Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Das 4C/ID Modell und seine praktische Anwendung  3

2.1  Analyse der Kompetenz  5

2.2  Sequentialisierung der Aufgabenklassen  6

2.3  Entwurf von Lernaufgaben.  9

2.4  Unterstützende Informationen.  11

2.5  Just-in-time Informationen  12

3  Das 4C/ID Modell und seine Theorie  12

3.1  Lerntheoretische Überlegungen  12

3.2  Das situierte Lernen  13

3.3  Didaktische Szenarien für das 4C/ID Modell  13

3.4  Medien zur Unterstützung des Blueprints  14

4  Zusammenfassung und Fazit.  15

5  Literaturverzeichnis.  17

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells  4

Abb.  2: Fertigkeitenhierarchie  6

Abb.  3: Sequenz der Aufgabenklassen  7

Abb.  4: Format einer Problembeschreibung  9

Abb.  5: Aufgabenklasse mit Lernaufgaben  9

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1 Einleitung

Die Bedeutung der beruflichen Weiterbildung und des lebenslangen Lernens hat in den letzten Jahrzehnten stetig zugenommen und ist heute aus dem Berufsleben nicht mehr wegzudenken. Der Deutsche Bildungsrat definierte Weiterbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (zitiert nach Kutscha, 2008, S.88). Hierbei kommt es immer mehr nicht nur auf die Erweiterung beruflicher Fachkenntnisse an, sondern auch auf die Ausbildung und Verfeinerung sogenannter „soft skills“ oder sozialer Kompetenz, unter der im Umgang mit Mitarbeitern unter anderem Menschenkenntnis, Motivation, Konflikt-und

Kommunikationsfähigkeit verstanden wird. Die Vermittlung dieser sozialen Kompetenz ist eine der vielfältigen Aufgaben eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der Aus- und Weiterbildung, der z.B. in der Personalabteilung eines Unternehmens beschäftigt sein kann. Im Nachfolgenden wird anhand des “Vier-Komponenten-Instruktionsdesign Modells” (4C/ID Modell) von Jeroen van Merrienboër ein Lehrplan zur Ausbildung eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung entwickelt werden.

Anschliessend werden einige lerntheoretische Überlegungen dargelegt sowie Aspekte des situierten Lernens in Bezug auf das 4C/ID Modell erläutert. Danach werden einige didaktische Szenarien genannt, die sich zur Integration des 4C/ID Modells eignen. Ebenso werden Medien aufgezeigt, die sich zur Unterstützung des Entwurfs eignen und einige Anwendungsbeispiele gegeben.

Die Arbeit endet mit einer Zusammenfassung und einem Fazit.

In dieser Arbeit wird ausschliesslich die männliche Formulierung verwendet werden, um einen ungebrochenen Lesefluss zu gewährleisten. Es ist aber selbstverständlich immer auch das weibliche Geschlecht gemeint.

2 Das 4C/ID Modell und seine praktische Anwendung

Das 4C/ID Modell wurde in den 80er Jahren von Jeroen van Merrienboër entwickelt, um komplexes Lernen zu fördern. Komplexes Lernen bedeutet die Integration von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die Koordination qualitativ unterschiedlicher Grundfähigkeiten und den Transfer des gelernten Wissens auf das tägliche Leben oder das berufliche Umfeld (van Merrienboër, Kirschner & Kestner, 2003, S. 2).

Traditionell waren der Unterricht in Schulen und Universitäten und das Arbeiten in einem realen professionellen Arbeitsumfeld voneinander getrennt (Bastiaens & Martens, 2000, S. 1). Viele Firmen beklagten, dass von ihnen eingestellte Universitätsabgänger zwar eine Menge Faktenwissen vorweisen konnten, aber nicht kompetent waren - sie konnten keine lebensechten Probleme am Arbeitsplatz lösen (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2004, S. 510). Authentische Lernaufgaben (authentic learning tasks), die eine reale Arbeitssituation simulieren, bieten eine Lösung für dieses Problem. Mit ihnen können komplexe kognitive Fähigkeiten erlernt werden, die auf neue Aufgaben übertragen werden können. Sie sind die zentrale Komponente des 4C/ID Modells.

