Prozessorientierte Textproduktion mit dem Lesetagebuch

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung und Problemstellung Seite  1

1.1.  Allgemeine Problemstellung Seite  1

1.2.  Problemstellung in der Klasse 11a Seite  3

1.2.1  Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler Seite  3

2.  Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung  

2.1.  Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek  II

  Seite  5

2.2.  Schreibprozessförderung als Maßnahme zur Verbesserung der Schreibkompe-  

  tenz Seite  7

2.3.  Anwendung der Schreibprozessförderung mit dem Reading Log Seite  10

3.  Förderkonzept für die Klasse  11a

3.1  Didaktische Analyse der Unterrichtsreihe  

3.1.1  Auswahl des Materials Seite  13

3.1.2  Hilfen zur Textstrukturierung und zur Textproduktion Seite  14

3.1.3  Aufgaben im Reading Log Seite  15

3.2  Lernziele Seite  16

3.3  Methodische Analyse der Unterrichtsreihe Seite  17

4.  Beschreibung und Reflexion der Unterrichtsreihe zu Nick Hornbys About a  

  Boy“  

4.1.  Chronologischer Überblick Seite  17

4.2.  Die achte Stunde  

4.2.1.  Lernziele Seite  18

4.2.2.  Planung Durchführung und Reflexion Seite  18

4.3.  Die zehnte Stunde  

4.3.1.  Lernziele Seite  20

4.3.2.  Planung Durchführung und Reflexion Seite  21

5.  Darstellung und Evaluation der Ergebnisse  

5.1.  Das Reading Log Seite  22

5.2.  Befragung der Lerngruppe  

5.2.1  Lern- Arbeitsverhalten Seite  26

5.2.2  Im Englischunterricht Seite  26

5.2.3  Arbeit mit dem Reading Log Seite  27

5.3.  Die Abschlussklausur Seite  27

6.  Gesamtreflexion und Fazit Seite  29

7.  Literaturverzeichnis Seite  31

8.  Anhang Seite  35

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1. Einleitung und Problemstellung

Schreibförderung mit dem Lesetagebuch - das mag zunächst paradox erscheinen und doch birgt das Lesetagebuch durch seinen prozessorientierten Ansatz einige Chancen für die Schreibförderung. SuS können persönliche Eindrücke, Fragen und ähnliche As- soziationen zu einer Unterrichtsreihe oder einer Klassenlektüre in ein Heft oder einen Schnellhefter eintragen, konkrete Aufgabenstellungen sind aber auch denkbar. Der Begriff „Lesetagebuch“ wird in fachdidaktischen Veröffentlichungen in vielerlei Hinsich- ten verwendet. In dieser Arbeit steht allerdings die Begleitung der Klassenlektüre mit vorgegebenen Aufgaben unter dem Aspekt der Schreibförderung im Vordergrund. So- fern nicht anders vermerkt, werde ich konsequent den Begriff „Reading Log“ verwen- den. Unter Punkt 3.1.3 erkläre ich genau, wie die Arbeit mit dem Reading Log erfolgte. Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, ob die Schreibprozessförderung mit dem Rea- ding Log die Schreibkompetenz der SuS im Englischunterricht der 11. Klasse verbes- sert. Besonderes Augenmerk gilt hier den analytischen und argumentativen Fähigkei- ten der Schülerinnen und Schüler 1 . Mit diesen Fähigkeiten ist gemeint, dass die SuS an den meisten Texten in der Sek. II bestimmte Analysen vornehmen müssen, bei- spielsweise Charakterisierungen oder Beziehungsanalysen, welche sie logisch und stringent mit Argumenten belegen müssen. Hierfür benötigen die SuS bestimmte Fä- higkeiten, die ich unter Punkt 2.1 genauer ausführen werde. Nach der Problemstellung erfolgen die Erläuterung des theoretischen Ansatzes des Förderkonzeptes sowie die Konkretisierung desselben auf die Lerngruppe. Im Anschluss an die Präsentation der Ergebnisse erfolgt die Auswertung und Evaluation derselben.

