach einer Fächerkombination für das Lehramt an Realschulen gibt es solche Voraussetzungen erst seit dem Frühjahr 2000. Kurzum baut man darauf, dass Studentinnen und Studenten wie auch Lehrerinnen und Lehrer sich autodidaktisch oder wenigstens eigenverantwortlich qualifizieren. Zumindest wird ein verpflichtender Nachweis von Computerkenntnissen noch nicht verlangt. Diese Praxis kann im schlechtesten Fall dazu führen, dass sich in der Schule zwischen Lehrerinnen und Lehrern, sowie Schülerinnen und Schülern eine „Bildungsschere“ auftut.

Die Kinder und Jugendlichen wachsen heute mit dem Computer auf und bringen deshalb von zu Hause Computerkenntnisse in die Schule mit, die, verglichen mit dem Computer-Standard an Schulen und der

Computerkompetenz von Lehrerinnen und Lehrern, zumindest technisch, häufig auf einem aktuelleren Stand sind. So haben es Lehrerinnen und Lehrer mit jedem Jahrgang schwerer ihren Informationsrückstand aufzuholen, wenn sie sich nicht fortwährend selbst weiterqualifizieren (Stichwort des kürzlich wieder verstärkt diskutierten „lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens“). Nachdem die Schülerinnen und Schüler außerschulisch neue Medien oft unreflektiert konsumieren, verfügen sie nicht über die notwendigen Kompetenzen für einen kritischen Umgang. Sie haben also keine ausgeprägte „Medienkompetenz“. Wenn jetzt ihre Lehrkräfte selbst zwar diese langfristig gültigen, a-technischen Kompetenzen besitzen, dafür allerdings nicht über ein

⁶⁴ Vgl. GENGER 1985, S. 710. Entsprechend dieser Differenzierung zwischen Fort- und Weiterbildung stellt sich die Frage, inwieweit vor allem ältere Lehrkräfte überhaupt die notwendigen Qualifikationen gerade für einen Umgang mit dem Internet besitzen, bzw. bereit sind sich solche anzueignen.

⁶⁵ Dieses Manko hat man von Seiten des Staates erkannt und eine Reform der betreffenden LPO I Paragraphen („Medienpädagogik/ Medienerziehung“) ist bereits entworfen, bzw. schon in der Umsetzung begriffen. Bislang jedenfalls gab es keine Verpflichtung für Lehramtsstudentinnen und -studenten Computerkenntnisse nachzuweisen oder zu erwerben. Der Aufbaustudiengang „Medienpädagogik“ ist in ganz Bayern derzeit nur an der Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg-Erlangen möglich.

⁶⁶ Vgl. LPO I 1998, § 53 Absatz 4