Inhalt

1  Einleitung  3

2  Erörterung des Streitschlichter-Programms  5

2.1  Kurzcharakterisierung  5

2.2  Zu Rolle und Haltung des Mediators  7

2.3  Ablauf einer Mediation  8

2.4  Gesprächstechniken.  12

2.5  Mediation durch Schüler vs. Mediation durch Lehrkräfte  13

3  Hintergründe zur Mediation  14

3.1  Zur Bedeutung des Konflikts  14

3.2  Von der Machtanwendung zum Interessenausgleich  15

3.3  Bezüge zum Harvard-Konzept  17

3.4  Transformative Mediation.  19

4  Zur Etablierung eines Konfliktlotsenprogramms.  20

5  Parallelen zu Thomas Gordons Konzept der niederlagenlosen Konfliktbewältigung  23

6.  Bibliographie.  28

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1 Einleitung

Die in den neunziger Jahren verstärkt geführte Diskussion um Jugendgewalt zog auch eine intensivierte wissenschaftliche Auseinandersetzung auf diesem Gebiet nach sich. ¹ Eine Vielzahl schulbezogener wie nicht schulbezogener Studien zielte dabei nicht nur auf eine Analyse der Problematik, sondern ebenso auf die Entwicklung von Handlungsansätzen, um Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen zurückzudrängen bzw. ihr vorzubeugen. ² Insofern, als sie auf bestehende Probleme reagieren, haben viele Vorschläge interventiven Charakter. Da jedoch die Einsicht wuchs, daß nur langfristigere und komplexere Maßnahmen einen längeranhaltenden Erfolg versprechen, rückte zunehmend der Präventionsgedanke in den Vordergrund. Allerdings haben auch Programme zur Intervention und zur gewaltfreien Konfliktlösung in ihrer kontinuierlichen Anwendung eine präventive Wirkung - so etwa die Mediation. Zahlreiche Ansätze zur Gewaltprävention lassen sich aus theoretischen Modellen und empirischen Ergebnissen gleichermaßen ableiten und erlauben das Herauskristallisieren einiger konsensfähiger Präventionsleitlinien ³ : 1) Auf individueller Ebene geht es insbesondere um die Vermittlung eines positiven Leistungs- bzw. Selbstkonzepts, etwa durch die Förderung fachspezifischer, methodischer und sozialer Kompetenzen, durch eine Betonung des individuellen Lernfortschritts oder durch soziale Anerkennung. Lernerfolge sollten jedem Schüler ermöglicht und damit seine Selbstachtung und sein Selbstvertrauen gestärkt werden.

2) Auf interpersonaler Ebene steht die Entwicklung positiver sozialer Beziehungen im Mittelpunkt, und zwar in Familie, Schule und Freizeit. Neben der Pflege von Gruppenbeziehungen gilt es auch, das Schüler-Lehrer-Verhältnis zu verbessern. Eine interessierte, akzeptierende und wertschätzende Haltung seitens der Lehrkräfte muß sich in einem entsprechenden Kommunikationsstil niederschlagen. Dazu zählt u.a. das strikte Vermeiden von Ausgrenzungen und Etikettierungen. Soziales Lernen soll den Schülern zu einem konstruktiven Umgang mit den eigenen Gefühlen sowie mit Frustrationen und Konflikten verhelfen. Letzteres erfordert die Entwicklung prosozialer, kooperativer Einstellungen und Handlungsmuster. Ferner ist die Schaffung eines gemeinsamen Konsens über Grundwerte und verbindliche Verhaltensnormen anzustreben, worunter auch Richtlinien für den Umgang mit Übertretungen fallen. Gewaltanwendung darf nicht ignoriert, sondern muß problematisiert werden, auch im Unterricht.

¹ Schubarth 2000: 140.

² Ebd.: 103.

³ Ebd.: 165 / 190.

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3) Auf gesellschaftlicher Ebene gilt es, soziale Integration und Partizipation zu gewährleisten sowie eine befriedigende Lebensperspektive zu ermöglichen.

