Inhaltsverzeichnis:

Abk  ürzungsverzeichnis  IV

Abbildungsverzeichnis   V

1.  Einleitung  1

1.1.  Problemstellung.  1

1.2.  Zielsetzung und Forschungsfragen  4

1.3.  Methodik  6

2.  Der Bologna Prozess  8

2.1.  Ziele des Bologna Prozesses  8

2.1.1.  Einführung des Diplomzusatzes.  8

2.1.2.  Einführung des zweistufigen Studiensystems  8

2.1.3.  Einheitliches Leistungspunktesystem.  9

2.1.4.  Mobilität.  10

2.1.5.  Qualitätssicherung  13

2.1.6.  Förderung europäischer Projekte.  14

2.2.  Prozess der Umstellung von 1998 bis 2006  14

2.2.1.  Sorbonne - Erklärung  14

2.2.2.  Bologna - Erklärung.  14

2.2.3.  Salamanca - Deklaration  14

2.2.4.  Prag - Kommuniqué  15

2.2.5.  Berlin - Kommuniqué.  16

2.2.6.  Bergen - Kommuniqué  16

2.3.  Internationaler Vergleich der Studiensysteme  16

2.3.1.  Weltweite Rankings von Hochschulen  16

2.3.2.  Studiensystem in Österreich  18

2.3.3.  Übersicht der Studiensysteme weltweit.  19

2.3.4.  Angloamerikanischer Raum  20

2.3.5.  Akzeptanz des neuen Studiensystems außerhalb Europas  20

3.  Akzeptanz des Systems an europäischen Hochschulen  21

3.1.  Einführung des Bachelor /Master- Systems in Europa  21

3.1.1.  Gesamteuropäische Sicht  21

3.1.2.  Einführung in Deutschland  22

3.1.3.  Einführung in Dänemark  23

I

3.1.4.  Einführung in der Tschechischen Republik  24

3.1.5.  Rechtliche Grundlagen in Europa  24

3.1.6.  Die Akzeptanz durch die Hochschullehrer in Europa  26

3.1.7.  Einführung an Universitäten in Europa.  26

3.1.8.  Einführung an Privatuniversitäten in Europa  29

3.1.9.  Einführung an Fachhochschulen in Europa  29

3.1.10.  Studienrichtungen mit ablehnender Haltung zum neuen  Studiensystem.31

3.1.11.  Bottom-Up Ansatz beim Bologna-Prozeß in Europa.  31

3.1.12.  Qualitätssicherung des Prozesses in Europa  31

3.2.  Pro-Contra Argumente zum neuen Studiensystem in Europa  32

3.2.1.  Akzeptanz des neuen Systems auf europäischen  Hochschuleinrichtungen32

3.2.2.  Internationalisierung in Europa  33

3.2.3.  Flexibilisierung in Europa  34

3.2.4.  Weitere Argumente für und gegen das neue Studiensystem in Europa.  34

3.2.5.  Kritikpunkte bei der Einführung in Europa.  36

4.  Akzeptanz des Systems an österreichischen Hochschulen  37

4.1.  Einführung des neuen Systems in Österreich.  37

4.2.  Neue Medien und der Bologna Prozess in Österreich  38

4.3.  Rechtliche Grundlagen in Österreich  38

4.4.  Einheitliches Punktesystem in Österreich.  39

4.5.  Einführung an den österreichischen Universitäten und Hochschulen.  40

4.6.  Einführung an österreichischen Fachhochschulen  42

4.7.  Bottom-Up Ansatz in Österreich - Beteiligung der Studenten  46

4.8.  Argumente für und gegen das neue Studiensystem in Österreich.  46

4.8.1.  Geringe Zahl der Hochschulabsolventen in Österreich  46

4.8.2.  Studienabbrecher in Österreich  47

5.  Akzeptanz des Bachelor/Master Systems am Arbeitsmarkt  51

5.1.  Akzeptanz am europäischen Arbeitsmarkt  51

5.1.1.  Akzeptanz in Europa allgemein.  51

5.1.2.  Medizinischer Bereich  52

5.1.3.  Akzeptanz in Zentraleuropa  52

5.1.4.  Akzeptanz in Deutschland.  53

5.2.  Akzeptanz am Österreichischen Arbeitsmarkt  57

5.2.1.  Beschäftigung von Hochschulabsolventen in Österreich  57

5.2.2.  Wissenstand unter den Personalverantwortlichen in Österreich  57

5.2.3.  Wirtschaftsbereiche in Österreich mit Tendenz zur Akzeptanz  60

5.2.4.  Wirtschaftsbereiche mit ablehnender Tendenz  62

5.2.5.  Trends.  63

II

6.  Akzeptanz des Bachelor/Master Systems unter Studenten.  64

6.1.  Akzeptanz europäischer Studenten.  64

6.1.1.  Allgemeine Lage der Akzeptanz in Europa  64

6.1.2.  Kritik am neuen Studiensystem durch Studenten  66

6.1.3.  Modularisierung  67

6.1.4.  Akzeptanz unter Studenten in Deutschland  67

6.2.  Akzeptanz unter Studenten in Österreich  68

7.  Empirie  70

7.1.  Grundlagen der Untersuchung  70

7.2.  Expertengespräche.  71

7.2.1.  Potentielle Interviewpartner.  71

7.2.2.  Befragte Experten  71

7.2.3.  Auswertung der Gespräche und Schlussfolgerungen  73

8.  Conclusio  95

9.  Anhang.  99

9.1.  Anlage 1: Interviewleitfaden.  99

9.2.  Anlage 2: Interview mit PhDr. Eva Bidlová, Ph.D., 12.2.2007.  102

9.3.  Anlage 3: Interview mit Mag. Heidi Scheuringer, M.B.L., 13.2.2007.  108

9.4.  Anlage 4: Interview mit Mag. Gottfried Bacher, 19.2.2007.  112

9.5.  Anlage 5: Interview mit Mag. phil. Franz Edelmann, 19.2.2007.  117

9.6.  Anlage 6: Interview mit Mag. Alexander Kohler, 22.2.2007  122

9.7.  Anlage 7: Interview mit Dr. Kurt Sohm, 23.2.2007.  127

9.8.  Anlage 8: Interview mit Mag. Elisabeth Westphal, 1.3.2007  131

9.9.  Anlage 9: Interview mit Georg Hufgard, 6.3.2007.  135

9.10.  Anlage 10: Interview mit Dr. Stefan Humpl, 26.2.2007.  140

9.11.  Anlage 11: Interview (Anonymisiert) mit Personalverantwortlichen eines  

Transportmittelherstellers  , 12.3.2007  144

9.12.  Anlage 12: Interview mit Dr. Josef Dellinger, 13.3.2007.  148

9.13.  Anlage 13: Interview mit Mag. (FH) Tina Brandstetter, 29.3.2007  152

9.14.  Anlage 14: Interview (Anonymisiert) mit Personalverantwortlichen eines  

Pharmaunternehmens  , 30.3.2007  156

9.15.  Anlage 15: Interview mit Mag (FH) Andreas Feuerstein, 30.3.2007.  161

10.  Literatur- und Quellenverzeichnis  166

10.1.  Literaturquellen  166

10.2.  Sonstige Quellen.  170

III

Abkürzungsverzeichnis AQA Austrian Quality Agency, Österreichische Qualitätsagentur BMWV Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr BMWF Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung CATS Credit Accumulation and Transfer System CEEPUS Central European Exchange Programme for University Studies ECA European Consortium of Accreditation Agencies ECTS European Credit Transfer System, Leistungpunktesystem EHEA European Higher Education Area ENIC European Network of Information Centres ENQA European Association for Quality Assurance ESIB The National Unions of Students in Europe EUA European University Association

EURASHE European Association of Institutions in Higher Education FH Fachhochschule Hrsg. Herausgeber HIS Hochschulinformations-System, Deutschland MAS Master of Advanced Studies MedUni Medizinische Universität MBA Master of Business Administration NARIC National Academic Recognition Information Centres Nr. Nummer OECD Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung ÖAD Österreichischer Austauschdienst o.V. ohne Verfasser S. Seite(n) Uni Universität VetMed Veterinär- Medizinische Universität vgl. vergleiche WKÖ Wirtschaftskammer Österreich WU Wirtschaftsuniversität z.B. zum Beispiel

IV

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Studentenmigration zwischen Weltregionen - Studenten in tertiärer Ausbildung im Jahre 1999 ………………………………………………………………..11 Abbildung 2: Bezeichnung des Abschlußgrads nach Art des Studienabschlusses -Anteile in Deutschland……………………………………………………………………..27 Abbildung 3: Factbox - Fachhochschulen in Österreich im Jänner 2007 …………...43 Abbildung 4: Bewertung der Einführung des zweistufigen Studiensystems in Österreich durch die Bologna Follow-Up Gruppe im Jahre 2005……………………..45

V

1. Einleitung

1.1. Problemstellung

Die Hochschulbildung hat eine Schlüsselbedeutung für die Entwicklung von einzelnen Persönlichkeiten, aber auch von gesamten Gesellschaften. In europäischen Staaten, die stolz auf ihre eigene historische Kultur- und Bildungstradition sind, kann ein Mißtrauen gegenüber ausländischen

Ausbildungssystemen beobachtet werden. Dieses führt folgend zur Abgrenzung der heimischen Arbeitsmärkte gegenüber ausländischen Arbeitskräften, was den Prozeß der europäischen Integration behindert. (vgl. Aigner 2002, S.1).

