INHALTSVERZEICHNIS

1.0.  EINLEITUNG  S.1

2.0  1.REPUBLIK ( 1918-1933) - Die demokratische Phase und  

die  Schule  S.2

2.1  Allgemeines politisches und gesellschaftliches Umfeld  S.2

2.2  Organisationsstrukturen des Schulwesens  S.3

2.3  Rechtliche und materielle Situation der Lehrer  S.3

2.4  Kontroversen und Kompromisse  S.4

2.5  Neue Wege der politischen und staatsbürgerlichen  

Erziehung   S.5

2.5.1  Die Bedeutung des Geschichte- und Staatsbürger-  

kundeunterrichts   S.5

2.5.2  Die Lehrerschaft und ihr Verhältnis zur Demokratie  S.6

3.0  Der STÄNDESTAAT (1933-1938)- Die autoritäre Phase  S.6

3.1  Der gesellschaftlich-politische Hintergrund  S.6

3.1.1  Das Ende der parlamentarischen Demokratie und die  

Auswirkungen  auf die Schule  S.7

3.1.2  Schulorganisatorische Maßnahmen  S.8

3.1.3  Soziale und rechtliche Lage der Lehrer-  

Disziplinierung  der Schüler  S.9

3.2  Die neue politische Erziehung -Herstellung einer  

staatlichen  Legitimiationsbasis  S.10

3.2.1  Die Aufgaben der Geschichtelehrer im Sinne des  

  “ Neuen Österreich“  S.10

3.2.2  Die Bedeutung des Geschichte-und Staatsbürger-  

kundeunterrichts  in diesem Prozess  S.11

3.2.3  Lehrpläne und amtliche Richtlinien  S.11

3.2.4  Neue Inhalte und die Frage der Lehrbuchrevision  S.12

3.2.5  O.Kende: Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht  S.13

3.3  Geschichtsbilder und Geschichtssymbole des autoritären  

St  ändestaates analysiert anhand der Inhalte von  

Schulb  üchern zur Geschichte-und Staatsbürgerkunde  S.14

3.3.1  Deutschtum der Österreicher  S.14

3.3.2  Vaterländische Gesinnung-die Heldenzeitalter  S.15

3.3.3  Das christliche Österreich  S.17

3.3.4  Österreichs Sendung (“Österreichbewusstsein“)  S.18

3.3.5  Das neue Österreich - der Ständestaat  S.18

3.4  Von der Theorie zur Praxis  S.20

3.4.1  Versuche zur politischen Normierung von Lehrern und  

Sch  ülern im Spiegel regionaler und lokaler  

Schulchroniken   S.21

4.0  RESÜMEE  S.22

LITERATURVERZEICHNIS  (QUELLEN und LITERATUR) S  25

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1.0 EINLEITUNG

Die Etablierung eines autoritären Ständestaates zwischen 1934 und 1938 in Österreich stellte sich letztendlich nur als relativ kurze politische Episode dar. Zwiespältig ist freilich bis heute die Bewertung dieses

Zeitraumes geblieben. Steht er einerseits als Synonym für die Zerschlagung der parlamentarischen Demokratie, so wird doch andererseits die Formierung eines nie zuvor gekannten

Österreichbekenntnisses betont (Suppanz 1998). Gerade der zuletzt genannte Betrachtungswinkel vermag die Aufmerksamkeit auf die Politische Erziehung der Jugend zu lenken. In diesem Prozess spielte die Schule eine herausragende Rolle. Als weitgehend öffentliches und daher unmittelbar staatlich beeinflusstes Erziehungssystem, war sie ohne Zweifel der bevorzugte Ort, um erwünschte politische Haltungen und Wertemuster nicht nur zu vermitteln sondern auch zu

verfestigen. Was jedoch den Bereich bildungsgeschichtlicher Untersuchungen im Rahmen dieser historisch aufgeladenen Thematik anlangt, scheint freilich eine deutliche Zurückhaltung spürbar. Oskar Achs beispielweise beschließt seine Studie über “Das Schulwesen in der 1. österreichischen Republik“ mit dem Jahre 1933. Aus den 80er Jahren des