Teils in Ergänzung, teils als Konkretisierung der genannten Leitideen lassen sich aus Studien weitere immer wiederkehrende Empfehlungen zur Gewaltprävention und -intervention herausfiltern: Hierzu gehört u.a. eine verstärkte Kooperation der Schule mit Eltern und mit anderen ortsnahen Einrichtungen und Verbänden wie der Jugendhilfe, also eine engere Verknüpfung von schulischem und außerschulischem Lebensraum. Betreute und sinngebende Freizeitangebote sollten als Alternative zu devianten Cliquenaktivitäten auftreten. Häufig empfohlen sind außerdem Lehrerfortbildungen zur Verbesserung der

Konfliktlösungskompetenzen und des allgemeinen Kommunikationsverhaltens. Ebenso thematisiert werden eine intensivierte Medienerziehung sowie Hilfestellungen beim Erwerb der Geschlechterrollen. Als gewaltfördernden Faktor nennen etliche Forscher den schulischen Leistungsdruck. Akzeptanz und Kompetenzzuwachs jenseits von Schulnoten bzw. Leistungsbeurteilung sind daher notwendig. 4

Die vielen Untersuchungen, deren Ergebnisse hier lediglich angedeutet werden konnten, liefern also diverse Ansatzpunkte zur Prävention und Intervention. Angesichts des komplexen Ursachen- und Bedingungsgefüges von Jugendgewalt würden Einzelmaßnahmen ohnehin zu kurz greifen. Gefragt sind daher umfassende Konzepte, die sich auf Prävention genauso wie auf Intervention, auf den schulischen genauso wie auf den außerschulischen Bereich erstrecken und ein vielseitiges Spektrum an Maßnahmen beinhalten, welche sowohl in Einzelfällen als auch auf Klassen-, Schul- und Gesellschaftsebene wirksam werden. ⁵ Dies scheint ebenso aus sozialisationstheoretischer Perspektive geboten, da Schule - zumindest in ihrer heutigen Gestalt - bestehende Erziehungsdefizite höchstens partiell kompensieren kann. Andere Sozialisationsinstanzen wie die Herkunftsfamilie oder die Peer-Group haben i.d.R. größeren Einfluß. 6

Während in den letzten Jahren eine kaum überschaubare Fülle an einzelnen Ratschlägen, Strategien und Empfehlungen publiziert wurde, ist die Zahl der komplexeren Handlungskonzepte bzw. -programme vergleichsweise übersichtlich. Letztere sollten sich von Einzelmaßnahmen vor allem durch ihre theoretische Einbettung und Fundierung unterscheiden sowie durch das Vorhandensein eines in sich kohärenten Systems an Maßnahmen. Die verschiedenen Teilschritte folgen einer inneren Logik, bei welcher Zielsetzung, Entwicklungsarbeit und Ergebnisse klar voneinander abzugrenzen sind. In

⁴ Schubarth 2000: 106-113.

⁵ Ebd.: 114.

⁶ Ebd.: 116.

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diesem Sinne sollte sich das Konzept ferner von anderen Konzepten erkennbar abheben. ⁷ Unter Anwendung der genannten Kriterien gelangt Schubarth (2000: 142) zu insgesamt elf Programmen:

Streitschlichter-Programm

Sozialtraining in der Schule

Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern

Gordon-Konflikttraining

Programm „Soziales Lernen“

Konstanzer Trainingsmodell (KTM)

Interventionsprogramm (Olweus)

Schulinterne Lehrerfortbildung zu Gewalt (SchiLF)

Konzept „Lebenswelt Schule“

Konzept „Gestaltung-Öffnung-Reflexion“

Community Education

Da das Streitschlichter-Programm bereits mit einigem Erfolg an etlichen deutschen Schulen praktiziert wird und sich zunehmender Verbreitung erfreut, scheint es sinnvoll, sich auch im Rahmen der Lehramtsausbildung hiermit zu befassen, was den Nutzen der übrigen Programme keineswegs in Frage stellt. Im letzten Teil der Arbeit soll gezeigt werden, inwiefern Parallelen zwischen dem Streitschlichter-Programm und dem Konflikttraining nach Thomas Gordon bestehen.