Am 19. Juni 1999 haben sich die Bildungsminister von 29 europäischen Staaten in der so genannten Bologna-Erklärung geeinigt, einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen. Das bedeutet ein Ende für historisch entstandene Studiensysteme der einzelnen Länder und die Einführung eines neuen einheitlichen Studiensystems, das auf dem verbreiteten angloamerikanischen Muster basiert. Die 29 Staaten, unter denen auch Österreich vertreten ist, haben sich verpflichtet, bis Ende 2010 folgende Ziele umzusetzen:

Einführung eines Diplomzusatzes (Diploma Supplement), um einen europäischen und internationalen Vergleich der Studienleistungen zu ermöglichen,

Einführung eines zweistufigen Studiensystems. Die erste (Undergraduate) Stufe macht es dem Studenten möglich, in die Berufswelt einzusteigen. Die erste Stufe dauert mindestens 3 Jahre. Nach deren Abschluss kann das Studium mit einem Graduate - Studium fortgesetzt und so der Titel Master erlangt werden,

Ein einheitliches Leistungspunktesystem soll den Studenten ermöglichen, zwischen verschiedenen Hochschulen in diversen Ländern zu wählen und während des Studiums an verschiedenen Plätzen am Unterricht teilzunehmen, Abschaffung von Hindernissen der Mobilität von Studenten, Lehrern, Experten und Verwaltungspersonal,

1

Vergleichbare Kriterien und Methoden zur Qualitätssicherung, Förderung europäischer Projekte im Bezug auf Lehrpläne, Zusammenarbeit der Hochschulen, Mobilität und gemeinsame Programme

(vgl. Bologna Erklärung 1999, S. 1-6).

Die Bologna-Erklärung konkretisiert somit den früheren Vertrag von Maastricht, in dem Grundlagen der europäischen Bildungspolitik festgesetzt waren. Artikel, die sich mit Bildung befassen, sind Artikel 126 und Artikel 127 EGV. Ziele der Bildungspolitik im Maastrichter Vertrag fokussieren sich auf die Verbreitung von europäischen Sprachen, Unterstützung der Mobilität von Studenten und Hochschulangestellten, Kooperation der Hochschuleinrichtungen,

Informationsaustausch und Entwicklung von Fernlehrprogrammen (vgl. Aigner 2002, S.5-6).

Weiterer Vorgänger des Bologna-Prozesses war die Sorbonne-Erklärung, die allgemeine Regelung zur Anerkennung der Hochschuldiplome der Europäischen Union vom Jahre 1988, Memorandum zur Hochschulbildung aus dem Jahre 1991 und die Einführung der Programme Sokrates und ECTS (vgl. Wex 2005, S. 31).

Das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur hat als Folge der Bologna-Erklärung die Novelle 1999 zum Universitätsgesetz, das Universitätsgesetz 2002 und die Änderung des Fachhochschul-Studiengesetzes 2002 erlassen. Diese Änderungen haben die Einführung des neuen Bakkalaureat/Master Systems in Österreich ermöglicht. Laut einer Studie des Ministeriums wurden in Österreich 2004 bereits 28,6% der ordentlichen Studien an Universitäten in neue Studienprogramme entsprechend den Bologna-Zielen umgewandelt. Bei den Fachhochschulen beträgt der Anteil der Studenten in Bakkalaureat/Master Studien 12,4 %. Privatuniversitäten weisen bereits 40% des Studienangebots im Rahmen von Bachelorstudien aus (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2005, S. 7).

Um die Qualität der Studiensystemumstellung abzusichern, wurde 2005 von der Bologna Follow-Up Gruppe eine Balanced Scorecard erstellt. Diese hat Österreichs

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Fortschritte bei der Umstellung des Studiensystems im positiven Licht erscheinen lassen. Der Teil des Bologna-Prozesses, welcher die Einführung des Bachelor/Master Systems bezweckt, ist zwar positiv bewertet, als mangelhaft wird aber die Einbindung von Studenten in den Prozess gesehen. Derzeit herrscht in Österreich, und allgemein in weiteren europäischen Ländern eher eine Top-Down Strategie (vgl. Norwegian Ministry of Education and Research 2005, S.66).

Für die Akzeptanz der Studienreform ist es wichtig, den betroffenen Gruppen genügend Information über die Studienumstellung zur Verfügung zu stellen. Bereits 2003 wurde die Notwendigkeit der Umstellung von den meisten zuständigen Personen in Führungspositionen an den europäischen Hochschulen erkannt und deren Wissenstand war ausreichend. Unzureichende Informationen bemängeln dagegen Angestellte der Hochschulen und Studenten. Das zeigte ein Bericht der Europäischen Universitätsvereinigung (vgl. Reichert /Tauch 2003, S.20).

Der Bologna Prozess bietet den Teilnahmeländern Rahmenbedingungen an, die unterschiedlich interpretiert werden können. Aus diesem Grund kommt es zu Differenzen in der Umsetzung in den einzelnen Ländern. Eine Studie der Studentenorganisation ESIB hat gezeigt, dass sich manche Länder nur der Bedingungen bedienen, die Ihnen als vorteilhaft erscheinen, andere Aspekte der Reform jedoch unbeachtet bleiben. Nördliche und baltische Länder verzeichnen die größten Fortschritte, da sich hier die Hochschulen auf die Erfüllung aller Ziele des Prozesses orientieren, dagegen tendieren die Länder Zentraleuropas zur Umsetzung von lediglich zwei bis drei ausgewählten Themenbereichen (vgl. The National Unions of Students in Europe 2005, S.4).

Einer der Gründe zur Einführung des neuen Systems sind Interessen der europäischen Wirtschaft. Arbeitgeber können Kandidaten aus verschiedenen Ländern dank der Vereinheitlichung effizienter vergleichen. Unternehmen können zwischen mehreren Kandidaten aus verschiedenen Ländern wählen. Um die Wirtschaft in die Einführung des neuen Studiensystems mehr einzubinden, schlägt die Bologna - Follow-Up Gruppe 2005 vor, dazu Rahmenbedingungen formeller Art zu schaffen (vgl. Norwegian Ministry of Education and Research 2005, S.6).

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Nicht nur die Wirtschaft, auch Studenten selbst sollen von dem neuen Studiensystem profitieren. Die Akzeptanz des neuen Studiensystems unter Studenten hat das Deutsche Hochschul-Informationssystem im Jahre 2004 erhoben. Befragt wurden die ersten Bachelorabsolventen nach ihrer Zufriedenheit und Erfahrungen mit der Stellensuche. An der Studie haben sich 1.600 Studenten beteiligt, die Gesamteinstellung zur eigenen beruflichen Zukunft ist eher positiv ausgefallen. Die Studenten bereuen nicht, dass sie sich zum damaligen Zeitpunkt für ein noch unbekanntes Studium entschieden haben. Schwierigkeiten bei der Suche einer Stelle am Arbeitsmarkt waren eher selten, aber die Absolventen haben gemerkt, dass die Bekanntheit der neuen Titel unter den Personalverantwortlichen noch gering ist (vgl. Briedis 2005, S. 53).

Ziel des Bologna-Prozesses ist die Schaffung eines „Bildungsraum Europa“ für Studenten. Das Studium in diversen europäischen Ländern ist bereits für viele Studenten zur Realität geworden (vgl. Aigner 2002, S. 19).

Eine grundlegende Reform wie die der Einführung des Bachelor- Master Systems bringt Probleme mit der Akzeptanz bei den betroffenen Gruppen mit sich. Der Bologna-Prozess wurde von der Initiative der Bildungsminister gestartet. Wichtig ist aber die Akzeptanz bei allen betroffenen Gruppen. Ohne die Unterstützung der Studenten, Arbeitgeber und Hochschulen ist so eine grundlegende Reform unmöglich (vgl. Wex 2005, S.321).

Basierend auf diesen Informationen, befasst sich die vorliegende Arbeit mit dem gegenwärtigen Informationsstand und Akzeptanzlevel des neuen Studiensystems in der Wirtschaft und an den Hochschulen in Österreich.

1.2. Zielsetzung und Forschungsfragen

In der Diplomarbeit wird zunächst der Prozess der Einführung des gemeinsamen europäischen Hochschulraums beschrieben und analysiert. Der theoretische Teil der Arbeit befasst sich mit dem Ablauf des Bologna - Prozesses, dessen Zielen und deren Einhaltung in den europäischen Ländern. Der Vergleich des Fortschritts im

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Umstellungsprozess kann Best Practices für österreichische Fachhochschulen und Universitäten darstellen. Das Ziel dieser Arbeit ist es, festzustellen, wie das neue Hochschulsystem in Österreich von den Hochschulen selbst, aber auch vom Arbeitsmarkt akzeptiert wird. Ausgewählte Beispiele aus dem Ausland werden angeführt, um Möglichkeiten von Lösungen bei der Umstellung der Studienprogramme für die österreichische Hochschullandschaft aufzuzeigen.