20. Jahrhunderts datieren hingegen zwei Veröffentlichungen, die sich unter anderem mit dem Schule des Ständestaates auseinandersetzen. Josef Scheipl/Helmut Seel beschränken sich freilich in “Der Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 - 1938“ vorrangig auf die Darstellung der

institutionell-organisatorischen Entwicklungstendenzen. Ähnlich verfährt Helmut Engelbrecht im fünften Band seiner voluminösen “Geschichte des österreichischen Bildungswesens“, wenngleich eine kritische Beleuchtung der Mittel und Ziele politischer Indoktrination nach 1934 in dieBetrachtung einfließt. Wesentlich spezifischer sind zwei andere

Publikationen angelegt. Emmerich Talos/Wolfgang Neugebauer verbinden in “Austrofaschismus-Beiträge über Politik, Ökonomie und Kultur 1934 - 1938“ die Analyse der politischen und ökonomischen Bedingungsfaktoren mit den Auswirkungen auf die Schule. Herbert Dachs fokussiert in “Schule und Politik“

Inhalt, Form und Intensität der Politischen Erziehung an den Schulen Österreichs zwischen 1918 und 1938 und versteht sich als kritischer Beitrag zur Sozialisationsleistung der

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österreichischen Schule, den dabei feststellbaren

Kontinuitäten und Wandlungen nach 1934. Es gilt allerdings zu bedenken, dass ein eigenständiges Fach Politische Bildung an Österreichs Schulen zwischen 1918 und 1938 nicht existierte. Unterrichtsminister Kurt von Schuschnigg wies 1934 dem Fach Geschichte kategorisch eine Hauptaufgabe zu,

nämlich nachhaltig zu zeigen, “dass unsere jetzige Regierung den einzig richtigen Weg geht“ (ÖPW 1934, Folge 2, S.28). Die vorliegende Arbeit wird die Politische Erziehung im Rahmen der autoritären Phase der 1. Republik Österreich in den Mittelpunkt rücken. Dabei ist es unumgänglich auf die wesentlichen Entwicklungslinien vor

1933 Bezug zu nehmen, gewissermaßen die Voraussetzungen zu erhellen, auf denen das Dollfuß-Regime und seine Epigonen aufbauen konnten.

Welche Verfahrensweisen können aber der zentralen Fragestellung am angemessensten erscheinen? Einerseits muss die politische Indoktrination der Lehrer als unmittelbare

Vermittler der intendierten Unterrichts- und Bildungsinhalte untersucht werden. Amtliche Verlautbarungen wie Gesetze, Verordnungen und Erlasse, sowie die mit einer Monopolstellung ausgestatteten katholischen Lehrerzeitschriften können hier

als fundierte Quelle angesehen werden. Andererseits werden die am häufigsten verwendeten und approbierten Lehrbücher für Geschichte- und Staatsbürgerkunde analysiert. Das Schulbuch hebt ja den Lehrplan von der Ebene abstrakter Bildungsziele auf die Stufe konkreter Realisierung und transportiert als Informations- und Ideologieträger quasi die offizielle Seite herrschender Geschichtsbilder und Politikvorstellungen. Die tatsächliche Wirkungsmächtigkeit der Politisierung soll

anhand von Schulchroniken näher beleuchtet werden, bieten diese doch Einsichten in die Schulwirklichkeit, die offizielle Verordnungen und ideologische Vorgaben niemals gewähren können.

2.0 1. REPUBLIK ( 1918 - 1933 )- Die “demokratische Phase“ und die Schule

2.1 Allgemeines politisches und gesellschaftliches Umfeld Am Anfang stand die Katastrophe, denn der Spätherbst des Jahres 1918 leitete auf österreichischem Boden zwei entscheidende Prozesse ein: den rapiden Zerfall des

Vielvölkerreiches und die Entstehung eines Kleinstaates, der sogleich mit denkbar ungünstigen Bedingungen zu kämpfen hatte.