1.1 Allgemeine Problemstellung

Wenn SuS eine Klausur schreiben, so beginnen viele direkt nach der Lektüre des Klausurtextes mit der schriftlichen Beantwortung der Aufgaben, ohne sich vorher Noti- zen oder gar einen strukturierten Plan für die Beantwortung gemacht zu haben. Wenn sie dann ein paar Seiten geschrieben haben, geben sie die Arbeit direkt ab, nachdem sie ggf. einige Rechtschreibfehler verbessert haben. Oft erwachsen aus einem solchen unstrukturierten Arbeitsprozess keine sinnvollen Texte.

Der Studie von Merz-Grötsch zufolge sind SuS der Ansicht, dass das Aufsatzschreiben nicht erlernbar, sondern vielmehr eine Frage des Talentes sei. Außerdem glauben SuS, dass die Vorbereitung auf einen Aufsatz in einer Klassenarbeit mit unbekanntem Thema nicht möglich sei. 2 Wenn man zudem Lehrer nach den Fähigkeiten ihrer SuS befragt, so erhält man häufig die Antwort, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten im schriftlichen Bereich im Laufe der Zeit verschlechtert haben. SuS sind nur selten in der Lage, ihre Texte sinnvoll zu gliedern und sie beziehen sich nicht auf ihre Leser. Auch 1 ab sofort SuS 2 vgl. Merz-Grötsch, Jasmin: Schreiben als System, 2001 [27]

2 stilistische Mittel finden nur selten Verwendung. SuS schreiben zwar viel und fleißig, allerdings ungeplant und unreflektiert. Da jedoch in der Schule nach wie vor das Schreibprodukt im Vordergrund steht, erwerben die SuS höchstens eine Textprodukti- onskompetenz und keine Schreibkompetenz 3 . In der Sek. II gehen viele Lehrer zudem davon aus, dass die SuS bereits geübte Schreiber sind. Es wird vermieden, die Verschriftlichung von Inhaltsangaben, Erörterungen und Interpretationen weiterhin konsequent einzuüben. Jedoch sind genau diese Art von Texten Bestandteil des schriftlichen Abiturs und für die spätere universitäre und berufliche Bildung wichtig. Insbesondere im Fremdsprachenunterricht stehen andere Ziele als die Förderung der Schreibkompetenz im Vordergrund. Das oberste Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz der SuS, vor allem im gesprochenen Bereich. In der Sek. II wird dieses Ziel dahingehend erweitert, dass die SuS in die Lage versetzt werden sollen, „sich in allen Bereichen sprachlichen Handels mit großer Si- cherheit und Selbstständigkeit zu bewegen“. 4 Da die Abiturprüfung allerdings in erster Linie schriftlich abläuft, muss in der Sek. II der Fokus verstärkt auf die schriftliche Kommunikationsfähigkeit der SuS gelegt werden. Hierüber ist man sich in der fachdi- daktischen Diskussion allerdings nicht einig. Haß empfindet die Anforderungen aus den Lehrplänen an die SuS im Hinblick auf das Schreiben als nicht erfüllbar und vertritt darüber hinaus die Ansicht, dass „die Gewichtung des Schreibens zugunsten des Sprechens zurückgenommen werden sollte“ 5 . Holtwisch hingegen ist der Auffassung, dass „dem (Schreiben) in der schulischen Praxis immer noch zu wenig Raum gegeben (wird)“ 6 . Da allerdings sämtliche zentralen Abschlussprüfungen –nicht nur das Abitur– in schriftlicher Form stattfinden, sollte zumindest in der Sek. II die Schreibschulung wieder verstärkter in den Fokus des Unterrichts rücken.

Für den Englischunterricht stellt sich folglich das Problem, dass die SuS zwar einer- seits sowohl mündlich als auch schriftlich kommunizieren können müssen, vor allem aber die schriftliche Kommunikationsfähigkeit zugunsten der mündlichen Kommunika- tionsfähigkeit zurückgenommen wird. Es liegt auf der Hand, dass diese Vorgehenswei- se der erfolgreichen Bewältigung des schriftlichen Abiturs nicht zuträglich ist. Für die Arbeit in der Sek. II muss demnach eine Möglichkeit gefunden werden, die Schreib- kompetenz der SuS soweit zu festigen und zu verbessern, dass auf der einen Seite das Prinzip der Mündlichkeit nicht vernachlässigt wird und auf der anderen Seite den- noch eine fundierte Vorbereitung auf das Abitur erfolgt.