Ziel der empirischen Untersuchung ist es herauszufinden, wie hoch die Akzeptanz des neuen Studiensystems ist. In beiden Bereichen, sowohl im Hochschulbereich, als auch dem Arbeitsmarktbereich wird eruiert, ob es ausreichend Informationen zu diesem Thema gibt. Es soll die Zufriedenheit mit der Durchführung der Veränderungen und dem Stand der rechtlichen Vorschriften erhoben werden. Die befragten Personen sollen weiters einschätzen, wie sich die Veränderungen in der Zukunft auf die österreichische Hochschullandschaft und den Arbeitsmarkt auswirken werden. Personalverantwortliche sollen sich über ihre eigenen Anforderungen an die Studiengänge äußern. Die Befragung beider Gruppen kann ein Gesamtbild der Systemumstellung darstellen und mündet in Vorschläge für Verbesserungen der Studienumstellung.

Die Diplomarbeit beantwortet folgende Fragen:

Wie ist der Informationsstand unter Hochschul- und Wirtschaftsvertretern? Wie ist die Akzeptanz der neuen Abschlüsse in der Wirtschaft und an den Hochschulen?

Welche Schritte planen die Hochschulen / Wirtschaft in Zusammenhang mit dem neuen System?

Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Reform für die Betriebe und die Hochschulen?

Erfüllt das neue Studiensystem die Ziele des Bologna-Abkommens? Wo liegen Vor- und Nachteile des neuen Studiensystems? Welche Inhalte erwartet sich die Wirtschaft von den neuen Studiengängen? Wie kann sich Österreich am weltweiten Bildungsmarkt positionieren? Welche ist die Erwartung der Experten aus beiden Bereichen in den nächsten 10 Jahren?

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1.3. Methodik

Der theoretische Teil der Diplomarbeit ist das Ergebnis einer Literaturrecherche. Als Literaturquellen dienen in erster Reihe Verordnungen der Europäischen Union, der einzelnen Bildungsministerien, Studien, Reports, Berichte und Kommuniqués. Um die Einstellung zu dem Thema im gesamten europäischen Raum beschreiben zu können, werden auch Kommentare, Zeitungsartikel und Bücher zu diesem Thema als Quellen analysiert. Die Akzeptanz in Österreich wird mangels Literaturquellen auch aufgrund einer Recherche von Fachzeitschriften ergänzt.

Sowohl bereits bestehende Studien des Bundesministeriums für Wirtschaft und Forschung, als auch Studien aus weiteren Ländern werden durch Expertengespräche um neue Details zur Akzeptanz in Österreich ergänzt. Es werden Bereiche aufgedeckt, die ein Verbesserungspotential aufweisen. Originelle Lösungsansätze aus anderen Ländern können als Beispiel für österreichische Hochschulen übernommen werden. Da es sich um ein junges Thema handelt, wird ausschließlich auf aktuellste zur Verfügung stehende Quellen zugegriffen.

In der Arbeit wird die Akzeptanz der Studienreform erhoben, und daraus werden weitere Schritte für die Hochschulen und die Wirtschaft abgeleitet. Die Methode der Experteninterviews wurde gewählt, weil in der breiten Öffentlichkeit diese Thematik nicht genügend thematisiert wird. Besonders geeignet sind die Expertengespräche, da auch eine Abschätzung zukünftiger Trends aufgezeichnet werden kann.

Für die Expertenbefragung wurde das strukturierte, nicht-standardisierte Interview gewählt. Für die einzelnen Interviews wird zwar ein Leitfaden erstellt, aber es besteht für den Interviewer eine teilweise Freiheit bei der Fragestellung während des Gespräches (vgl. Hüttner/Schwarting 2002, S.84 f.).

Um die Interviews interpretieren zu können, wird ein Interviewleitfaden erstellt. Die ausgewählten Personen werden vorher befragt, ob sie genügend Wissen zu dem Thema haben, um eine kompetente Auskunft geben zu können. Die Interviews

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werden autorisiert, falls es der/die Befragte wünscht. Es sind je zur Hälfte Personen aus dem Hochschulsektor und der Wirtschaft befragt. Unter Experten werden zuständige Personen von den Fachhochschulen und Hochschulen verstanden, österreichische Mitglieder der Bologna - Gruppe. Der Teil der Wirtschaft wird vor allem an Experten aus den Bereichen Human Resources oder führenden Angestellten orientiert sein. Unter Experten werden Personen mit

Hochschulausbildung verstanden, die mehrjährige Arbeitspraxis aufweisen können und zum Beispiel durch Publikationen über die Einführung des neuen Studiensystem in der Öffentlichkeit an der Bologna-Diskussion aktiv beteiligt sind. Es werden vor allem Experten aus Österreich befragt, ausnahmsweise auch aus weiteren Ländern.

Das Resultat der Diplomarbeit ist vor allem an Fachhochschulen und Universitäten, als auch an Unternehmen in Österreich gerichtet. Die Diplomarbeit soll neue Impulse für die Umstellung des Studiensystems beinhalten und kann auch als eine Informationssammlung zu diesem Thema dienen.

Um erforschen zu können, welche weiteren Bereiche und Denkanstösse mit dem Thema verbunden werden, wurde die Form des Expertengesprächs gewählt. Diese Form kann zu Informationen bezüglich weiterer möglicher Informationsquellen führen (vgl. Stickel-Wolf/Wolf 2002, S. 127).

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2. Der Bologna Prozess

2.1. Ziele des Bologna Prozesses

2.1.1. Einführung des Diplomzusatzes

Eine der Aufgaben für die teilnehmenden Länder Europas ist die Einführung des Diplomzusatzes. Der Diplomzusatz (Diploma Supplement) soll den Absolventen bei Bewerbungen im Ausland helfen, ihr erworbenes Studium zu belegen. Somit hilft es der internationalen Mobilität der Arbeitnehmer. Die Verwendung des Diploma Supplements ist in den Teilnahmeländern bereits heute weit verbreitet. Das Diploma Supplement beinhaltet das erlangte Fachwissen und Kompetenzen des Studenten. Dieser Zusatz soll laut dem Berliner Abkommen automatisch jedem Studierenden ohne zusätzliche Gebühr ab 2005 ausgestellt werden. Die meisten Länder haben mit der Ausstellung des Zusatzes bereits vor dem Jahr 2005 begonnen. Das einzige Land, welches erst 2007 - 2008 die Einführung des Diplomzusatzes durchführt, ist Rußland. Die meisten Länder geben das Dokument in eigener und englischer Sprache aus, oder ausschließlich in englischer Sprache. In Andorra, Frankreich, Polen und Spanien kann der Zusatz sogar in weiteren Sprachen auf Studentenwunsch erstellt werden (vgl. EURYDICE 2005, S.24-27).

Die Existenz des Diplomzusatzes ist bei den Arbeitgebern nicht bekannt. Das wurde im Rahmen der Studie „Trends 2003“ anhand einer Befragung von Arbeitgebervereinigungen festgestellt. Dieses kann auf die kurze Existenz dieses Dokuments zurückgeführt werden (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 65).

2.1.2. Einführung des zweistufigen Studiensystems

Im Bologna-Abkommen haben sich die Teilnahmestaaten verpflichtet, ein zweistufiges Studiensystem bis 2010 einzuführen. Die Absicht der Einführung des zweistufigen Studiensystems wurde stark im Bezug zu Doktoratsstudien diskutiert. Als Ergebnis dieser Anforderungen haben europäische Bildungsminister bei Ihrem Treffen in Cordoba am 7.-9. April 2002 die Erweiterung des Studiensystems um eine dritte Stufe ermöglicht. Diese soll zum Beispiel beim Medizinischen Studium zur

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Anwendung kommen. Es wurde die Empfehlung beschlossen, einen einheitlichen europäischen Doktortitel einzuführen (European Doctorate Label). Die zusätzliche Entscheidung zur dritten Studienstufe hat den Meinungen rechtgegeben, die behaupten, dass der europäische Bildungsraum eigene Spezifika hat, die berücksichtigt werden sollen (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 49 f.).

Die neuen Bachelor- und Master- Abschlüsse ermöglichen den Arbeitgebern, einfacher die Ausbildung der Bewerber zu erkennen. Zum Beispiel in Belgien wird der Begriff „Staatsexamen“ für einen Arbeiterbrief gebraucht, dagegen in Deutschland handelt es sich um eine qualitative Ausbildung. Europäische Absolventen müssen beim Bewerben in Südafrika erklären, dass ihre Studienabschlüsse anspruchsvoller sind als die einjährigen „Diplomas“ an dortigen Hochschulen (vgl. Hagemeister 2007, S. 173).

2.1.3. Einheitliches Leistungspunktesystem

Die Mobilität der Studenten und das lebensbegleitende Studium soll durch ein einheitliches Leistungspunktesystem unterstützt werden. In den offiziellen Erklärungen der Bildungsminister wird das European Credit Transfer System (ECTS) bevorzugt. Dieses hat bereits breite Anwendung an europäischen Hochschulen und Fachhochschulen. Gleichzeitig wird auch kritisiert, daß das Credit Accumulation and Transfer System (CATS) nicht stärker unterstützt wird. CATS soll laut der Kritiker besser eine Curriculumentwicklung unterstützen als ECTS (vgl. Aigner 2002, S. 33).

Das Europäische System zur Anrechnung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS) wurde im Rahmen des ERASMUS Programms eingeführt, derzeit nutzen es die meisten Studiengänge. Ganz neu ist ECTS für Rußland und die Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens, in welchen aber ein Wandel in den kommenden Jahren zu erwarten ist (vgl. EURYDICE 2005, S. 21-23).