Abbildung 1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells (Quelle: van Merrienboër & Kirschner, 2007, S. 14)

Lernaufgaben werden aufgrund von wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten zusammengestellt. Wiederkehrende Fertigkeiten sind automatisierte Handlungen, die man unbewusst richtig ausführt, nicht-wiederkehrende Fertigkeiten dagegen bilden sich durch Aufgaben, über die man immer wieder neu nachdenken muss. Die Lernaufgaben sind in Aufgabenklassen angeordnet und variieren im Schwierigkeitsgrad von leicht bis schwer. Sie bieten den Lernenden zunächst ein hohes Mass an Unterstützung (ganze Füllung der Kreise), die sich dann immer mehr verringert, bis keinerlei Unterstützung mehr gegeben wird (leere Kreise). Dies nennt man “scaffolding”, die Verantwortlichkeit für den zu lernenden Stoff verschiebt sich dabei stufenweise zum Lernenden (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2008, S. 93).

Unterstützende Informationen (supportive information) als zweite Komponente des 4C/ID Modells, werden zur erfolgreichen Bewältigung von Lernaufgaben benötigt, die nicht-

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wiederkehrende Fertigkeiten trainieren. Sie stellen eine Verbindung zwischen bereits vorhandenem Wissen und dem Lernstoff dar.

Just-in-time Informationen (procedural information) werden den Lernenden erst während der Bearbeitung der Aufgaben zugänglich gemacht und zwar in dem Moment, in dem sie sie benötigen. Sie sind der Einübung von wiederkehrenden Fertigkeiten vorbehalten. Parttask Practice als vierte Komponente des 4C/ID Modells schliesslich bietet zusätzliche wiederholende Übungen zur Einübung von Teilaufgaben, die in hohem Masse automatisiert werden sollen.

Im Folgenden sollen die Komponenten Lernaufgaben, unterstützende Informationen und just-in-time Informationen des 4C/ID Modells in einem blueprint für einen Bildungswissenschaftler im Bereich der Aus- und Weiterbildung dargestellt werden. Van Merrienboër hat das Modell in insgesamt 10 Schritte unterteilt, die in dieser Arbeit allerdings nicht alle dargestellt werden.

2.1 Analyse der Kompetenz

Für den Entwurf eines kompetenzbasierten Lehrplanes muss im 4C/ID Modell zuerst die komplexe Kompetenz analysiert werden, die am Ende der Instruktion erreicht werden soll. Diese wird in ihre konstituierenden Teilfertigkeiten zerlegt und in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt. Die Zusammenhänge aller Fertigkeiten werden durch bestimmte Relationen verdeutlicht:

• die horizontale oder temporäre Relation innerhalb der Hierarchie beschreibt den Zeitpunkt, zu dem eine Fertigkeit ausgeübt werden muss. Dies kann gleichzeitig oder sequentiell geschehen. Bezogen auf Abbildung 2 bedeutet dies, dass ein Bildungswissenschaftler im Bereich der betrieblichen Weiterbildung zuerst analysieren und vorbereiten muss, bevor er ein Seminar durchführen und evaluieren kann. Die Fertigkeitenhierarchie wird auf horizontaler Ebene von links nach rechts gelesen.

• die vertikale oder konditionale Relation beschreibt die Beziehung der einzelnen Teilfertigkeiten zueinander, hier wird von unten nach oben gelesen. Die unteren Fertigkeiten sind Voraussetzung für die Ausübung der darüberstehenden Fertigkeiten. Die Teilfertigkeiten werden zusätzlich in wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten klassifiziert, da die Lernprozesse für beide Kategorien völlig unterschiedlich sind (van Merrienboër, Clark & de Croock, 2002, S. 40ff.) So ist in nachstehender Hierarchie beispielsweise die Erstellung eines Fragebogens Voraussetzung für den Erhalt von Teilnehmerfeedback und letztlich der Evaluation des Weiterbildungsseminars.

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