3 zur Definition des Begriffs siehe Punkt 2.1 4 Haß, Frank (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 48 [11] 5 Haß, Frank: Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 104 [11] 6 Holtwisch, Herbert: Bessere Texte, 2004, S. 90 [19]

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1.2 Problemstellung in der Klasse 11a

Die Klasse 11a, die aus zehn Mädchen und 18 Jungen besteht, lässt sich in vier unter- schiedlich leistungsstarke Gruppen einteilen, wobei die erste Gruppe das höchste Ni- veau im Bereich der Schreibkompetenz hat. Die SuS aus der ersten Gruppe können auf umfangreiches Vokabular zurückgreifen und machen insgesamt nur wenig Fehler. Ihre Texte sind weitestgehend strukturiert und sie verknüpfen ihre Argumente. Leider zählen nur etwa vier SuS zu dieser Gruppe. SuS aus der zweiten und dritten Gruppe sind beim Schreiben durch Interferenzen mit ihrer Muttersprache ein wenig einge- schränkt. Ihr Satzbau gleicht häufig dem Deutschen, da sie versuchen, Wort für Wort zu übersetzen. Ihre Texte lassen erkennen, dass sie gern komplexe Ideen darstellen möchten, ihnen dies aufgrund von mangelndem Vokabular allerdings nicht immer ge- lingt. Die Fehler auf grammatikalischer und orthografischer Ebene halten sich in der zweiten Gruppe auf etwa durchschnittlichem Niveau, in der dritten Gruppe etwas unter dem Durchschnitt. Die leistungsschwächste Gruppe in der Klasse ist mit zwölf SuS lei- der auch die größte. Diese Gruppe fällt besonders im schriftlichen Bereich durch ele- mentare Rechtschreib- und Grammatikschwierigkeiten auf, welche sich bis auf das ers- te Lernjahr zurückverfolgen lassen. Auch das Vokabular der SuS aus dieser Gruppe ist derart gering, dass ihnen Texterschließung und Textproduktion wesentlich schwerer fallen als den SuS aus den übrigen drei Gruppen. Einige SuS aus dieser Gruppe kön- nen nicht einmal den groben Inhalt eines Textes wiedergeben.

Insgesamt ist die Schreibkompetenz der Klasse 11a eher unterdurchschnittlich ausge- prägt. Viele SuS sind nicht in der Lage, logisch zu argumentieren oder ihre Argumente zu belegen. Bei analytischen Aufgaben gelingt es ihnen häufig nicht, über die Wieder- gabe des Inhaltes hinaus zu gehen. In der ersten Klausur wurde das Defizit im schriftli- chen Bereich besonders deutlich, da zehn SuS weniger als fünf Punkte erzielten und sogar elf SuS einen Fehlerquotienten von null Punkten hatten. Insgesamt lag der Durchschnitt der Arbeit bei nur 6,8 Punkten. Weiterhin fällt die Klasse durch einen gro- ßen Mangel an Selbstkompetenz auf. Hausaufgaben werden nur selten erledigt und Termine nicht eingehalten. So erhielt ich zwar insgesamt 23 von 28 Reading Logs, al- lerdings nur 16 zum verabredeten Zeitpunkt.

1.2.1 Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler

S1 ist ein zurückhaltender Schüler, der sich im Unterricht so gut wie nie beteiligt, aus Angst, Fehler zu machen. Seine Schreibkompetenz ist auf vergleichsweise geringem Niveau, da er seine Gedanken nicht fokussiert und sich immer wieder in leeren Phra- sen verliert 7 . S1 erhielt daher von mir den Hinweis, sich zunächst nur auf einen Aspekt seiner Argumentation zu konzentrieren, diesen aber so weit wie möglich zu durchden- 7 Bsp.: „Now I want to summarize the following text.“

4 ken. S1 versucht sich beim Schreiben streng an Formalia zu halten, jedoch fehlt ihm das nötige Vokabular um seine Argumente entsprechend zu formulieren.