Europäische Bildungsminister haben Empfehlungen für die Dauer der neuen Studienstufen erlassen. Diese sehen 180 oder 240 ECTS Punkte für die erste Studienstufe vor. Diese Punktezahlen bedeuten 3 oder 4 Studienjahre im Vollzeitstudium. In Europa kann ein allgemeiner Trend zu 180 ECTS Punkten für die

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erste Studienstufe beobachtet werden, es können aber auch 210 und 240 ECTS Punkte in der ersten Stufe gefunden werden. Für die zweite Studienstufe, den Master, werden meistens 120 ECTS Punkte verlangt (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 47 f.).

Für die dritte Stufe des Doktoratsstudiums wird die Einführung von ECTS nicht überall vorgesehen. Ungefähr 20 % der europäischen Bildungsminister haben gemeldet, auch hier ECTS einführen zu wollen, weitere 20 % überlegen ein anderes Punktesystem. 15 % wollen kein Punktesystem für die dritte Stufe vorsehen und in den restlichen Ländern gibt es noch keine Entscheidung zu diesem Thema. In Österreich sieht das Studiengesetz 120 ECTS Punkte als ein Minimum für ein Doktorandenstudium vor, dieser Wert kann als Richtwert für weitere Länder dienen. Zum Erlangen des Titels PhD. führen in Österreich mindestens 240 ECTS Punkte. Länder, die sich positiv zur Anwendung von ECTS in der dritten Studienstufe geäußert haben, waren Finnland, Schweden, Estland und Spanien, dagegen haben sich vor allem die Schweiz, Irland und Großbritannien geäußert (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 50).

Eine positive Entwicklung ist die breite Akzeptanz von ECTS in Europa. Andererseits kann oft beobachtet werden, daß das System nicht richtig angewendet wird. Auch in der Studie „Trends 2003“ befragte Studentenorganisationen haben sich mehrheitlich positiv über ECTS geäußert (vgl. Reichert/Tauch 2003, S.66 f.).

2.1.4. Mobilität

Die weltweite Globalisierung spiegelt sich auch im Bereich der Hochschulausbildung wieder. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat einen Bericht veröffentlicht, der berichtet, daß die Anzahl der ausländischen Studenten weltweit zwischen 1960 bis 1993 mehrfach gestiegen ist. Die meisten Auslandsstudenten haben aber für ihr Auslandsstudium oft die USA oder England gewählt, was die Notwendigkeit der Systemumstellung in Europa belegt (vgl. Aigner 2002, S. 24).

Einer der Hauptbeweggrunde des Bologna-Prozesses ist es, die Konkurrenzfähigkeit

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europäischer Hochschulen zu erhöhen. Wie in der Abbildung (1) ersichtlich ist, passiert die meiste Strömung von Studenten von Asien & Ozeanien in die USA und Kanada. Die zweithöchste Migration ist innerhalb Europas zu finden (vgl. Abbildung 1). Als Beispiel für die Attraktivität der Regionen ist zu erwähnen, dass 63% der Studenten aus Asien & Ozeanien das Studium in den USA und Kanada bevorzugen, und nur 37 % sich für die EU entscheiden (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 34 f.).

Abbildung 1: Studentenmigration zwischen Weltregionen - Studenten in tertiärer Ausbildung im Jahre 1999

Quelle: Reichert/Tauch 2003, S. 35

Weiters soll die Mobilität der Studenten innerhalb Europas gestärkt werden. Diese hängt unter anderem mit den zur Verfügung gestellten Stipendien zusammen. Öffentliche finanzielle Unterstützung solcher Stipendien wurde in Österreich, Belgien, Dänemark, Finnland, Deutschland, Irland, Italien, den Niederlanden, Norwegen, Portugal, Spanien, Schweden und Grossbritanien laut offiziellen Angaben der einzelnen Ministerien im Rahmen der Studienreform aufgestockt. Wie beobachtet werden kann, handelt es sich um eine klar „westliche“ Realität, in weiteren Ländern wurden die finanziellen Mittel nicht erhöht. Österreich verzeichnete bereits im Jahr 2003 einen signifikanten Anstieg von Incoming - Studenten aus Nicht - Europäischen

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Ländern (vgl. Reichert/Tauch 2003, S.30 f.).

Die Mobilität der Studenten in Europa unterstützen derzeit Europäische Mobilitätsprogramme SOKRATES/ ERASMUS; TEMPUS und CEEPUS. SOKRATES/ERASMUS umfaßt Mitgliedstaaten der EU, Liechtenstein und die Türkei. Die Schweiz kooperiert dank eines bilateralen Abkommens am Programm. Studenten werden im Rahmen des Programms ERASMUS bei ihren Auslandsaufenthalten finanziell unterstützt. TEMPUS unterstützt eine Umgestaltung von Studiensystemen und fördert die Zusammenarbeit der europäischen Hochschulen mit Hochschulen in den nicht-assoziierten Staaten. Zu diesen gehören zum Beispiel die Staaten in Südosteuropa, neue Demokratien der ehemaligen Sowjetunion und die Mongolei. CEEPUS - Central European Exchange Programme for University Studies orientiert sich auf die Errichtung mittlereuropäischer Netzwerke zur Hochschulkooperation. Unterstützt wird auch die akademische Mobilität (vgl. Österreichische Rektorenkonferenz 2002, S. 9-11).

Mobilität von Studenten innerhalb Europas hängt auch davon ab, ob deren Studium, welches in einem Land erbracht wurde, in einem anderen anerkannt wird, zum Beispiel beim weiteren Studium zum Master. Europäische Hochschulen werden bei der Anerkennung von Diplomen von zwei Organisationen unterstützt: der ENIC (European Network of Information Centres) und NARIC (National Academic Recognition Information Centres) (vgl. Reichert/Tauch 2003, S.63).

Österreichische Hochschulen und Fachhochschulen bieten ihre Studienangebote an Auslandsstudenten vor allem mittels des Österreichischen Austauschdienstes - der ÖAD an. Diese Unterstützt internationale Interessenten mit Informationen über Aufenthaltsbewilligungen, die angebotenen Studiengänge, Stipendien und Kontaktpersonen an den einzelnen Hochschuleinrichtungen. Der Anteil an internationalen Studenten im Wintersemester 2003/4 war an den österreichischen Universitäten und Hochschulen höher (18,98 %), als an den Fachhochschulen (4,41%) (vgl. ÖAD 2004, S. 4-5, 46).

Der Internationalisierungsgrad der österreichischen Universitäten ist im weltweiten Vergleich sehr hoch, einen größeren Anteil haben laut OECD nur Australien und die

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Schweiz. Österreichs Hochschulen werden derzeit unter der Marke „Study in Austria“ vom Österreichischen Austauschdienst international vermarktet. Laut ÖAD wird die Entwicklung an den europäischen Hochschulen nicht nur durch den Bologna-Prozess bestimmt, sondern auch durch das Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen - General Agreement on Trade in Services, GATS, welches 1995 von den Mitgliedsländern und der World Trade Organisation abgeschlossen worden ist, und weiter durch das Abkommen betreffend des Handels mit Rechten am geistigem Eigentum - Trade-related Aspects of Intellectual Property Rights, TRIPS (vgl. Müllner 2006, S. 3.).

Da derzeit an den österreichischen Hochschulen vor allem Studenten aus entwickelten und EU-Ländern bevorzugt werden, haben österreichische NGO´s, Vertreter der Österreichischen Rektorenkonferenz, der Österreichischen Fachhochschulkonferenz, der Kommission für Entwicklungsfragen der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, der Österreichischen

Hochschülerschaft und aller betroffenen Ministerien 2006 das Projekt „Fair Study“ ins leben gerufen. Dieses soll den Anteil der Studenten aus „benachteiligten“ Ländern erhöhen, vor allem durch Abschaffung gesetzlicher Hürden (vgl. APA 2006, S.1-39).

Der österreichische und europäische Tertiärsektor muß mittlerweile nicht nur mit den amerikanischen und japanischen Hochschulen in puncto Forschung und Bildung mithalten können, auch in Ländern wie China und Indien werden eine Menge neuer Elite-Unis gegründet. Ein Weg kann die Unterstützung österreichischer Unternehmen sein. Zum Beispiel der Kunststoffproduzent Borealis und die OMV unterstützen 2006 die Montanuniversität in Leoben mit 3 Mio. Euro, wo ein Studiengang für Kunststofftechnik angeboten wird. So soll den sinkenden Studentenzahlen entgegengewirkt werden (vgl. APA 2006, S. 1-3).

2.1.5. Qualitätssicherung

Das Berlin - Kommuniqué von 2003 hat beschlossen, dass jede Hochschule selbst die Qualität der Studiengänge zu evaluieren hat, und gleichzeitig soll es nationale Stellen zur Qualitätssicherung geben. In den meisten Ländern wird die Kontrolle

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durch eine neutrale Einheit durchgeführt. In manchen Ländern bestehen auch mehrere Stellen gleichzeitig (vgl. EURYDICE 2005, S.28).

2.1.6. Förderung europäischer Projekte

Europäische Hochschulen haben die Möglichkeit, Joint Study-Programme mit Partnerhochschulen im Ausland zu gründen. Bei den Österreichischen Universitäten kann der Student nach dem 3. Semester einen Auslandsaufenthalt antreten. Dieser kann bis zu einem Jahr dauern und die erbrachten Studienleistungen werden angerechnet (vgl. Österreichische Rektorenkonferenz 2002, S. 9).

