I  N H A L T  

0.  Einleitung  3

1.  Allgemeine Bildungsinhalte der Tanz- und Bewegungserziehung  4

1.1  Sensorischer Bereich  4

1.2  Motorischer Bereich.  5

1.3  Kognitiver Bereich  6

1.4  Sozialer Bereich  6

1.5  Ästhetischer Bereich  7

2.  Die Dimensionen der Bewegung und ihr Bezug zur Musik.  7

3.  Zur Transposition ausgewählter musikalischer Strukturebenen  10

3.1  Aufgabenstellungen zu zeitlichen Phänomenen.  10

3.2  Aufgabenstellungen zu dynamischen Phänomenen  12

3.3  Aufgabenstellungen zu elementaren Formen.  13

4.  Literaturverzeichnis.  17

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0. Einleitung

Noch bis zum Ende der Sechziger Jahre des vorherigen Jh.s dominierte in amtlichen Erlassen und didaktisch-methodischen Fachpublikationen die Auffassung, der Vokalbereich müsse im Musikunterricht eine Vorrangsstellung einnehmen, das Singen sei die wichtigste musikalische Verhaltensweise und eine Annäherung an die Kunstmusik solle insbesondere über die Auseinandersetzung mit verschiedenartigem Liedgut erfolgen. Diese Sichtweise erscheint historisch angemessen, wenn man sich vergegenwärtigt, daß die musikalische Umwelt von Kindern bis zur Wende zum 20. Jh. nahezu ausschließlich durch volkstümliche und geistliche Lieder repräsentiert war, welche stets in unvermittelter Form aufgenommen wurden, zumeist realisiert durch den eigenen Musiklehrer in seiner Funktion als Organist, Kantor oder Leiter des ortseigenen Chores. ¹ Eine grundlegend veränderte Situation hat sich jedoch mit der Perfektionierung und Verbreitung von Aufnahme- und Wiedergabetechnik sowie von Rundfunk und anderen Massenmedien ergeben. Der Hörer ist nicht mehr auf das angewiesen, was er selbst musiziert bzw. was andere in seiner unmittelbaren Umgebung musizieren, sondern kann sich flexibel seinen persönlichen Vorlieben hingeben, schließlich ist Musik aller Genres jederzeit verfügbar. ² Eine so plurale musikalische Realität läßt sich aber kaum mit nur einer zentralen Verhaltensweise erschließen, etwa mittels vokaler Reproduktion. Der Musikunterricht sollte daher auf die beschriebenen Veränderungen mit einer Vielzahl an Inhalten und Methoden reagieren. Zum Zwecke einer umfassenden musikalischen Unterweisung unterscheidet Venus (1984: 21f.) fünf grundlegende Verhaltensweisen zur Musik, deren Gleichrangigkeit in der schulmusikalischen Arbeit er für erstrebenswert hält: Produktion - Reproduktion - Rezeption - Transposition - Reflexion. Widmet sich Venus in seiner Schrift Unterweisung im Musikhören einer vertiefenden Betrachtung der Musikrezeption, soll es in der vorliegenden Arbeit um die Transposition von Musik in Körperbewegung gehen. Anlaß zu dieser Themenwahl liefert nicht zuletzt die Tatsache, daß im gegenwärtigen Schulbetrieb immer noch die intellektuelle Informationsverarbeitung eine unangefochtene Priorität genießt und damit die Fülle potentieller Lernerfahrungen auf das rational Faßbare bzw. auf das Verbalisierbare reduziert wird. Doch gerade Musik läßt sich mit Vernunft nur eingeschränkt ergründen, insbesondere ihr subjektiv-emotionaler Gehalt verschließt sich einer rein rationalen Annäherung. Einen ganzheitlicheren Zugang zum Reich der Töne erlaubt hingegen die Bewegung des Körpers. Verschiedenste Spannungsänderungen in der Muskulatur sind unwillkürlicher Ausdruck von Emotionen, wie sie infolge von sozialer

¹ Venus 1984: 10f.

² Ebd.: 12f.

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Interaktion, von Konzerten oder anderen Erlebnissen auftreten. Ebenso wie sich Emotion in Bewegung ausdrückt, kann umgekehrt auch der bewegungsmäßige Nachvollzug von Musik zu einem besseren emotionalen Verständnis derselben führen. ³ Nach einem Überblick über allgemeine Bildungsinhalte der Tanz- und Bewegungserziehung beschäftigt sich die Arbeit schwerpunktmäßig mit musikspezifischen Lernzielen und erläutert anhand methodischer Vorschläge, wie Tanz und Bewegung für einzelne musikalische Strukturebenen sensibilisieren können. Zur Sprache kommen ferner die strukturellen Gemeinsamkeiten von Musik und Bewegung, welche eine beidseitige Transposition von Impulsen überhaupt erst ermöglichen.

