S  e i t e  2

Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Zur Theorie der Ganztagsschule  4

2.1  Begründungen  4

2.2  Elemente und Bausteine von Ganztagsschulen  5

3.  Die Umwandlung als Sonderfall der Schulentwicklung  8

3.1.  Schule als soziale Organisation  8

3.2  Schulen als lernende Organisationen  10

3.3  Strategien des Wandels  12

4.  Die Phasen des Umwandlungsprozesses und ihre Handlungsfelder  15

4.1  Die Initiationsphase  19

4.1.1  Visionsentwicklung und Zielfindung  20

4.2  Die Planungsphase  22

4.2.1  Raum und Flächenkonzepte  23

4.2.2  Mittagessen und Freizeitangebote t Lebenswelt Schule  25

4.2.3  Lehr/Lernkultur im Ganztag/ Rhythmisierung  26

4.2.4  Außerschulische Kooperationen  28

4.2.5  Qualitätsmanagement, Personalgewinnung, Public Relations, Fundraising  29

4.3  Die Einführungsphase  32

4.4  Betriebsphase  33

5.Fazit   34

5.1  Managementaufgaben der Schulleitung im Umwandlungsprozess  34

5.2Äußere  Rahmenbedingungen- Anforderungen an die Steuerungsebene  36

5.3  Innere Rahmenbedingungen t Anforderungen an die schulische Steuerungsebene  37

5.4  Innere Rahmenbedingungen t Anforderungen an das Kollegium  39

5.5  Ausblick:  39

6.  Anhänge.  40

6.1  Abbildungsverzeichnis  40

6.2  Literaturverzeichnis  40

1. Einleitung

Seit dem Jahre 2001, als die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum Ausbau von Ganztagsschulangeboten veröffentlicht wurden, ¹ (KMK 2001) wurde in nahezu allen Bundesländern diese Schulorganisationsform vorangetrieben. Durch das c/vÀš]š]}v- ‰Œ}PŒuu µlµv(šU]oµvP µv šŒµµvP^ ² (BMBF 2003), ein 4 Milliarden Euro umfassendes Programm, wurden bundesweit knapp 7000 Schulen zu Ganztagsschulen (GTS) umgebaut ³ (BMBF 2008). Ganztagsschulen gibt es in unterschiedlichster Ausprägung, mit je nach Bundesland und/oder kommunalem Schulträger unterschiedlichsten Vorstellungen was eine Ganztagsschule ist. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der konsequentesten Form, der gebundenen GTS. Dieses Modell ist in nahezu allen europäischen Ländern mit ganztägiger Beschulung das vorherrschende

Organisationsmodell, in Deutschland jedoch am wenigsten verbreitet ⁴ (vgl. Otto 2005). Da die organisationalen Veränderungen, im Vergleich zur Halbtagsschule, in diesem Modell am ausgeprägtesten sind, eignet sich das Modell besonders um die Anforderungen der Umwandlungsprozesse auf das schulische Management zu untersuchen. Wie in Kapitel 4 zu zeigen ist, sind die zu bearbeitenden Handlungsfelder nicht nur komplex, sondern für das System Schule zum Teil auch völlig neu. Schule muss gleichzeitig:

- ihr unbekannte Arbeitsfelder errichten (z.B. außerunterrichtliche Angebote)

- ihre klassischen Handlungsfelder weiterentwickeln (Unterricht resp. Lernkultur)

- eine neue Berufsgruppe integrieren (sozialpädagogische Fachkräfte)

- ihre Organisationsstruktur anpassen (Team- und Führungsstrukturen, Partizipationskultur)

- sich mit den lokalen/regionalen Bildungsanbietern vernetzen (Bildungslandschaft) Es ist also zu fragen, ob und wie die Organisation Schule dies leisten kann. Der Kern der Arbeit ist der Versuch, einen generalisierten Masterplan für diese besondere Situation der Schulentwicklung zu entwerfen. Die Methoden des Changemanagement möchte ich auf die unterschiedlichen Handlungsfelder der Ganztagsschule übertragen und daraus Schlüsse ziehen, welche Kompetenzen Schulleitungen in diesen Wandlungsprozessen benötigen und wie die Prozesse zu steuern sind.