S2 ist mündlich durchschnittlich aktiv, jedoch macht sie beim Sprechen extrem viele Fehler. Beim Schreiben hangelt sie sich von Punkt zu Punkt, ohne diese miteinander zu verknüpfen oder in die Tiefe zu gehen. Häufig sind ihre Sätze vollkommen sinnent- stellend und nahezu unverständlich, da ihr aufgrund massiver Grammatik- und Lexik- probleme selten eine angemessene Darstellung ihrer Argumente gelingt.

S3 ist im mündlichen Bereich die stärkste Schülerin der Klasse. Sie beantwortet jede einzelne Frage, jedoch verfällt sie hierbei sehr häufig ins Deutsche. Das große Prob- lem von S3 besteht in ihrem nahezu unerschöpflichen Ideenreichtum, welcher sie oft von der Kernaussage abbringt. S3 war schon nach der ersten Klausur aufgefordert, ihre Argumente zu sortieren, konnte dies allerdings nicht umsetzen. Weiterhin macht S3 beim Schreiben viele Interferenzfehler, da sie oft versucht, komplizierte Sachverhal- te mit Satzstrukturen und direkten Übersetzungen aus dem Deutschen darzustellen. S4 ist mündlich ähnlich aktiv wie S3, jedoch fällt er durch seine vergleichsweise schlechte Aussprache und durch viele Fehler auf. Er bringt oft den Unterricht durch in- telligente Beiträge voran, beim Schreiben zeigt sich jedoch, dass er seine Gedanken nicht immer zu Ende führt. Er baut eine Argumentation auf, bricht aber in der Mitte ab und knüpft mit dem nächsten halb fertigen Absatz nicht an den vorangehenden an. S5 ist eine in allen Bereichen gute Schülerin, sie macht wenig Fehler und schreibt wei- testgehend strukturiert. Allerdings plant S5 ihre Texte nicht vor dem Schreiben. Folg- lich entstehen kleinere Ungenauigkeiten in der Argumentation und der Analyse. Die Schreibkompetenz von S6 ist bereits auf hohem Niveau, er hat ein sehr umfassen- des Vokabular und setzt dies virtuos ein. Allerdings scheint S6 Texte nicht zu überar- beiten, da er sehr häufig einfach Buchstaben vergisst. Außerdem schreibt S6 Texte so, wie sie ihm in den Sinn kommen. Er baut seine Argumente nicht logisch aufeinander auf und gliedert Texte nicht in Absätze.

Die Probleme der hier vorgestellten SuS sind also denkbar unterschiedlich. S1 und S2 müssen überhaupt erst einmal zu einem strukturierten und stringenten Text gelangen. S3 und S4 müssen ihre Argumente sammeln, logisch aufeinander aufbauen und zu Ende führen und S5 und S6 müssen ihre relativ ausgeprägte Schreibkompetenz weiter ausbauen. Mit dem Reading Log soll die Aufgabe geleistet werden, die unterschiedli- chen Niveaus in differenzierter Form zu fördern. Diese sechs SuS sind ein gutes Abbild der verschiedenen Schreibniveaus in der Klasse und dienen daher der exemplarischen Darstellung.

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2. Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung?

2.1 Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek. II

Je nach Sichtweise ändert sich die allgemeine Definition von Schreibkompetenz. Fix fasst diese linguistischen, psychologischen und schulpädagogischen Sichtweisen zu- sammen und definiert Schreibkompetenz als „die Fähigkeit, a) pragmatisches, b) in- haltliches [...] Wissen, c) Textstrukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreib- prozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion [...] gerecht wird.“ Anhand des folgenden Modells von Bereiter lassen sich die Stufen in der Schreibent- wicklung nachvollziehen: 8