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Eine großzügige Völkerbundanleihe konnten zwar 1922 den wirtschaftlichen Zusammenbruch des Staates gerade noch

verhindern, verband aber die Notwendigkeit der Budgetsanierung mit einer strikten Sparpolitik. Als mindestens ebenso schwere “Hypothek auf die Zukunft“ (Dachs 1982, S.31) erwies sich allerdings der mangelnde Glaube an die Lebensfähigkeit des neuen Staates und der damit verbundene Anschlussgedanke an Deutschland. Sehr rasch wandelte sich zudem die anfängliche Kooperation zwischen Sozialdemokraten und Christlich-Sozialen in eine immer offenere Konfrontation. Die Wahlen vom Oktober 1920 bescherten den bis dahin dominierenden

Sozialdemokraten eine deutliche Niederlage. Christlich-Soziale und Großdeutsche schmiedeten einen Bürgerblock, der bis 1933 ohne Unterbrechung die Regierung stellte. In allen Parteien herrschte von Anfang an darüber Klarheit, dass der staatlichen Neuordnung auch für das Schul- und Bildungswesen eine “tiefgreifende Umwälzung“ (Achs 1968, S.2) folgen musste. Umstritten waren hingegen nicht nur Weg und Ziel, sondern auch das Tempo eines solchen Unterfangens.

2.2 Organisationsstrukturen des Schulwesens

Der Grundsatz der paktierten Gesetzgebung, den die Verfassung von 1920 festschrieb, ermöglichte jedoch Änderungen im

Schulwesen künftig nur in Übereinstimmung mit der Bundes- und Ländergesetzgebung. Dadurch entstand ungewollt eine

Pattsituation, die in weiterer Folge in einen “schulpolitischen Dualismus“ (Talos/Neugebauer 1985, S.179) mündete. Auf der einen Seite fungierten Unterrichtsministerium und die

mehrheitlich konservativ regierten Länder als Bremsklötze,

während andererseits Wien zum Motor der Schulreform avancierte. Die bestehenden ungleichen Zugangsbedingungen in der

Mittelstufe des Schulwesens entwickelten sich zu einer der großen bildungspolitischen Auseinandersetzungen. Die Mittelschule im eigentlichen Sinne umfasste dabei alle Gymnasialformen. Die achtklassige Volksschule und die dreijährige Bürgerschule bildeten hingegen

den Pflichtschulbereich. Ein Wechsel in die Unterstufe der Mittelschule war zwar möglich, wurde aber in der Praxis gerade von Arbeiterfamilien kaum genützt (Gulick 1976).

2.3 Rechtliche und materielle Lage der Lehrer Gehorsam, Fleiß, Disziplin und Pflichterfüllung, das waren

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die prägenden Leitbegriffe der Lehrerdienstpragmatik aus dem Jahre 1917 (Dachs 1982). Daran änderte sich auch nach 1918 nicht viel, höchstens, dass das besondere Treue-und Gehorsamsverhältnis zum Staat jetzt freilich im

Sinne der Republik umgedeutet wurde. Die Folgen der

Staatssanierung führten auch im Schulbereich zu massiven Einsparungen. Damit verbunden waren häufig praktizierte

Klassenzusammenlegungen und somit überfüllte Klassenzimmer. Junglehrer hingegen mussten oft jahrelang auf eine Anstellung warten. Die Situation verschärfte sich im Zuge der Weltwirtschaftskrise dramatisch. Die sogenannte Abbauverordnung vom Dezember 1931 führte zur Entlassung älterer und bereits pragmatisierter Lehrer, die durch

junge und billigere Hilfslehrer ersetzt wurden. Jene aber die verbleiben durften, wurden vom “Gespenst der generellen Rückreihung der Gehaltsstufen“ (Dachs 1982, S.115)

geplagt. Dies alles hinterließ bei der Lehrerschaft den nachhaltigen Eindruck, dass sie am meisten zur

Konsolidierung des Staatshaushaltes beizutragen hatten (ÖPW 1931, Nr.6).