Häufig - so auch in dieser Arbeit - wird der Begriff der Streitschlichtung mit jenem der Mediation ⁸ gleichgesetzt. Die ausführenden Personen werden deswegen nicht nur als Streitschlichter, sondern ebenso als Mediatoren bezeichnet; handelt es sich um jugendliche Streitschlichter, so ist überdies der Begriff des Konfliktlotsen gebräuchlich. Es sei darauf hingewiesen, daß ‚Mediation’ im weiteren Sinne auch als umfassendes System konstruktiver Konfliktbearbeitung verstanden wird und damit ein ganzes Netz von Kooperationen und Programmen bezeichnet. Hier wird der Begriff jedoch nur in seiner engeren Wortbedeutung verwendet.

2 Erörterung des Streitschlichter-Programms

2.1 Kurzcharakterisierung

Mediation ist die Vermittlung in Konfliktfällen durch unparteiische Dritte. Der Mediator bietet seine Hilfe an, wenn Konfliktparteien aufgrund gestörter Kommunikation nicht mehr in

⁷ Schubarth 2000: 140f.

⁸ medius (lat.) = vermittelnd / Vermittler.

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Eigenregie miteinander verhandeln können. ⁹ Über eine Stärkung ihres Selbstvertrauens und die Förderung von Selbsterkenntnis sollen die Streitenden befähigt werden, eine selbstbestimmte Lösung für ihr Problem zu finden. ¹⁰ Die Teilnahme an der Mediationssitzung erfolgt daher freiwillig. Eine Grundannahme der Mediation besagt, daß die Beteiligten sich eher an eine Abmachung halten, die sie selbst erarbeitet haben. Außerdem helfen - und darin besteht die präventive Wirkung des Verfahrens - die während der Mediation erlernten Verhandlungsfähigkeiten den Streitparteien beim Lösen zukünftiger Konflikte. Mediation erweist sich insbesondere dort als sinnvoll, wo Streitende ihre Beziehung aufrechthalten wollen oder müssen. 11

In ihrer gegenwärtigen Konzeption stammt die Mediation aus den USA, und zwar aus der Bürgerrechts- und Antikriegsbewegung der Sechziger- und Siebzigerjahre, als man einerseits dem staatlichen Vermögen, für faire Lösungen zu sorgen, mißtraute und andererseits die Menschen dazu befähigen wollte, ihre Belange selbst zu regeln und Konflikte ohne autoritäre Eingriffe zu lösen. Noch bevor der Gedanke in den Achtzigerjahren nach Deutschland übersprang, etablierte sich Mediation in den USA als ein Verfahren zur konstruktiven Konfliktaustragung in vielfältigen Lebensbereichen, im Streit zwischen Nachbarn, Familien und Partnern ebenso wie in der Arbeitswelt, in öffentlichen Verwaltungen oder bei Mieter-Vermieter-Konflikten. Angeboten vor allem von Psychologen, Sozialarbeitern und Juristen, wird Mediation auch hierzulande in einigen Lebensbereichen immer häufiger in Anspruch genommen. ¹² Die Institution Schule verfügt als komplexes soziales Gefüge ebenfalls über ein beträchtliches Konfliktpotential. Auseinandersetzungen treten zwar vornehmlich zwischen Schülern auf, jedoch ebenso zwischen Lehrkräften und Schülern, Lehrkräften und Eltern sowie innerhalb eines Kollegiums. Zunehmende Gewalt an Schulen und ein immer häufigeres Fehlen grundlegender sozialer Fähigkeiten ließen auch in Deutschland das Interesse an Konzepten zur Gewaltprävention und -intervention steigen. Seit Mitte der Neunzigerjahre liegt der Schwerpunkt dabei auf der Mediation. Die steigende Nachfrage an Fortbildungen und Lehrgängen zum Thema Schulmediation als auch die steigende Zahl relevanter Publikationen hierüber verweisen auf den Nutzen des Verfahrens. 13

⁹ Walker 2001: 14.

