Die mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1.  Allgemeine Überlegungen zum Phänomen Fehler’  3

1.1  Ansätze zur Fehlerdefinition  3

1.2  Mögliche Fehlerursachen  5

1.3  Zur wechselhaften Rolle des Fehlers in Forschung und Unterricht  8

2.  Die mündliche Fehlerkorrektur  10

2.1  Abgrenzung des Korrekturbegriffs  10

2.2  Unterschiede zur schriftlichen Fehlerkorrektur - Forschungslage  11

2.3  Differenzierung des Korrekturverhaltens  12

2.3.1  Differenzierung in Fremd- und Selbstkorrektur  12

2.3.2  Differenzierung nach den Bedingungen der Lerngruppe  15

2.3.3  Differenzierung nach Unterrichtsphasen  15

2.3.4  Differenzierung nach der Art des Fehlers  18

2.3.5  Verhaltensmöglichkeiten nach der Korrektur  20

2.3.6  Differenzierung der Korrektursprachen  20

2.4  Zur affektiven Dimension der Korrektur  21

3.  Längerfristige Lernziele  22

3.1  Positive Einstellung zu Fehlern im Bewertungskontext ?  22

3.2  Förderung des Sprach- und Fehlerbewußtseins  23

3.3  Vermittlung von Präventionsstrategien  24

4.  Quellennachweise  26

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Einleitung

Der Fehlerbegriff ist im schulischen Lernprozeß und in der schulischen Kommunikation allgegenwärtig. Immer beschreibt er die Abweichung eines bestimmten Verhaltens von einer Norm, welche keineswegs stabil ist, sondern in Abhängigkeit von situativen Variablen modifiziert oder gar durch eine andere Norm ersetzt werden kann. Neben sachlichen und fachwissenschaftlichen Bezugsgrößen kommen im Unterricht auch didaktische und lernpsychologische Komponenten in Betracht, welche in Rechnung stellen, daß Fehler weniger „Abfallprodukt“ als vielmehr struktureller Bestandteil von Lernprozessen sind. - Die vorliegende Arbeit betrachtet das Thema aus der spezifischen Perspektive des Fremdsprachenerwerbs. Ausgehend von allgemeinen Überlegungen zur Fehlerdefinition und zu möglichen Fehlerursachen in diesem Bereich, beschäftigt sie sich im Schwerpunkt mit der Korrektur als wichtigster Reaktion auf Fehler im Fremdsprachenunterricht. Im Mittelpunkt steht die Korrektur von mündlich begangenen Fehlern, da sie in ein ungleich komplexeres Gefüge kommunikativer Faktoren eingebunden ist als die Korrektur schriftlicher Texte und zudem einen größeren Raum in der Unterrichtspraxis einnimmt. Mit Blick auf eine höhere Wirksamkeit mündlicher Fehlerkorrekturen soll gezeigt werden, wie sich Korrekturverhalten sinnvoll differenzieren läßt, wobei zugleich die Komplexität des Phänomens deutlich wird. Als Grundlage dienen außer empirischen Daten und theoretischen Bezügen auch Erfahrungen aus der Lehr- bzw. Lernpraxis. Abschließend geht es um die Frage, wie Lerner zu einem möglichst selbständigen, autonomen Umgang mit Fehlern befähigt werden können.

1. Allgemeine Überlegungen zum Phänomen ‚Fehler’

1.1 Ansätze zur Fehlerdefinition

Obgleich sich aus Sicht der Lehrpraxis primär die Frage nach einem geeigneten Umgang mit Fehlern zu stellen scheint, darf nicht außer Acht gelassen werden, daß ein Fehler zuerst als solcher identifiziert werden muß, bevor es überhaupt zu einer „Therapie“ kommen kann. Der jeweiligen Identifizierung muß eine subjektive Vorstellung von Korrektheit zugrunde liegen, so daß als fehlerhaft gilt, was von dieser Norm abweicht. Einige Kriterien für Korrektheit bzw. Fehlerhaftigkeit sollen im folgenden systematisiert und hinsichtlich ihrer Brauchbarkeit abgewogen werden ¹ :

a) Am geläufigsten ist zweifellos das Kriterium der Grammatikalität, demzufolge ein Fehler eine Abweichung vom System einer Sprache darstellt. Doch Unregelmäßigkeiten zeigen, daß

¹ Kleppin 2000: 22.