2.2. Prozess der Umstellung von 1998 bis 2006

2.2.1. Sorbonne - Erklärung

Die Einführung des Bachelor- und Masterstudiums wurde erstmals während der Konferenz in Sorbonne am 25. Mai 1998 vorgeschlagen und durch Minister von Frankreich, England, Italien und Deutschland verabschiedet. Dieser Vorschlag ist eher spontan entstanden. Das Modell der Abschlüsse an Hochschulen hat sich an dem international verbreiteten zweistufigen System angelehnt. Die Sorbonne-Erklärung hat ein großes Interesse unter der Öffentlichkeit und in weiteren europäischen Ländern geweckt (vgl. Aigner 2002, S.21-22).

2.2.2. Bologna - Erklärung

Die Bologna-Erklärung 1999 beinhaltet die Einführung eines Einheitlichen Systems an Titeln, gleich wie diese im englischsprachigen Raum eingesetzt werden. Es wird den einzelnen Ländern empfohlen, das neue Studiensystem einzuführen, wobei keine strengen Richtlinien festgelegt werden (vgl. Aigner 2002, S.22).

2.2.3. Salamanca - Deklaration

In der spanischen Stadt Salamanca haben sich am 29.-30.3.2001 Vertreter von über 300 europäischen Hochschulen getroffen, um gemeinsam Ziele für die

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bevorstehende Konferenz in Prag zu definieren. Es wurde darauf hingewiesen, daß die Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraums nur dann sichergestellt sein kann, wenn alle Hochschulen gleiche Rahmenbedingungen haben, derzeit jedoch der Wettbewerb durch eine Überregulierung in vielen der Länder gebremst wird. Ein weiteres Ziel ist es, die Unterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen als Vorteil zu nutzen. Weiters wurde festgehalten, daß sich die erste Studienstufe aus 180 bis 240 ECTS Punkten zusammensetzen soll. Es soll auch möglich sein, dass Hochschulen in speziellen Fällen integrierte Studiengänge anbieten, die zum Mastertitel führen. Um ausländische Studenten an europäische Hochschulen zu locken, wird festgehalten, daß der Bereich des Marketings, der Informationsarbeit und des Willkommen-Services für solche Interessenten von besonderer Bedeutung ist (vgl. ESIB 2006, S.1-3).

2.2.4. Prag - Kommuniqué

Das Prager Kommuniqué wurde im Mai 2001 als Ergebnis der abgehaltenen Folgekonferenz der Hochschulvertreter und Minister beschlossen und veröffentlicht. In dieser Phase haben bereits 32 Länder an dem Bologna-Prozess teilgenommen. Die teilnehmenden Minister und Ministerinnen haben festgestellt, daß die Ziele des Bologna-Abkommens von den Hochschulen akzeptiert werden, besonders im Bereich von Maßnahmen zur Qualitätssicherung. Beiträge der Organisationen European University Association und National Unions of Students in Europe wurden als ein wertvoller Beitrag zum Prozess bezeichnet. Den Hochschulen wurde kommuniziert, daß rechtliche Grundlagen für den Umstellungsprozeß bereits vorhanden sind und diese nun auch genutzt werden sollen. Bezüglich des einheitlichen Leistungspunktesystems wurde das ECTS, oder optional ein weiteres ECTS-kompatibles System genannt. Folgende Bereiche wurden für Workshops vorgesehen: Lebensbegleitendes Lernen, Beteiligung von Studenten, Hindernisse bei der Mobilität, Entwicklung gemeinsamer Abschlüsse, Leistungssysteme Akkreditierung und Qualitätssicherung (vgl. Prager Kommuniqué 2001, S. 1-8).

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2.2.5. Berlin - Kommuniqué

Eine wesentliche Ergänzung des Bologna - Abkommens ist 2003 durch zuständige Ministerinnen und Minister in Berlin vereinbart worden. Das zweistufige System des Bachelor und Masterstudiums wurde um einen dritten Zyklus - das Doktorandenstudium ergänzt. Doktorandenausbildung wird in den meisten beteiligten Ländern als die dritte Stufe des Studiums anerkannt, um besseren Zusammenhang mit der Forschung zu ermöglichen, das Studium kann nach dem Erlangen des Master Titels begonnen werden. (vgl. EURYDICE 2005, S. 17).

2.2.6. Bergen - Kommuniqué

Während des Treffens europäischer Bildungsminister in Bergen sind fünf neue Länder zum Bologna Prozess beigetreten: Armenien, Aserbaidschan, Georgien, Moldawien und Ukraine. Die Konferenz wurde im Mai 2005 abgehalten. Für den gemeinsamen europäischen Hochschulbildungsraum wird in dem Kommuniqué des Treffens der Begriff European Higher Education Area (EHEA) eingeführt. Die Einbeziehung von Studenten und den Lehranstalten wird hier besonders forciert. Die Konferenzteilnehmer haben festgestellt, das die meisten Länder die drei

Arbeitsbereiche des Berliner Kommuniqués: Benotung, Qualitätssicherung und Anerkennung der Titel und Studienzeiten ernst genommen haben und in diesen Feldern der Studienreform Fortschritte verzeichnet werden können (vgl. Conference of European Ministers Responsible for Higher Education 2005, S.1-6).

2.3. Internationaler Vergleich der Studiensysteme

2.3.1. Weltweite Rankings von Hochschulen

Der Trend zur Globalisierung und Mobilität von Studenten bringt auch neue internationale Vergleiche von Universitäten und Hochschulen mit sich. Ein Beispiel für ein Ranking ist das weltweite Universitätsranking der Schanghai Jiao Tong

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University. Diese listet weltbeste 500 Universitäten auf. Für die Zusammenstellung werden vor allem Indikatoren wie Anzahl der Nobelpreisträger, Größe der Hochschule, Anzahl der wissenschaftlichen Publikationen, Anzahl der Artikel, welche in den Zeitschriften „Nature“ und „Science“ veröffentlicht werden und die Zahl der Forscher verwendet. Unter den ersten 20 Universitäten sind 17 aus den USA zu finden. Auf Platz zwei ist Cambridge, auf Platz zehn Oxford und die Tokyo University belegt den Platz 19. Die Top 10 waren 2006 Harvard, Cambridge, Stanford, Berkeley, Massachusetts Institute of Technology, California Institute of Technology, Columbia, Princeton, University Chicago und Oxford. Aus Österreich waren 15 Universitäten vertreten, diese befinden sich aber erst im Bereich ab dem 150 Platz. Dieses Ranking ist umstritten, die Methodik wird zum Beispiel von der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur kritisiert, da gesamte Universitäten bewertet werden, deren Größe wird dabei nicht berücksichtigt, bemängelt wird auch die Gewichtung der Indikatoren (vgl. APA 2006).

Ein weiteres Ranking veröffentlicht die britische Zeitung „The Times“. Bewertet werden bei dem „World University Ranking“ gewichtete Kriterien: 40% der Bewertung richtet sich nach einem Urteil von 3.700 Wissenschaftern aus der ganzen Welt. 10% der Bewertung wird von Personalvermittlern beeinflußt, die restlichen 50% beinhalten quantitative Kriterien wie Anzahl der Zitate und Anteil ausländischer Forscher und Studenten. Times distanziert sich von rückblickenden Bewertungen, wie der Zahl der Nobelpreise, sondern zielt auf eine derzeitige Bewertung. Auch hier punkten ähnlich wie in den meisten Rankings Universitäten aus den USA und Großbritannien (vgl. APA 2006, S. 1).

Weiters werden neben den bestehenden Rankings weitere Initiativen zu internationaler Vergleichbarkeit gesetzt. Die OECD plant ab 2009 einen Wissensvergleich für Erwachsene einzuführen, ähnlich, wie die bestehende PISA-Studie für Schüler. Hier sollen sowohl Erwachsene, als auch Studierende getestet werden (vgl. APA 2006, S.1)..

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2.3.2. Studiensystem in Österreich

Das österreichische tertiäre Studiensystem gehört zu den Ländern, wo eine Aufteilung in Hochschulen und Fachhochschulen besteht. Die Einführung des Fachhochschulstudiums hat im Jahre 1994 begonnen. Der erstverliehene Titel an österreichischen Hochschulen ist der Magister oder der Diplom-Ingenieur. Diese werden meistens nach den ersten vier bis fünf Studienjahren verliehen, aber oft erst nach einer längeren Studiendauer. Studien sind in zwei bis drei Phasen aufgeteilt. Jede der Phasen endet mit einer Diplomprüfung, die zweite Phase beinhaltet auch das Schreiben der Diplomarbeit. Das Doktorstudium bedeutet für einen Studenten in Österreich mindestens noch zwei zusätzliche Jahre, die Abgabe einer Dissertation und das erfolgreiche Ablegen einer Endprüfung (Rigorosum). Die Berechtigung zu unterrichten ist durch keinen eigenen Titel gekennzeichnet, sondern es handelt sich um eine zusätzliche akademische Qualifikation. Manche Universitäten in Österreich bieten „Master of Advanced Studies“ - Studien oder „Master of Business Administration“ Programme an. Diese werden in Deutsch oder Englisch angeboten. Die minimale Studiendauer an Fachhochschulen sind vier Jahre. Die verliehenen Titel sind gleich wie an Universitäten, aber werden mit dem Zusatz (FH) versehen. Fachhochschulabsolventen können mit Doktorandenprogrammen ihr Studium fortsetzen, dazu müssen diese eine Anzahl an zusätzlichen Prüfungen in zwei Überbrückungssemestern absolvieren (vgl. Haug/Kirstein 1999, S. 41 f.).