Der Aufbau der Arbeit ist wie folgt zu verstehen:

Nachdem in Kapitel 2 die Ganztagsschule und ihr Stellenwert in der aktuellen Bildungsdebatte erläutert wurde, wird in Kapitel 3 das hier zugrundeliegende Verständnis

der Organisation Schule beschrieben. In Kapitel 4 werden die Handlungsfelder des Umbaus erläutert um dann in Kapitel 5 die entsprechenden Schlüsse für das schulische Management in dieser Umbruchsituation zu ziehen.

2. Zur Theorie der Ganztagsschule

2.1 Begründungen

Besonders durch die Pisa-Studie 2000 ist der schlechte Zustand des deutschen Bildungswesens in einer breiten Öffentlichkeit offensichtlich geworden. Ganztagsschulen werden seither als probate Lösung für die aufgezeigten Defizite des deutschen Schulsystems gehandelt. Je nach pädagogischer Herkunft werden unterschiedliche Aspekte der Ganztagsschule betont.

Die schulpädagogische Traditionslinie der Ganztagsschulverfechter reicht zurück bis in die Zeit der Weimarer Republik wo in den Kreisen der Arbeiterschulbewegung von Tagesschulen die Rede war, um den autoritären Unterricht als reine Stoffvermittlung zu überwinden und mit vielfältigen Arbeitsformen die Selbstständigkeit und soziale Kompetenz zu fördern ⁵ ~ÀPoX >µÁ]P íõõïX c]š (ºŒ uZŒ^ t wie auch das fachliche Begleitprogramm zum cInvestitionsprogramm µlµv(š]oµvPµvšŒµµvP^(IZBB) heißt, soll den Aspekt von mehr Zeit für Lernprozesse ausdrücken, dvv cl]vPu˜ Entwicklung, kindgemäßes Erkennen und Lernen brauchen mehr Zeit als an Halbtagsschulen üblicherweise zur Verfügung steht, denn Schule ist mehr als Unterricht^ ⁶ (Appel 2004 S.21). Mehr Zeit für mehr neue Lehr- und Lernmethoden, die häufig eine Abkehr von tradierten Methoden und Settings bedeuten:

- µ(ZµvP  cðñ-Minuten dlš^ ̵Pµvšv ÀŒZ]v ovPŒ >Œv- und Ruhezeiten in einem an den Biorhythmus der Adressaten angepassten Zeitrahmen.

- Modifizierung des Frontalunterrichtes bzw. seine Zurückdrängung zugunsten von reformpädagogischen Methoden und Settings wie z.B. Wochenpläne, Projektunterricht, Jahrgangsmischung, Freiarbeit, fächerübergreifender Unterricht.

- Einbindung außerschulischer Lernorte und Anbindung des Lernstoffes an die Lebenswirklichkeit der Lerner.

- Verbesserung der individuellen Fördermöglichkeiten in der Schule, die durch ihre Unabhängigkeit von elterlichen Ressourcen zu einer größeren Bildungsgerechtigkeit beitragen ⁷ (vgl. Kahl et al. 2007).

Die sozialpädagogische/sozialpolitische Begründungslinie betont ergänzend den erzieherischen Vorteil der Ganztagsschule:

-Jugendpolitisch sollen optimale Entwicklungsbedingungen für Kinder und Jugendliche geschaffen werden.

- Bildungspolitisch sollen ganztägige Angebote einen Abbau herkunftsbedingter Benachteiligungen ermöglichen.

- Familienpolitisch soll durch ein bedarfsgerechtes ganztägiges Angebot eine bessere Balance von Familie und Beruf erreicht werden.