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systemkonforme Bildungen nicht immer akzeptabel sein müssen: *Son vélo est plus bon que le tien. Hier liegt vielmehr ein Verstoß gegen die linguistische Norm vor.

b) Mit dem Kriterium der Akzeptabilität ließe sich überdies ein stärkerer Bezug zur Ebene der Performanz und damit zur Realität einzelner Sprecher herstellen. Hierzu zählt allerdings auch die Berücksichtigung der verschiedenen diatopischen, diastratischen und diaphasischen Varietäten. Doch unter welchen Gesichtspunkten sollte eine Variante als für den Unterricht gültige Bezugsnorm ausgewählt werden, ohne dabei Schüler aus anderen Regionen oder anderen sozialen Schichten zu benachteiligen? Außerdem müßte für jede Varietät eine hinreichende Beschreibung vorliegen, was nicht der Fall ist. 2

c) Im Rahmen einer kommunikativ orientierten Definition ließe sich als Fehler nur werten, was das Verständnis des Kommunikationspartners hemmt oder blockiert. In authentischen Sprechsituationen können Verständnislücken, welche u.U. aus Strukturfehlern resultieren, durch nonverbale Informationsträger wie Mimik oder Gestik, durch paralinguistische Merkmale sowie durch kontextbezogenes und allgemeines Vorwissen geschlossen werden. ³ Dies impliziert eine hohe Toleranz gegenüber agrammatischen Strukturen, die aufgrund ihrer kommunikativen Wirksamkeit für korrekt gehalten werden und sich somit fossilieren können. Es handelt sich außerdem um ein sehr subjektives, uneinheitliches Kriterium, da das Vermögen von Rezipienten, die Bedeutung einer agrammatischen Struktur zu entschlüsseln, stark variieren dürfte. So kann ein deutscher Mitlernender einen negativen Transfer aus der gemeinsamen Ausgangssprache eher nachvollziehen als etwa ein französischer Muttersprachler.

d) Legt man das Kriterium der Situationsangemessenheit zugrunde, also eine pragmatische Norm, dann entspricht ein Fehler einer Verhaltensweise, die den kulturell determinierten Konventionen und Kommunikationsritualen des Zielsprachenlandes zuwiderläuft. 4

e) In einigen Fällen realisieren Lerner Äußerungen, die zwar den bisher genannten Kriterien genügen, da sie sowohl grammatisch und akzeptabel als auch verständlich und situationsangemessen sind, aber nicht der Äußerungsabsicht ihres Produzenten entsprechen, z.B. aufgrund einer falschen Hypothese über die Bedeutung eines Lexems. Nur mit dem Kriterium der Übereinstimmung zwischen Äußerungsabsicht und tatsächlicher Aussage lassen sich solche „verdeckten“ Fehler erfassen. Ihre Identifizierung kann allenfalls im kommunikativen Gesamtkontext der betreffenden Äußerung gelingen, sofern bestimmte logische Widersprüche den Fehler enttarnen. Um zu verhindern, daß sich falsche Hypothesen festigen, sollte die Lehrkraft bei entsprechendem Verdacht die tatsächliche Äußerungsabsicht

² Ebd.: 20.

³ Polleti 2001: 5.

⁴ Kleppin 2000: 21.

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erfragen und ggf. eine Korrektur vornehmen. Dies gestaltet sich schwierig, wenn der Lerner die Realisierung der betreffenden Strukturen vermeidet. In solchen Fällen erfolgt keine Überprüfung und Revision der falschen Hypothese, so daß die Fossilierung der fehlerhaften Struktur droht. 5

f) In der Unterrichtsrealität liefern häufig die verwendeten Lehrwerke und Grammatiken eine präskriptive Norm und entlasten dadurch Lernende wie Lehrende. Sie orientieren sich ihrerseits an einer oder mehreren der obengenannten Bezugsnormen. Gleiches sollte man von der Lehrkraft annehmen, welche Regeln aus ihrem persönlichen Wissensfundus schöpft und sie ebenfalls für verbindlich erklärt, ohne daß Schüler immer überprüfen können, in welchem Verhältnis sie zu überindividuellen Normen stehen. 6