Ein aktives Marketing für die Ansprache potentieller Studenten ist an den österreichischen Hochschulen wenig verbreitet. Nur 30 % der befragten Einrichtungen haben in einer Studie der Bologna Follow-Up Gruppe die Anwendung von gezielten Marketingmaßnahmen angegeben. Somit liegt Österreich im europäischen Durchschnitt. Europäische Länder mit hohen Marketingaufwendungen sind Irland und Großbritannien mit 80% der Hochschulen, die solche Aktivitäten setzen. Hoch ist der Anteil auch in weiteren Ländern, wie in den Niederlanden, der Slowakei, Zypern und Rumänien. Die Bologna Follow-Up Gruppe empfiehlt eine klare Positionierung der Hochschulen am Markt und das Einsetzen des gezielten Marketings. Dieses soll das erfolgreiche Bestehen am internationalen Bildungsmarkt sicherstellen. Dabei ist zu erwähnen, dass die Anwendung von Marketingstrategien für die Hochschulen eine neue Aktivität darstellt, die ein Umdenken der Institutionen

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verlangt (vgl. Reichert/Tauch 2003, S. 37 f.).

Die Republik Österreich wendet derzeit für den Hochschulsektor 1,2% des Bruttoinlandproduktes auf und liegt somit im EU-Durchschnitt. Die Europäische Union verlangt von den Mitgliedstaaten, zur Stärkung des „Europa des Wissens“ bis 2010 mindestens 2% des BIP für einen modernisierten Universitätssektor aufzuwenden (vgl. Winckler 2005, S. 4).

2.3.3. Übersicht der Studiensysteme weltweit

Studiensysteme können weltweit in zwei geographische Bereiche aufgeteilt werden. Länder außerhalb des Kontinents Europa, und Kontinentaleuropäische Länder. Fast alle Länder außerhalb Europas richten sich in ihrer Studienstruktur nach dem Anglo-Amerikanischen System der Undergraduate- und Graduate- Stufen. Länder innerhalb Europas unterscheiden sich wesentlich von diesem System und weisen länderspezifische Eigenschaften auf, Studenten können hier über einen längeren Zeitraum das Studium selbst einteilen, was einen wesentlichen Unterschied zum zweistufigen Studiensystem bedeutet (vgl. Schwarz-Hahn/ Rehburg 2004, S. 13-15).

Die Aufteilung kann auch aus einer anderen Sicht erfolgen. Obwohl die Struktur der Hochschulsysteme starke Unterschiede aufweist, können diese zwecks besserer Orientierung in folgende zwei Hauptgruppen aufgeteilt werden:

Einheitliche Systeme, das meiste Studienangebot wird von klassischen Universitäten angeboten, diese bieten die Verleihung akademischer als auch praxisorientierter Titeln an

Binäres System mit der Aufteilung in traditionelle Universitäten und den nichtuniversitären Teil des Hochschulstudiums, zum Beispiel in Österreich, Deutschland oder den Niederlanden die Aufteilung in Universitäten und Fachhochschulen (vgl. Haug/Kirstein 1999, S. 32 f.).

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2.3.4. Angloamerikanischer Raum

Bevor in Kürze das angloamerikanische Studienmodell beschrieben wird, muß erläutert werden, dass auch wenn es gemeinsame Merkmale des angloamerikanischen Studiensystems gibt, es derzeit keinen wirklichen internationalen Standard gibt. Gemeinsam ist aber die Basisstruktur der Aufteilung in die Undergraduate- und (Post)graduate- Stufe. Die Studiendauer wird nicht in Jahren und Semestern gemessen, sondern in Credits (vgl. Haug/Kirstein 1999, S.10).

Das Hochschulsystem in den USA ist stark differenziert, es bestehen staatliche, private und kommerzielle Anstalten. Diese unterscheiden sich stark in den angebotenen Studienprogrammen und bieten eine Vielzahl an verschiedenen Abschlüssen an. Studenten können in den USA zur Orientierung in dem Angebot eine Zusammenstellung der Angebote „Classification of Institutions of Higher Education“ nutzen (vgl. Wex 2005, S. 348).

In Großbritannien besteht eine Teilung der Hochschulen in „Old Universities“ und „Polytechnics“. Polytechnics bieten eine praxisorientierte Ausbildung. An Großbritanniens Spitzenuniversitäten haben sich in der sogenannten Russel Group organisiert. Daneben bestehen eigenständig die bekanntesten historischen Universitäten wie Oxford und Cambridge (vgl. Wex 2005, S. 349).

2.3.5. Akzeptanz des neuen Studiensystems außerhalb Europas

In USA können Befürchtungen bezüglich der Konkurrenz guter und kürzerer Bachelorstudiengänge beobachtet werden. In Europa dauert ein Bachelor -Programm drei Jahre, in den USA sind es vier Jahre. Für viele von Graduierten-Programme bedeuten diese eine neu heranwachsende Konkurrenz (vgl. Wex 2005, S. 344).

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3. Akzeptanz des Systems an europäischen Hochschulen

3.1. Einführung des Bachelor /Master- Systems in Europa

3.1.1. Gesamteuropäische Sicht

Im Jahre 2004 hat die Europäische Kommission eine Arbeitsgruppe ernannt, die den Fortschritt der Bologna-Bemühungen eruieren sollte. Einzelne Länder wurden danach mittels Scoring - Kriterien untersucht und bewertet. Die Studie wurde von dem SOKRATES Programm finanziert. In ihrem Bericht wurde die Akzeptanz des neuen Studiensystems in Europa als durchaus positiv bewertet. Hochschulen arbeiten hart an der Umsetzung der Bologna - Kriterien und wesentliche Ergebnisse dieser Bemühungen werden sichtbar. Die Bemühungen in den meisten Ländern wurden als „Ausgezeichnete Leistung“ oder als „Sehr gute Leistung“ eingestuft. Am weitesten sind europäische Länder in der Akzeptanz der Lissabon - Konvention, bei der Implementierung von ECTS Punkten und Einführung des zweistufigen Studiensystems. Als verbesserungsbedürftig haben sich die Teilnahme der Studenten an dem Umstellungsprozess und die internationale Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung erwiesen (vgl. Norwegian Ministry of Education and Research 2005, S. 26).

Im Studienjahr 2004 / 2005 haben die meisten der 40 Länder, die die Bologna-Erklärung unterschrieben haben, das zweistufige System teilweise eingeführt. Eine Ausnahme waren Andorra, die deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien, Portugal, Rumänien, Spanien, Ungarn und teils auch Schweden. Rumänien und Spanien führen das neue Studiensystem im Studienjahr 2005 - 2006 ein, Ungarn im Studienjahr 2006 - 2007. In Schweden wurde im Mai 2005 eine Regierungsvorlage für das neue Studiensystem vorgeschlagen. Andorra und die deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien haben keine wichtigen Hochschuleinrichtungen und daher sind hier keine weiteren Schritte geplant. Einen Vorteil haben etliche osteuropäische Länder gehabt, die bereits in den 90er Jahren ähnliche Studiensysteme implementiert haben. Länder, die Hochschulen zu einer Umstellung durch ein Gesetz

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verpflichtet haben, sind Albanien, Lettland, Tschechische Republik, Deutschland, Mazedonien, Norwegen, Kroatien, Serbien und Finnland. In Slowenien treten gesetzlich festgelegte Änderungen ab dem Studienjahr 2005 - 2006 in Kraft. Frankreich hat 2002 den ursprünglichen Titel „Mastaire“ in „Master“ verändert. In einigen Ländern gibt es einzelne Studiengänge, die in einer Phase absolviert werden müssen. Bis 2010 werden diese in Deutschland, Litauen und Polen in zweistufige umgeändert. Slowakische Hochschulen ersetzen diese bereits im Jahr 2005 - 2006, norwegische ein Jahr später. Manche Studienrichtungen wurden von den einzelnen Staaten von dem zweistufigen System ausgenommen, Beispiel sind die Fachrichtungen Krankenpfleger und Dienstleistungen in Rußland und Theologie in der Slowakei. Ein ähnliches Beispiel stellen Medizinstudien dar, bei welchen zwar ein Bachelor - Titel erlangt wird, dieser aber nicht den Zugang zum Beruf des Arztes ermöglicht (vgl. EURYDICE 2005, S.13-14).