1. Allgemeine Bildungsinhalte der Tanz- und

Bewegungserziehung

Die Tanz- und Bewegungserziehung versteht ihre Arbeit primär als Beitrag zur allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung und zielt erst in ihrer weiterführenden Intensivierung auf eine fachspezifische Ausbildung. ⁴ Im folgenden sei eine Auswahl an vorwiegend allgemeineren Bildungsinhalten skizziert:

1.1 Sensorischer Bereich

Wie komplex das Ausführen von Tanzbewegungen ist, wird an der Vielzahl der Sinne deutlich, die hierfür beansprucht werden. Das grundlegende Lernziel besteht darin, die von den Sinnesorganen ausgehenden Informationen bewußter und differenzierter wahrzunehmen, um so zu einer besseren Körperbeherrschung bzw. Kontrolle der Körperbewegungen zu gelangen. Dies betrifft vor allem den kinetischen Sinn, welcher Auskunft über den Spannungszustand von Muskeln und Sehnen gibt und über Gelenkstellungen orientiert. Der Gleichgewichtssinn ermöglicht das beim Tanzen wichtige Empfinden von Richtungen und Richtungswechseln sowie die Wahrnehmung von Geschwindigkeiten. Mit dem visuellen Sinn vermag der Tänzer, die Gestalt des Bewegungsraumes zu erkennen, seine Tanzpartner zu finden, die eigenen Bewegungsabläufe zu kontrollieren und ggf. mit denen der anderen zu synchronisieren. Natürlich ist der Sehsinn entscheidend für eine ästhetische Wahrnehmung von Tanz. Der taktile Sinn läßt die Berührung mit Raumobjekten, mit dem Fußboden, mit dem eigenen Körper und den Körpern der Mittänzer in unterschiedlichen Intensitätsgraden spürbar werden. Er erlaubt das Fühlen von Oberflächen, Formen, Temperaturen,

³ Bünner/Leiser 1990: 161f.

⁴ Haselbach 1991: 27.

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Konsistenzen und von Druck. Druck und Gegendruck dienen zwischen Tänzern als kommunikative Signale, etwa zum Anzeigen von Figuren. - Um sich adäquat zur Musik bewegen zu können, muß diese vor allem in ihrer rhythmischen, metrischen und dynamischen Struktur, aber auch hinsichtlich anderer Eigenschaften wahrgenommen werden. ⁵ Die über das Tanzen erfolgende Schulung des auditiven Sinns kommt damit in hohem Maße einem allgemeinen Musikverständnis zugute und fördert die Fähigkeit zum strukturellen Hören. Zu Übungszwecken läßt sich eine Bewegung ohne die dazugehörige Musik ausführen, welche währenddessen innerlich nachgebildet werden muß. Sodann folgt die Umkehrung, d.h., die Musik erklingt ohne Bewegungsbegleitung, wobei das strukturelle Geschehen zumeist aktiver mitvollzogen wird als zuvor. Auf dem Weg zu einer aktiven und differenzierten Musikrezeption kann Bewegung also als methodischer Zwischenschritt fungieren, bis der innere Nachvollzug von Musik als Voraussetzung für deren subjektive Entfaltung auch ohne Hilfsmittel gelingt. ⁶ (Vgl. Kap. 3)

Es bleibt festzuhalten, daß über die Bewegung eine Vielzahl von Wahrnehmungskanälen miteinander vernetzt werden, da - insbesondere beim Tanzen - oft mehrere sinnliche Bewegungsauslöser zusammenwirken. 7

1.2 Motorischer Bereich

Auf motorischer Ebene stellt vor allem die Koordination der einzelnen Körperteile eine Herausforderung dar, besonders wenn deren Bewegungen in Richtung, Tempo, Rhythmus etc. voneinander abweichen. Des weiteren gilt es, die eigenen Bewegungen mit der Musik zu koordinieren sowie mit denen der Tanzpartner. Eine Abstimmung muß auch in bezug auf die jeweiligen räumlichen Bedingungen erfolgen, z.B. beim Abschätzen von Entfernungen oder beim Ausweichen von Hindernissen.

Tanz kommt übrigens auch dem ausgeprägten Bewegungsbedürfnis übermotorischer Schüler entgegen, und zwar insofern, als er einerseits Freiraum bietet, dem Bedürfnis nachzugeben, es andererseits aber formal zu bändigen und zu kontrollieren hilft und damit in sozial verträgliche Bahnen lenkt. Motorisch stark gehemmte Schüler können im Tanz ein besseres Verhältnis zu ihrem Körper aufbauen, wobei Überforderung und Mißerfolge anfangs unbedingt zu vermeiden sind. ⁸ - Eine Erweiterung und Differenzierung der motorischen Fähigkeiten bereichert schließlich auch das körperliche Ausdrucksverhalten. 9

⁵ Ebd.: 29f.

⁶ Bünner/Leiser 1990: 167.

⁷ Ebd.: 161f.

⁸ Haselbach 1991: 27ff.

⁹ Jürgens 1982: 36.

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