- Arbeitsmarktpolitisch soll durch ein verlässliches Angebot das vorhandene Qualifikationspotential von Frauen besser zum tragen kommen. ⁸ (vgl. BFSFJ 2005, S.487)

Zu diesen Leitlinien, die sich auch in den Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz niederschlagen, kommen noch, zum Teil regional verschiedene, spezifische Teilziele, andere Schwerpunktsetzungen und Anspruchsgruppen-abhängige Forderungen an die Ganztagsschulen. Von Prof. HoltappeoÁ]ŒŒ^šÌºŒo](ŒšWc/ch habe Ihre Frage nicht ÀŒšvvUŒ]všÁ}Œš]š'v̚PZµo^X

2.2 Elemente und Bausteine von Ganztagsschulen

Tabelle 1: Organisationsformen von Ganztagsschulen 9 (KMK 2004)

Es ist einleuchtend, dass nur in der gebundenen Form eine Rhythmisierung des Tagesablaufs erfolgen kann, da nur hier alle Kinder verbindlich in den festgelegten Zeiten in der Schule sind. Ebenso werden nur in dieser Organisationsform auch die sogenannten Risikokinder verlässlich erreicht. Kinder in riskanten Lebensverhältnissen/Risikokinder meivš <]vŒU ] cXXXuZŒZ]šo]Z ]v v]Zš-bürgerlichen Kontexten aufwachsen, die durch µ( µŒ PšoošU š]oÁ] ºŒ 'vŒš]}vv bÀŒŒšZ ‚l}v}u]Z Œuµš ~XXX) PlvvÌ]Zvš]vX^ ¹⁰ (Ellinger et al. 2007 S.12)

Diese Gruppe der SchülerInnen hat die geringsten Chancen einen qualifizierten Bildungsabschluss zu erreichen. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg wurde in den Ergebnissen der Pisa-^šµ]vµšo]Zµv]šµZ]ucÁ]šv Armuts- µvZ]ZšµuŒ]Zš^ŒµvŒgierung dokumentiert ¹¹ (BMFSFJ 2004). Offene Ganztagsschulen erfüllen verlässlich lediglich den Betreuungsaspekt und bieten wenig Gelegenheiten einer Verzahnung von klassischem Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten. In der Regel sind offene GTS klassische Halbtagsschulen plus Mittagessen und Freizeit- bzw. Hausaufgabenbetreuung ähnlich der Horte. Einige offene Ganztagsschulen haben allerdings auch Förderunterricht in ihrem Nachmittagsangebot installiert. Offene GTS bestehen quasi aus zwei unterschiedlichen Kollegien, den LehrerInnen, die am Vormittag klassischen Unterricht in den Zeitstrukturen des Halbtags machen und dem ErzieherInnenkollegium, welches ab dem Mittagessen die verbleibenden SchülerInnen übernimmt. Unabhängig von der Organisationsform gibt es jedoch viele Übereinstimmungen. Die folgende Abbildung zeigt überblicksartig die Handlungs- und Gestaltungsfelder die sich in allen Ganztagsschulformen finden können.

] Pv̚P]P KŒPv]š]}v(}Œu šooš o]Po]Z ]v 'o]vPv]vPµvP cPµšŒ ^Zµo^ dar. Der geforderte Lernkulturwandel ¹² (vgl. Arnold/Schüßler 1998) führt zu einer veränderten Betrachtung der Lernsettings und der Rolle der Lehrkräfte. Die Ganztagsschule bietet mit dem erweiterten Zeitrahmen eine Vielzahl von Gelegenheiten, neue Lernsettings im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik bereitzustellen. Unter Ermöglichungsdidaktik ist einerseits ein verändertes LehrerInnenverhalten zu verstehen, welches die Lehrkraft dadurch kennzeichnetU  ] v]Zš ovPŒ /vZoš ÀŒš]ošX cŒ bÀŒÁoššZ ÌÁ. eröffnet