3.1.2. Einführung in Deutschland

In Deutschland wurde 2004 im Auftrag des Deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung die Einführung des Bachelor- und Master Systems untersucht, eine Befragung von zuständigen Personen an den Universitäten und Fachhochschulen hat folgende 12 wichtigste empirische Befunde ergeben:

1. Es wurden drei Typen von Studiengängen eingeführt: eigenständige Bachelor

- Studiengänge, eigenständige Masterstudiengänge und Programme, die beide Stufen beinhalten

2. Es gibt keine Unterschiede im Grad der Einführung an Universitäten und Fachhochschulen, von beiden wurde die Einführung im gleichen Ausmaß vorgenommen

3. Die meisten Bachelor - Studiengänge dauern 3 Jahre

4. Es werden oft traditionelle Abschlüsse parallel zu den neuen Bachelors und Masters angeboten

5. Vor allem eigenständige Masterstudiengänge haben Studiengebühren eingeführt

6. Die neuen Studiengänge sind flexibel und transparent aufgebaut, jedoch nur in Hinsicht auf eine spezifische Hochschuleinrichtung

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7. Verschiedene Module und Leistungspunktesysteme erschweren die Vergleichbarkeit zwischen unterschiedlichen Hochschulen 8. Die Internationalisierung ist durch die neuen Programme gefördert worden 9. Die Hälfte der Studiengänge wurden bereits oder werden gerade akkreditiert 10. Die Anbindung an den Arbeitsmarkt ist sehr deutlich 11. Es gibt ein breites Angebot an Bachelor- und Masterstudiengängen, aber gleichzeitig noch wenige Studierende

12. Neue Studiengänge erfüllen in wenigen Fällen alle Ziele des Bologna-Prozesses

(vgl. Schwarz-Hahn/ Rehburg 2004, S. 127-134).

3.1.3. Einführung in Dänemark

Manche Länder, so zum Beispiel auch Dänemark, haben bereits vor der Unterschrift des Bologna - Abkommens mit Studienreformen angefangen, die dem neuen Studiensystem ähnlich waren. Anfangs der 90er Jahre hat Dänemark ein Studiensystem eingeführt, welches identisch mit den Bologna - Anforderungen ist, also drei Jahre Bachelorstudium, danach 2 Jahre das so genannte „Candidatus“ Studium und danach ein Dreijähriges Ph.D. Studium. Bei manchen Studienrichtungen war es den Absolventen nicht möglich, nach dem Abschluß der ersten Studienstufe in den Arbeitsalltag einzutreten. In diesen Fällen gab es keine Zutrittsbeschränkungen zur nächsten Stufe, so daß der Grossteil der Studenten das Studium mit dem „Candidatus“ Studium fortgesetzt hat. Im Rahmen der Studienreform wurde als positiv bewertet, dass durch die Umstellung eine Reihe neuer Studiengänge entstanden ist. Weiterer Vorteil war die Möglichkeit, das Studium an einer zweiten Hochschule fortzusetzen. Ein weiterer Vorteil waren neue Bachelor- Studiengänge für Krankenpfleger und soziale Berufe, welche von nichtuniversitären Institutionen angeboten werden. Die Akzeptanz der Absolventen war sehr hoch (vgl. Jakobsen 2005, S. 13-14).

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3.1.4. Einführung in der Tschechischen Republik

Hochschulen in der Tschechischen Republik haben in den vergangenen Jahren viele qualitative, quantitative und strukturelle Änderungen durchgeführt. Die Studentenanzahl ist stark gestiegen. Das Hochschulsystem wurde auch Nichtuniversitären Einrichtungen eröffnet. Die meisten Studienprogramme wurden 2005 auf das neue Studiensystem umgestellt. ECTS wurde an den meisten staatlichen und an manchen privaten Universitäten umgesetzt (vgl. Buzková 2005, S. 2).

3.1.5. Rechtliche Grundlagen in Europa

Beim Bologna Prozess handelt es sich in juristischer Sicht um unverbindliche Erklärungen, die als „Soft Law“ beschrieben werden. Die Umsetzung der Rahmenbedingungen ist daher für die Unterzeichnerstaaten freiwillig. Die Europäische Union hat eine Reihe von Richtlinien erlassen, welche die

Anerkennung der Diplome erleichtern soll, die Verantwortung verbleibt aber den einzelnen Staaten. Im Vordergrund stehen einheitliche Abschlüsse, der Inhalt des Studiums soll weiterhin auf nationaler Ebene frei gestaltbar bleiben. Der Widerstand einzelner Länder läßt die EU bezweifeln, ob das Jahr 2010 für die Vereinheitlichung realistisch ist. Die Österreichische Rechtslage schreibt für den Bachelor 3 Jahre vor, obwohl ein Spielraum von bis zu 4 Jahren möglich wäre, die Entscheidung über die Einführung von zweistufigen Studien wird in Österreich den Universitäten zur freien Entscheidung überlassen (vgl. Seifert 2004, S. 38-41 und Schummer 2006, S. 50-56).

In einigen europäischen Ländern, wie in Großbritannien, Irland, Dänemark, Finnland, Island und Portugal befindet sich das zweistufige Studiensystem in Verwendung. In Deutschland ist die Umstellung an das neue System durch eine Novellierung des Hochschulrahmengesetzes von 1998 institutionalisiert worden. Ein Jahr später hat auch Italien ein ähnliches Gesetz erlassen. Frankreich hat 1998 für die

französischen Hochschulen mit dem Attali-Bericht zum ersten mal die Einführung eines dreistufigen Models ermöglicht. Einige Hochschulen in der Schweiz (z.B. die Universität St. Gallen) haben bereits Bachelor- und Masterstudien im Angebot (vgl. Aigner 2002, S. 26-27).

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Bei dem Bologna-Prozess handelt es sich um einen Prozess, der keine strikten Regeln vorschreibt, was auf einer Seite vorteilhaft ist, auf anderer Seite wird dieser Vorgang auch kritisiert. Vorgaben für das neue System sind allgemein gehalten. Als Beispiel kann die Beschreibung des neuen zweistufigen Studiums genannt werden. Das Studium soll aus der Undergraduate- und der Graduate- Stufe bestehen. Die erste Stufe soll mindestens 3 Jahre dauern. Ein erfolgreicher Abschluß der ersten Stufe soll den Studenten berechtigen, in die zweite Studienstufe einzutreten. Es fehlen jedoch weitere konkrete Vorgaben für den Aufbau dieser Studienzyklen, deren Inhalt und Zusammenhang des Inhalts mit der Studiendauer. Kritisiert wird auch, dass die Erklärungen fordern, dass Studiengänge der ersten Stufe bereits das Eintreten in die Berufswelt ermöglichen. Diese Forderung steht aber im Gegensatz zu der Möglichkeit, Studenten zu einer weiteren Forschungs- und innerakademischen Arbeit auszubilden (vgl. Aigner 2002, S. 30-31).

Auch die lokalen Gesetze sind in vielen Ländern eher allgemein gehalten. Als Beispiel kann Deutschland genannt werden, wo die gesetzlichen Regelungen nur wesentliche Grundzüge der Umstellung auf das Bachelor/Master System festlegen, so haben die einzelnen Hochschuleinrichtungen die Möglichkeit, über die Art der Umsetzung selbst zu entscheiden (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 17).

Die Befürchtung, dass Hochschulen die bestehenden Studiengänge nur unbenennen, ohne deren Inhalt zu adaptieren, haben sich nicht bestätigt. Zum Beispiel in Deutschland haben 90% der neuen Studiengänge wichtige Neuerungen in dem Studieninhalt verzeichnet, davon waren 54% völlig neu und 35% wesentlich verändert (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 40 f.).

Wie empfinden Personen, die sich mit der Umstellung des Studiensystems an den Hochschulen befassen, die relativ große Freiheit, die ihnen seitens der Gesetzlage angeboten wird - diese Frage wurde untersucht. Zum Beispiel in Deutschland haben 83% der befragten Personen in der Studie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung diesen großen Spielraum als positiv bewertet (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, 124).

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3.1.6. Die Akzeptanz durch die Hochschullehrer in Europa

Als Beispiel der Akzeptanz des Studiensystems unter Hochschullehrern kann Deutschland genannt werden. Insgesamt läßt sich hier keine einheitliche Aussage über die Akzeptanz unter Hochschullehrern feststellen. Die Akzeptanz des neuen Studiensystems unter Hochschullehrern ist zum Beispiel in Deutschland immer noch eher gering, große Fächer befinden sich noch in einem Umstellungsprozeß, genauso wie staatliche Studiengänge. Teilweise äußern Hochschullehrer ihre Meinung öffentlich in Diskussionen, andererseits kann auch eine passive Zurückhaltung beobachtet werden. Die Gründe der eher ablehnenden Einstellung in Deutschland ist die historisch gewachsene Universitätslandschaft und es wird auch damit argumentiert, daß für die Umstellung notwendige Personal- und finanzielle Ressourcen fehlen. Hochschullehrer in Deutschland betonen weiters, dass die bestehenden deutschen Diplome bereits international anerkannt werden, der Arbeitsmarkt zu den neuen Studiengängen nicht positiv eingestellt ist und letztendlich, daß das Bachelorstudium qualitativ nicht mit den bestehenden Studien vergleichbar ist. Die Akzeptanz unter den Hochschullehrern weist verschiedene Strömungen auf. Es wurden noch keine Umfragen durchgeführt, die den Einfluß des Alters, internationaler Erfahrungen und Beteiligung an vorherigen Reformen von Hochschullehrern auf die Akzeptanz beobachten (vgl. Wex 2005, S.321 f.).

In manchen Ländern gibt es unterschiedliche Aussagen und Auffassungen über den Prozeß zwischen den Hochschulen und den Bildungsministerien. In Deutschland zum Beispiel verkündet das Bildungsministerium die größte Reform des Studiensystems der letzen Jahre, wobei die Mehrheit der Hochschullehrer passiv und resigniert Studiengänge anpaßt (vgl. Wex 2005, S.375 .).