2.4 Kompromisse und Kontroversen Der sozialdemokratische Unterrichtsminister Otto Glöckel

forcierte bis 1920 die Einheitsschule für alle 10 bis 14 Jährigen (Scheipl/Seel 1978). Ein offenes und durchlässiges Schulsystem für alle sozialen Schichten, so befürchtete die konservative Gegenseite, würde das gänzliche Verschwindens der traditionellen Gymnasialformen heraufbeschwören und zu einem krassen Niveauverlust führen. Erst die deutliche Stärkung der sozialdemokratischen Position im Nationalrat nach den Wahlen 1927 beschleunigte das Kompromissgesetz über die Neuorganisation des Schulwesens (Gulick, 1976). Die alte Bürgerschule verschwand nunmehr zugunsten der vierklassigen Hauptschule. Sie strebte “die Vermittlung einer über das Lehrziel der

Volksschule hinausreichenden abschließenden Bildung“ (MVBL 1928, Nr.137, S.1011) an. Der Übertritt fähiger Schüler in die Oberstufe der Mittelschulen sollte überdies besonders gefördert werden. Theorie und Wirklichkeit klafften freilich auseinander. In den mehrheitlich konservativen Bundesländern wurden Hauptschulen nur zögerlich eingerichtet, und die Übertrittsmöglichkeiten in die Mittelschulen erschwert. Gänzlich anders lag der Sachverhalt in der Frage des Verhältnisses von Kirche und Schule. Hier zeigten sich unüberbrückbare Differenzen. Das sozialdemokratische Parteiprogramm von 1919 forderte unmissver-

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ständlich die “Abschaffung jedes Zwanges zur konfessionellen 1968, S.234). Ein Erziehung “ (Berchtold umstrittener Erlass Otto Glöckel hob von Unterrichtsminister im April 1919 den

Zwang zur Teilnahme an religiösen Übungen für Lehrer und Schüler auf. Die Schaffung einer öffentlich-konfessionellen Schule für alle katholisch getauften Kinder galt hingegen als erklärtes Ziel der Christlich-Sozialen. Dies erwies sich vorerst aufgrund der Verfassungsbestimmungen als undurchführbar.

2.5 Neue Wege der politischen und staatsbürgerlichen Erziehung

Die Auflösung alter Normen und Loyalitäten erforderte neue Konzepte einer politischen und staatsbürgerlichen Erziehung, darin waren sich schulpolitische Vertreter aller Parteien durchaus einig. Die sozialdemokratischen Leitsätze für die Schule, 1920 publiziert, stellten erstmals Grundprinzipien einer neuen politischen Erziehung zur Diskussion. Die Schule hatte dabei vorrangig das uneingeschränkte Bekenntnis zur Republik und zu den demokratischen Institutionen zu vermitteln und dies könne nur “durch Unterricht über die Pflichten des Staatsbürgers“ (Dachs 1982, S.65) bewirkt werden. Dagegen betonten die Christlich-Sozialen weniger den Aspekt der

Demokratie als vielmehr die religiöse Komponente. Eine “gute staatsbürgerliche Erziehung ist zugleich eine gute religiöse Erziehung“ (ÖPW 1928, Nr.7/8, S.120), so lautete das zentrale Credo. Den radikalsten Standpunkt nahmen zweifellos die Großdeutschen ein. Die prinzipielle Frontstellung gegen den Parlamentarismus paarte sich mit der Forderung nach einer Erziehung zu Zucht, Gehorsam und Gesetzestreue gegenüber einem überparteilich agierenden Staat.

2.5.1 Die Bedeutung des Geschichte-und Staatsbürgerkundeunterrichts

Otto Glöckel postulierte im Jahre 1919 die Grundüberzeugung, “[...] dass stärker als alle übrigen Fächer der Unterricht in Geschichte dazu beitragen könne, die Arbeitsbereitschaft der Jugend für die neuen Verhältnisse zu formen“ (Dachs 1982,S.16). Das Unterrichtsfach Geschichte sollte die heranwachsende Jugend in erster Linie zur Demokratie erziehen. Die Schulgesetze von 1927 positionierten den Geschichtsunterricht freilich in eine ganz andere Richtung. Im Lehrplan der Haupt- und Mittelschule