vielmehr Zugang zu denselben, managt Aufgaben- und Problembearbeitungen, fördert systematisch und kontinuierlich die Methoden- und Selbstlernkompetenz der Lerner und steht als Berater bei der individuellen Aneignung und kognitiven Anverwandlung von Eµu ̵Œ sŒ(ºPµvP^ ¹³ (Arnold 2005 S.17). Andererseits braucht eine Ermöglichungsdidaktik die organisatorischen Möglichkeiten z.B. der Ganztagsschule um Zeiten, Räume und Hilfsmittel bereitzustellen, um den individuellen Lernbedürfnissen der Lerner gerecht zu werden. Seit einigen Jahren geraten zunehmend informelle und non-formale Lernsettings, also besonders außerschulische Lernorte in den Blick empirischer Bildungsforschung. Besonders die Arbeiten von Dohmen (2001) ¹⁴ sowie Furtner-Kallmünzer et al. (2002) ¹⁵ sind in den Entwicklungsdebatten zur Ganztagsschule berücksichtigt worden. Die Entwicklung von außerunterrichtlichen Angeboten bezieht diesen Blickwinkel mit ein. Außerunterrichtliche Angebote die den Fokus auf informelle und non-formale Bildungsprozesse lenken und mehr als reine Betreuungsmaßnahmen sind, brauchen eine entsprechende Planung und Verzahnung mit dem Unterricht.

Sozialpädagogische Fachkräfte, also ErzieherInnen und SozialpädagogInnen sind in diesen außerunterrichtlichen Arbeitsfeldern als neue Berufsgruppe in Schule aktiv. Auch wenn es bereits eine lange Tradition von Schulsozialarbeit in Deutschland gibt, unterscheidet sich das Handlungsfeld dieser Berufsgruppe in der Ganztagsschule doch deutlich von diesen eher auf Defizite orientierten Feldern der klassischen Schulsozialarbeit. Die Einführung des Kompetenzbegriffs in der Schule und die Erweiterung die er in Richtung überfachlicher Schlüsselqualifikationen erfahren hat; hier exemplarisch der Bereich 3, der von der OECD vorgeschlagen wurde:

cJoining and functioning in socially heterogeneous groups:

{<}}‰Œš]}v{<}v(o]lšuvPvµvµZvovl‚vvv{^]ZPµš µ(vŒ Ì]Zv l‚vvv {&]Œv {sŒvšÁ}ŒšµvPºŒvZu {^}o]Œ]šš^ ¹⁶ (Fend 2008 S.65); führt zu einer Neubewertung des Aufgabenbereichs der sozialpädagogischen Fachkräfte in der Schule. Soziales Lernen, seit jeher ein zentrales Handlungsfeld der Sozialpädagogik, gewinnt jetzt auch in der Schule zunehmend an Bedeutung. Zusammenfassend könnte der pädagogische Anspruch an Ganztagsschulen mit

- Wissenserwerb,

- Aufbau sozialer Kompetenzen,

- umfassender Persönlichkeitsentwicklung,

- Schaffung der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen umschrieben werden.

Wie diese Ziele erreicht werden können und was das für den schulischen Entwicklungsprozess bedeutet wird in Kapitel 4 ausführlich beschrieben.

3. Die Umwandlung als Sonderfall der Schulentwicklung

Schulentwicklung wird in der Regel verstanden als ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess der in regelmäßigen Schleifen zur Verbesserung von Schule und Unterricht führt ¹⁷ (vgl. Eickenbusch 1998). Demgegenüber ist die Einführung bzw. Umwandlung der Ganztagsschule als ein Einschnitt zu betrachten, der zu Ende gedacht, eine komplette Umwälzung der Schule in all ihren Organisationsbestandteilen bedeutet. Die Gleichzeitigkeit der Veränderungsfelder, verknüpft mit den für Schule neuen Arbeitsbereichen, unter dem Zeitdruck zu einem bestimmten Termin als Ganztagsschule zu eröffnen, stellt einen hohen Anspruch an das Veränderungsmanagement und die in Schule tätigen Personen dar. Es stellt sich also die Frage, wie dieser Prozess im System Schule mit Erfolg bewältigt werden kann.

Kapitel 3.1 bis 3.3 erläutern das theoretische Fundament auf dem die in Kapitel 5 gezogenen Schlüsse beruhen.