3.1.7. Einführung an Universitäten in Europa

Die Einführung des Bachelor- und Masterstudiums kann in verschiedenen Varianten erfolgen. Zum Beispiel in Deutschland werden eigenständige Bachelorstudien, eigenständige Masterstudien aber auch komplette Studienangebote, die beide Stufen enthalten, angeboten. In Deutschland konnten 2004 unter allen neuen Studiengängen 41% als komplette, 22% als eigenständige Bachelor- Studiengänge

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und 37% als eigenständige Masterstudiengänge verzeichnet werden. Die Verteilung zwischen Fachhochschulen, Hochschulen und einzelnen Fachrichtungen ist in Deutschland gleichmäßig. Deutsche Fachhochschulen konzentrieren sich eher auf eigenständige Master-Studiengänge, Universitäten tendieren zu kompletten Studiengängen. Weiters wurde untersucht, wie oft welche Arten des Bachelor- und Mastertitels vorkommen (siehe Abbildung 2) (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 28-34).

Abbildung 2: Bezeichnung des Abschlußgrads nach Art des

Studienabschlusses - Anteile in Deutschland

Quelle: (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 34).

Die meisten Staaten Europas bieten nach dem Erlangen des Master Titels die Möglichkeit, ein Doktorandenstudium zu absolvieren, welches den Studenten auf eine weitere Karriere im Bereich der Forschung vorbereitet. Diese Situation ist in Deutschland, Griechenland, Irland, Island, Kroatien, Slowenien, Türkei, Großbritannien und Zypern zu beobachten. Die Dauer des Doktorandenstudiums beträgt in den meisten Ländern minimal 3 Jahre (vgl. EURYDICE 2005, S.17-20).

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Unter den neu entstandenen Studiengängen können zunehmend auch kooperative Studien zwischen unterschiedlichen Institutionen verzeichnet werden. Eine der Möglichkeiten, um den Studenten bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu bieten, ist das Französische Beispiel der Doppeldiplome (DD). Französische Hochschulen kooperieren hier mit Hochschuleinrichtungen in Quebec, Italien und Deutschland. Die Erlangung eines Doppeldiploms erfreut sich unter den Studenten einer wachsenden Beliebtheit. Doktoranden müssen hier ihre Promotion in zwei Ländern absolvieren. Solche Absolventen können in beiden Ländern einfacher eine Arbeitsstelle finden und weisen eine höhere internationale Kompetenz auf (vgl. Aigner 2002, S. 60).

Kritiker weisen darauf hin, dass die Bologna-Erklärung von 1999 nicht mit der 11 Jahre früher beschlossenen „Magna Charta Universitatis“ vereinbar ist. Die frühere Deklaration hat als wichtigste Merkmale europäischer Universitäten deren Eigenständigkeit definiert, weiters die Unzertrennlichkeit der Forschung und des Studiums und auch die unterschiedliche Organisation der Universitäten. Kritisiert wird der neue Ansatz, in welchem Universitäten nach dem Angebot- Nachfrage Prinzip organisiert werden sollen. Bezweifelt wird, dass Europa im Jahre 2010 dadurch mehr Wettbewerbsfähigkeit erlangt. Es soll „Menschliches Kapital“ produziert werden. Dadurch sollten weniger profitable Studienrichtungen mit höheren Kosten pro Studenten geschlossen werden. Kritisiert wird auch die Tatsache, daß die Mobilität vor allem im Sinne von „Arbeitsressourcen“ gefördert wird, der Mensch selbst dabei in den Hintergrund tritt. Es wird bezweifelt, ob Bachelor- Absolventen am

Arbeitsmarkt eine Anstellung finden können und ob die Umstellung letztendlich nicht nur den Arbeitgebern die Auswahl von geeigneten Arbeitsressourcen erleichtert, nicht aber den Studenten selbst. Als Beispiel wurde das Jusstudium in Slowenien aus dem Jahre 1960 genannt, welches auf ein Zweistufiges umgestellt worden ist, wo aber trotzdem alle Studenten beide Teile absolviert haben. Gleichzeitig wird aber als positiv bewertet, dass Deklarationen aus Graz und Berlin die sozialen und kulturellen Aspekte der Umstellung aufgenommen haben und diese korrigiert haben (vgl. Mencinger 2004, S.1-5) .

Universitäten befürchten zunehmende Konkurrenz weiterer Bildungsanbieter. So zum Beispiel in Deutschland. Hier laufen Universitäten Gefahr, falls sie nicht genügend Bachelor- Studiengänge anbieten, die einen direkten Einstieg ins

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Berufsleben ermöglichen, daß diese zunehmend von anderen Institutionen angeboten werden, und die Studentenzahlen in den Universitäten gesenkt werden (Vgl. Hanft/Müskens 2005, S.16 f.).

Das Erlangen des Bachelors bedeutet in keinem Fall eine automatische Aufnahme zu einem beliebigen Masterstudium in Europa. Immerhin verfügen die Hochschuleinrichtungen über eine autonome Entscheidungsfreiheit, welche Studenten sie aufnehmen. Auf die Zulassung zum Studium können sich negativ auch Wettbewerbskonflikte um Anteile am Hochschulmarkt auswirken (vgl. Wex 2005, S. 343-345.).

3.1.8. Einführung an Privatuniversitäten in Europa

Die Einführung von neuen Studiengängen an Privatuniversitäten kann am Beispiel Deutschlands aufgezeigt werden. In Deutschland besteht ein Gesetzesunterschied für staatliche und private Universitäten. So dürfen die staatlichen Einrichtungen bis zum Erreichen des Bachelor- Titels von den Studenten keine Gebühren verlangen. 2004 wurden in Deutschland 8 Bachelorstudiengänge an privaten Universitäten angeboten, wobei sich die Studiengebühr zwischen 415 bis 3.340 Euro pro Semester bewegt hat (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 59).

3.1.9. Einführung an Fachhochschulen in Europa

Europäische Fachhochschulen begegnen dem Problem, dass deren Absolventen international nicht im gleichen Grad auf Akzeptanz stoßen, wie im eigenen Land. Daher findet ein Austausch zwischen den Fachhochschulen statt, um diese Situation zu verbessern. Fachhochschulen stellen daher ihre bestehenden Studiengänge in Bachelor- und Masterstudien um. Gewünscht ist auch mehr Informationsaustausch der Fachhochschulen mit den Universitäten (vgl. Aigner 2002, S.28).

Eine Untersuchung der bestehenden Bachelor- und Master-Studiengänge in Deutschland von 2004 hat gezeigt, dass sich Fachhochschulen bei dem Angebot an

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neuen Studienprogrammen an Ingenieurwissenschaften und interdisziplinäre Gebiete orientieren, wobei Universitäten ihren Focus eher auf Kultur- und Sozialwissenschaft richten Untersucht wurde auch die Studiendauer. In Deutschland halten sich 353 von 357 der Bachelor- Studiengänge und 425 der 434 angebotenen Masterstudiengänge an die gesetzlich vorgeschriebenen Studienzeiten. Nach der Regelung kann ein Bachelor- Studiengang drei bis vier Jahre dauern, ein Masterstudiengang ein bis zwei Jahre. Gesamtdauer bei konsekutiven Programmen (wo beide Stufen angeboten werden) darf fünf Jahre nicht übersteigen. Masterstudiengänge in Deutschland dauern in 55% der Fälle vier Semester, in 30% der Fälle drei Semester und in 12% der Fälle nur zwei Semester, die restlichen Masterstudien dauern 5 oder 6 Semester, dies ist aber nicht gesetzeskonform. Bei konsekutiven Studien ist die meistangebotene Form eine von sechs und vier Semestern (60%) und eine von sechs und drei Semestern (29%) (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 36-39).

Der Bologna Prozeß ist unter anderem dadurch gekennzeichnet, dass einzelne Bildungsministererklärungen keine Unterscheidung zwischen einzelnen

Hochschultypen beinhalten. Daher ist es unklar, in welcher Weise Fachhochschulen und Universitäten ihre Studienangebote differenzieren sollten (vgl. Aigner 2002, S.32).

In den Niederlanden werden die Fachhochschulen als „Hogescholen“ bezeichnet. Diese haben einheitlich 2003 / 2004 alle Studiengänge umgestellt. Das Bachelorstudium dauert hier 4 Jahre (240 ECTS Punkte). An den Niederländischen Hochschulen dauert dieses Studium nur 3 Jahre (180 ECTS Punkte). Dieses Ungleichgewicht wird dadurch begründet, das Hogescholen Studenten nach einem fünfjährigen Sekundärunterricht aufnehmen, und Hochschulen erst nach sechs Jahren. Somit findet später ein Ausgleich in der Ausbildung statt. Im Unterschied zu den Hochschulen, erhalten Hogescholen keine finanzielle Unterstützung bei Masterstudiengängen vom Staat und müssen somit in einen Wettbewerb mit weiteren Hogescholen treten. Eine willkommene finanzielle Quelle in den Niederlanden sind daher Studenten aus dem Ausland, die höhere Studiengebühren zahlen müssen. Viele von den Hogescholen haben sich international ausgerichtet und bieten ihren Absolventen Master-Urkunden von englischen Universitäten an.

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