Die dargestellten Definitionen weisen sowohl Schnittmengen als auch Widersprüche auf. In der Lehrpraxis bietet sich ein flexibler Umgang mit Bezugsnormen an. Ob eine Struktur als Fehler gewertet wird, kann so von didaktischen und lernpsychologischen Bedingungen wie z.B. den fachlichen Voraussetzungen der Lerngruppe, der momentanen Arbeitsform oder der individuellen Disposition eines Schülers abhängig gemacht werden. 7

1.2 Mögliche Fehlerursachen

Das Wissen um typische Fehlerursachen kann hilfreich sein, wenn es darum geht, Fehler zu identifizieren, bezüglich ihrer Schwere einzuschätzen und effizient zu korrigieren. Ein häufiges Phänomen beim Fremdsprachenerwerb ist die Interferenz der Muttersprache oder anderer Fremdsprachen des Lerners, d.h., die Übertragung einer Struktur aus der Mutterbzw. Ausgangssprache in die Zielsprache. ⁸ Der interlinguale Transfer stellt im Sinne der Lernökonomie zunächst eine sinnvolle Strategie dar, denn im Falle gleichartiger Strukturen ist es in der Tat unnötig, diese doppelt im Gedächtnis zu speichern. ⁹ Dort, wo Strukturen voneinander abweichen, kommt es allerdings zu Fehlern:

Ich habe ihn gefragt... Ich glaube ihm.

Beim Verb ‚fragen’/‚demander’ wird die Person, an welche das Agens eine Frage richtet, im Deutschen als direktes, im Französischen aber als indirektes Objekt realisiert. Im Fall von ‚glauben’/‚croire’ verhält es sich umgekehrt. Neben syntaktischen treten vor allem semantische Interferenzen auf, und zwar insbesondere dort, wo in der Zielsprache eine

⁵ Ebd.: 28.

⁶ Ebd.:21.

⁷ Ebd.: 22f.

⁸ Ebd.: 30.

⁹ Polleti 2001: 7.

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Wortdifferenzierung vorliegt, welche in der Ausgangssprache nicht existiert. So muß das deutsche Substantiv ‚Film’ je nach Bedeutung mit ‚film’ oder ‚pellicule’, das Wort ‚Kalender’ entweder mit ‚calendrier’ oder ‚agenda’ ins Französische übersetzt werden. ¹⁰ - Vertreter der

kontrastiven Erwerbstheorie halten interlinguale Übertragungen für eine der wichtigsten Fehlerursachen. Durch systematisches Kontrastieren von Ausgangs- und Zielsprache ließen sich Fehler und Lernschwierigkeiten geradezu voraussagen, nämlich für jene Strukturen, welche besondere Unterschiede zur Muttersprache aufweisen. Dagegen spricht die Erfahrung, daß selbst deutliche strukturelle Abweichungen zuweilen keine nennenswerten Probleme bereiten. ¹¹ Vielleicht erlaubt hier die Möglichkeit einer klaren Abgrenzung von der

Ausgangssprache eine sichere Verwendung. Demnach würden in erster Linie ähnliche Strukturen Verwirrung stiften. - Analog zu interlingualen können auch interkulturelle Interferenzen auftreten. Dazu bedient sich der Lerner im Umgang mit Vertretern der Zielsprachenkultur bestimmter (nicht)sprachlicher Verhaltensmuster, welche zwar innerhalb seiner eigenen Kultur gebräuchlich sind, in der Zielsprachenkultur jedoch eine andere soziale Bedeutung und Wertigkeit besitzen können. Anders als bei formalsprachlichen Fehlern führen Sprecher der Zielkultur solche Verstöße oft nicht auf mangelnde Kenntnis, sondern schlimmstenfalls auf charakterliche Schwächen zurück. 12

Ferner kommt es auch im fremdsprachlichen Erwerbsprozeß immer wieder zu intralingualen Interferenzen, d.h. zu Übertragungen innerhalb der Zielsprache. Dies betrifft in erster Linie die Ausweitung erworbener Regeln auf Phänomene, die jedoch anders bzw. unregelmäßig strukturiert sind: Ausgehend von ähnlichen plaire - ils plaisent faire - * ils faisent