3.1. Schule als soziale Organisation

Das hier vorliegende Grundverständnis von Organisationen beruht auf system-theoretischen Ansätzen nach denen sich eine Organisation aus ihren Elementen und deren Beziehungen zueinander, also sozial und nicht technisch, konstituiert. Sie steht in einem reziproken Verhältnis zu ihrer Umwelt. Um überleben zu können, müssen Organisationen sich ständig den sich verändernden Umweltbedingungen anpassen ¹⁸ (vgl. Schreiögg/Noss 2000 zitiert nach Horster). Um eine Organisation beschreiben und analysieren zu können, ist es also nicht ausreichend lediglich die Strukturen der Organisation zu betrachten. Anderer-seits würde eine einseitige Fixierung auf die Prozesse innerhalb der Organisation ̵]vŒb/vš]šµš]}vv-Bo]vZ]šZ(ºZŒvU]DZšµv^šŒµlšµŒoš]uuvouvš negiert.

Nach Aregger ¹⁹ haben Organisationen vier Elemente:

1. Organisationsstrukturen 2. Organisationsmitglieder 3. Organisationsziele 4. Organisationsleistungen (Technologie)

Schule ist ein System mit vielfältigen Umweltbeziehungen, innerhalb dessen komplexe Interaktionen stattfinden. Sie hat eine bestimmte Struktur, die dazu dient ihre Ziele zu erfül- len. Dazu verfügt sie über Mitglieder, die bestimmte Technologien anwenden.

1. Organisationsstruktur

Schulen sind eingebunden in ein komplexes hierarchisch organisiertes staatliches System in dem drei Ebenen unterschieden werden können:

- Makroebene des Bildungspolitik und Verwaltung

- Mesoebene der Einzelschule

- Mikroebene des Unterrichtes

Während das Bildungssystem insgesamt hierarchisch strukturiert ist und mit Anweisungen, Erlassen, Richtlinien etc. konsequent Top-down orientiert ist, ist die Organisationsstruktur der Einzelschule durch eine flache Hierarchie gekennzeichnet. Schulen können als strukturarm betrachtet werden. Die einzelnen Mitglieder des Kollegiums sind nur relativ lose miteinander gekoppelt. Die einzelnen Mitglieder können in hohem Maße autonom agieren und müssen sich nicht zwingend aufeinander beziehen, um effektiv tätig sein zu können.

2. Organisationsleistung/Technologie

Die zu erbringenden Leistungen der Organisation können besser mit dem Begriff Technologie umschrieben werden, also den Mitteln zur Erreichung der Organisationsziele. Pädagogische Prozesse insgesamt sind nur rudimentär technisierbar. Die verwendeten pädagogischen Technologien (besser Techniken) sind in hohem Maße von den einzelnen handelnden Lehrpersonen abhängig. Durch die pädagogische Freiheit sind sie nur bedingt steuer- und kontrollierbar.

3. Organisatonsziele

Die Ziele der Schule sind durch Antinomien und Unklarheit geprägt. So soll z.B. die Schule einerseits die Schüler bestmöglich fördern, gleichzeitig hat die Schule eine selektierende Allokationsfunktion. Zusätzlich sind viele Ziele unklar definiert, sodass sie für die einzelnen Mitglieder der Organisation einen breiten Interpretationsspielraum bedeuten. Aufgrund der nur losen Koppelung der Mitglieder findet keine zwangsläufige kollektive Zieldefinition statt ²⁰ ~ÀPoXo]víõõõXo]v(šÌµuuvWc^Zµov]vošvÌ]oPŒ]ZššU]]v ZvoµvP}Œ]vš]Œš^~XW S. 482).

4. Organisationsmitglieder

Schulen sind nicht nur lose gekoppelte Systeme, sondern können auch als Experten- }ŒPv]š]}vÌ]Zvš ÁŒvX c] vPZ‚Œ]Pv À}v ƉŒšv}ŒPv]š]}vv ]v charakterisiert durch aufwendige Ausbildung, hohen Spezialisierungsgrad, sehr eigenständigen Umgang mit Wissen und der Lieferung sehr komplexer, nicht trivialer Produkte. Infolgedessen ist die wesentliche sachliche Bedingung, um die Expertentätigkeit µºv̵l‚vvvUZ}Z]v]À]µooµš}v}u]^ ²¹ (Pasternack 2001, S.23-70).