¹⁰ Faller 1998: 56 - vgl. Kap. 3.4.

¹¹ Walker 2001: 14.

¹² Ebd.: 15f.

¹³ Walker 2001: 16-19.

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2.2 Zu Rolle und Haltung des Mediators

Eine der wichtigsten Eigenschaften des Mediators ist seine Neutralität. Er unterstützt alle Streitenden gleichermaßen dabei, sich ihrer Interessen, Bedürfnisse und Emotionen bewußt zu werden und diese zu artikulieren, er nimmt sämtliche Standpunkte ernst, enthält sich aber jeglicher Bewertungen und Beurteilungen. Nicht die Suche nach einem zu bestrafenden Schuldigen kennzeichnet die Haltung des Mediators, ¹⁴ sondern seine Offenheit gegenüber allen Erfahrungen und Anliegen. Er ist nur für den Verlauf des Gesprächs verantwortlich, u.a. für die Einhaltung kommunikativer Regeln, nicht jedoch für seinen Inhalt. Der Mediator dient als kommunikative Brücke in einer vorübergehend blockierten Kommunikation, macht sich aber den Konflikt selbst nicht zueigen. Die Streitenden bleiben die Hauptakteure in ihrem Konflikt, dessen Lösung sie möglichst eigenständig herbeiführen sollen. Der Mediator drängt sie nicht zu einer Vereinbarung, die sie nicht wirklich wünschen. Überhaupt muß die Mediation nicht unbedingt zu einem Ergebnis führen. Auch unvollendet, kann sie zur näheren Definition des Konflikts sowie zu einer emotionalen Entspannung beitragen. Um eine gleichberechtigte Kommunikation zu ermöglichen, muß der Mediator eventuell bestehende Machtgefälle ausgleichen, die aus einem Statusunterschied zwischen den Parteien (z.B. Lehrer-Schüler) oder der verbalen bzw. physischen Überlegenheit eines Beteiligten resultieren können. Er muß prinzipiell von beiden Seiten als kompetent akzeptiert und respektiert werden. 15

Trotz aller gebotener Neutralität besteht immer die Gefahr, von der Dynamik des Konflikts emotional oder ideologisch mitgerissen zu werden. Es ist daher um so ratsamer, mit den Streitenden in keinem engen persönlichen Kontakt zu stehen - ein Grund, möglichst viele Streitschlichter an einer Schule auszubilden, damit Konfliktparteien ihren Vermittler auch nach dem Kriterium der Unbefangenheit auswählen können. Freilich existieren solch idealtypische Voraussetzungen bislang nur an wenigen Schulen. ¹⁶ Um das Vertrauen der Beteiligten in die Mediation nicht zu erschüttern, müssen die im Gespräch geäußerten Sachverhalte und Gefühle unbedingt diskret behandelt werden. Der Austausch über Schwierigkeiten und Erfolge geschieht am besten mit einem anderen Mediationskollegen oder innerhalb einer Intervisionsgruppe.

In besonderen Fällen kann Co-Mediation angebracht sein, d.h. die gemeinsame Vermittlung durch zwei Mediatoren, welche sich freilich gut verstehen müssen. Dies betrifft u.a.

¹⁴ Nach Gordon (2002: 52f.) sind auch Schuldzuweisungen Ausdruck einer nicht-annehmenden Haltung und

blockieren daher den notwendigen Kommunikationsprozeß. Bei der Mediation ist jedoch eine verbale Öffnung

seitens der Betroffenen erwünscht.

¹⁵ Walker 2001: 32ff.

¹⁶ Faller 1998: 37/89.

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