Infinitivformen, wurde in diesem Beispiel für ‚faire’ eine analoge Konjugation angenommen. Fehler, die sich auf solche Übergeneralisierungs- und Regularisierungsprozesse zurückführen lassen, zeugen keinesfalls von Lernschwierigkeiten, sondern zeigen lediglich, welche Sprachregeln ein Lerner bereits erworben und welche Unregelmäßigkeiten er noch nicht verinnerlicht hat. Theoretiker, die davon ausgehen, daß Erst- und Zweitsprachenerwerb im wesentlichen identisch verlaufen, halten den Einfluß intralingualer Transfers auf den Erwerbsprozeß für weitaus größer als jenen von interlingualen Übertragungen. 13

Die Form * ils faisent könnte jedoch ebenso gut Folge einer retroaktiven Hemmung sein. In diesem Fall wird die zu einem früheren Zeitpunkt gelernte Form ils font temporär durch die vor kurzer Zeit erworbene funktionsgleiche Form ils plaisent überlagert, ihr Abruf durch letztere blockiert. ¹⁴ Derselbe lernpsychologische Effekt kann eintreten, wenn ein bestimmtes

¹⁰ Aßbeck 2001: 29.

¹¹ Kleppin 2000: 30ff.

¹² Ebd.: 37.

¹³ Ebd.: 32f.

¹⁴ Polleti 2001: 4f.

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Phänomen sehr viel intensiver geübt wurde als andere, so daß es im sprachlichen Bewußtsein überrepräsentiert ist und infolge dessen auch in abweichenden Zusammenhängen angewendet wird. Gleiches können Lehrkraft und Lehrwerk hervorrufen, indem sie bestimmte Strukturen überbetonen oder mit besonders hoher Frequenz gebrauchen. 15

Neben den genannten kognitiven Gründen sind auch andere Fehlerquellen denkbar wie mangelhafte Arbeitsstrategien. So kann allein der unkundige Gebrauch von Wörterbüchern zur Wahl unpassender Lexeme oder falscher Konstruktionen führen. Ein erweiterter Fehlerbegriff könnte berücksichtigen, daß es sich hierbei eher um Strategie- als um Grammatik- oder Lexikfehler handelt. 16

Im folgenden soll auf einige motivationale Ursachen eingegangen werden. Neben aktuellen psychischen Zuständen wie Müdigkeit, Lustlosigkeit oder Konzentrationsschwäche, deren Einfluß auf Sprachleistungen nur schwer bestimmbar ist, wirken sich auch stabilere Komponenten wie das Selbstkonzept der Begabung, das Interesse an der Sprache oder die Neigung zu Bewertungsänsgten auf das individuelle Fehlerverhalten aus. ¹⁷ Fühlt sich ein

Lerner mit einer bestimmten kommunikativen Aufgabe überfordert, greift er zuweilen auf Strategien zurück, welche ihrerseits zu Fehlern führen können. Um z.B. das Fehlen einer Sprachkompetenz zu kompensieren, ließe sich die betreffende Struktur umschreiben, nonverbal darstellen, durch neu erfundene Wörter oder äquivalente Strukturen aus anderen Sprachen ersetzen. Während hierbei der Wille zur Kommunikation und der Mut zum Fehler den Sieg davontragen, können Vermeidungs- und Ausweichstrategien den Lernprozeß behindern. Um Fehler zu vermeiden, modifiziert der Lerner seine Äußerungsabsicht derart, daß er sie korrekt versprachlichen kann, und nimmt ggf. inhaltliche Verzerrungen hin. Zwar treten so weniger Fehler auf, doch bleiben Hypothesen über komplexere, als problematisch empfundene Strukturen unüberprüft, so daß auch falsche Annahmen verdeckt bleiben und sich verfestigen können. ¹⁸ Demgegenüber steht das absichtsvolle Überprüfen von

Hypothesen, bei dem der Lerner gezielt mit Interferenzen, Wortbildungen etc. experimentiert, um seine Sprachkenntnisse zu erweitern. Sowohl seine Fehler als auch die Korrekturen der Lehrkraft, welche er entweder direkt oder indirekt herausfordert, dienen ihm als wichtiger Teil seiner Lernstrategie. 19

Die Notwendigkeit von Fehlern läßt sich mit dem Modell der Interimssprache gut veranschaulichen. Danach bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem aus, welches sowohl Merkmale der Muttersprache und der Zielsprache enthält als auch Elemente, die

¹⁵ Kleppin 2000:36.

¹⁶ Joosten et al. 2001: 25.

¹⁷ Kleppin 2001: 37.

¹⁸ Kleppin 2000: 34f.

¹⁹ Ebd.: 36.

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