Die einfachste Form ist das assoziative Schreiben, bei welchem der Schreibende ohne Reihenfolge und Leserorientierung aufschreibt, was ihm in den Sinn kommt. Diese Form ist hauptsächlich bei Schreibanfängern zu beobachten. Beim nächsten Entwick- lungsschritt, dem performativen Schreiben, orientiert sich der Schreibende an Konven- tionen wie Orthographie, Grammatik und Syntax. Bei vielen SuS lässt sich diese Form beobachten, da der Fokus noch auf dem Produkt liegt, nicht aber auf dem Leser. Der Schreibende erzielt die Stufe des kommunikativen Schreibens, wenn er eine Wirkung bei seinem Publikum erzielen will. Die nächste Stufe, das unified writing, bezieht den Schreibenden als Leser mit ein – dies bedeutet, dass der Schreibende in der Lage ist, seinen eigenen Text kritisch zu reflektieren. Bereiter bezeichnet diesen Vorgang als „writing-reading feedback loop“ 9 , welcher im Schreibprozessmodell eine große Rolle spielt. Die höchste Entwicklungsstufe ist das epistemische Schreiben. Der Schreibende nutzt das Schreiben als Mittel zum Zweck, Wissen zu generieren. Hierbei soll nicht nur der Leser von einem Standpunkt überzeugt werden, der Schreibende setzt sich selbst mit einer Thematik auseinander und erzielt neues Wissen durch den Schreibprozess. Aufgrund folgender Merkmale geschriebener Sprache ist der Erwerb von Schreibkom- petenz nach Bereiter schwierig: 10 8 Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980. S. 84 [2] 9 Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S. 87 [2] 10 vgl. Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S, 74f [2]

6 o Geschriebene Sprache ist ein Untersystem gesprochener Sprache. Sie ist dichter und enthält weniger lokale Unterschiede als gesprochene Sprache und sie hat un- terschiedliche Verteilungen linguistischer Mittel und Anwendungen. o Geschriebene Sprache unterliegt vielen Konventionen, welche in gesprochener Sprache nicht immer sichtbar werden, wie Rechtschreibung, Zeichensetzung, Ab- satzmarkierungen usw.

o Da der Schreibende keine Rückmeldung über seinen Text erhält, bedarf es beim Schreiben eines veränderten Denkprozesses. Der Schreibende muss logisch ar- gumentieren können, um den Leser, dessen Position der Schreibende nicht kennt, zu überzeugen.

o Aufgrund der Überarbeitungs- und Verbesserungsmöglichkeiten von geschriebe- nen Texten, bedarf es beim Schreiben größerer Fertigkeiten als beim Sprechen, so dass unterschiedlichste Produkte wie Novellen, Sonette oder Romane ge- schrieben werden können.

Schreibkompetenz heißt auch, dass die Schreibenden ihre Texte nach bestimmten Prinzipien aufbauen können. In Anlehnung an die Hinweise von Hinz und Schmidt lau- ten diese Prinzipien wie folgt:

o „Konzept der thematischen Geschlossenheit (unity) o Konzept der Ordnung (order) o Konzept der Kohärenz (coherence)“ 11 Das Konzept „unity“ meint, dass pro Absatz nur eine Idee dargestellt wird und sich die Sätze entsprechend aufeinander beziehen. Mit „order“ meinen Hinz und Schmidt, dass auch die Absätze untereinander verknüpft sein sollen und diese eine „logische und na- türliche Entwicklung der Gedanken“ 12 aufweisen sollen. Das Konzept „coherence“ be- deutet, dass die Sätze miteinander verknüpft werden sollen, dieses Konzept schließt also unmittelbar an das erste Konzept an.

Gemäß dem Schreibprozessmodell von Hayes und Flower 13 beinhaltet die Schreib- kompetenz mehrere Teilkompetenzen. Um in der schriftlichen Kommunikation erfolg- reich zu sein, benötigt der Schreibende die Kompetenz, sich selbst Ziele setzen zu können, wobei sämtliche o.g. Punkte berücksichtigt, sowie die Position des Lesers an- tizipiert werden müssen. Der Schreibende benötigt inhaltliche Kompetenz, wobei die Aktivierung des Vorwissens eine Rolle spielt sowie die Semantik und die Integration neuen Wissens. Weiterhin benötigt der Schreibende Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz. In der Fremdsprache kommen zu o.g. Punkten allerdings noch weitere Aspekte zum Schreibprozess hinzu. So setzt sich der fremdsprachliche Schreibprozess nach Holtwisch aus folgenden Teilbereichen zusammen: 11 Hinz, Klaus/Schmidt, Petra: Prozessorientierte Schulung, 1995, S. 19 [18] 12 ebd., S. 19 [18] 13 vgl. Hayes, John R.; Flower, Linda: Identifying the organisation of the writing process,1980, S. 11 [12]

7 o „Analyse der Aufgabenstellung, o thematisch-episodisches Wissen des Schreibers, o Nutzung externer Quellen und Ressourcen, o fremdsprachlich-linguistisches Wissen des Schreibers, o Kenntnisse der Schreiblehre, o eigentlicher Schreibprozess.“ 14 Letztlich gelingt die schriftliche Kommunikation im Englischunterricht also nur dann, wenn die SuS sowohl die Konzepte von Hinz und Schmidt als auch die Fertigkeiten nach Holtwisch kennen und anwenden können. Ein Ziel des Englischunterrichts in der Sek. II sollte entsprechend sein, diese Kompetenzen auszubilden.

2.2 Schreibprozessförderung als Maßnahme zur Verbesserung der Schreibkompetenz

Im klassischen Lateinunterricht des 19. Jahrhunderts hatte die Schreibschulung noch einen festen Stellenwert, wobei die Schreibschulung mit der Schulung rhetorischer Fä- higkeiten einherging. Mit der Oberstufenreform von 1972 wurde allerdings das Schul- fach „Aufsatz“ vollständig abgeschafft und in den Sprachunterricht verlegt, so dass dem Schreiben seitdem nur noch eine untergeordnete Stellung beigemessen wird. 15 Mit der Veröffentlichung des Schreibprozessmodells von Hayes und Flower 1980 16 wurden zumindest für den Deutschunterricht viele Konzepte entwickelt, die den Schreibprozess als solches wieder in den Vordergrund des Unterrichts stellen sollten. Die Schreibprozessförderung fand somit zwar ihren Einzug in den Deutschunterricht, jedoch nur inkonsequent, da diese Art des Schreibunterrichts nicht in Lehrplänen und Richtlinien festgehalten wurde. Auch in der fremdsprachlichen Fachdidaktik ist die Schreibprozessförderung durchaus bekannt, allerdings findet sie im Unterricht äußert selten Verwendung, da die Förderung jeder einzelnen Teilkompetenz im Schreibpro- zess viel Zeit kostet und somit das oberste Prinzip des Englischunterrichts - die Münd- lichkeit - nicht mehr dauerhaft gewährleistet ist.

Dem hier dargestellten Konzept liegt das Schreibprozessmodell nach Hayes und Flo- wer zugrunde, welches ich im Folgenden erläutern werde. Das Modell ist in drei Berei- che aufgeteilt: die Umgebung des Schreibenden, das Gedächtnis und den Prozess als solches. Die Umgebung beinhaltet die Schreibaufgabe, die Schreibsituation und die benutzten Hilfsmittel sowie den entstehenden Text. Dieser beeinflusst den Schreibpro- zess je nach der aktuell erreichten Länge. Das Gedächtnis umfasst das Kurz- und Langzeitgedächtnis, wobei das Kurzzeitgedächtnis nur bedingt aufnahmefähig ist, das Langzeitgedächtnis aber permanent aktualisiert. Im Langzeitgedächtnis sind das Wis- sen über das Schreibthema, über die Aufgabe, die Textsorte und die Konventionen ge-

14 Holtwisch, Herbert: Bessere Texte, 2004, S. 92 [19] 15 vgl. Ludwig, Otto: Schreibdidaktik, 2003 [26] 16 vgl. Hayes Hayes, John R.; Flower, Linda: Identifying the organisation of the writing process ,1980 [12]