Reformpädagogische Strömungen im Primarbereich - Schwerpunkt Interkulturelles Lernen

Inhalt

1  EINFÜHRUNG: HETEROGENITÄT ALS CHANCE  3

2  UNTERRICHT UND ERZIEHUNG IN DER GRUNDSCHULE  3

2.1  KONZEPTIONSGESCHICHTE DER GRUNDSCHULE  3

2.2  DER ERZIEHERISCHE ANSPRUCH IM PRIMARBEREICH  5

3  UMGANG MIT ZUNEHMENDER HETEROGENITÄT UND PLURALER GESELLSCHAFT  7

3.1  HETEROGENITÄT IN LERNGRUPPEN  7

3.2  ALTERSHETEROGENITÄT ALS CHANCE  7

3.3  UMGANG MIT KULTURELLER HETEROGENITÄT  8

4  INTERKULTURELLES LERNE-N SCHON IN DER GRUNDSCHULE?  8

4.1  GEGENSTAND INTERKULTURELLEN LERNEN  8

4.1.1  Kultur  8

4.1.2  Mehrsprachigkeit und Spracherwerb  9

4.2  ÜBERGEORDNETE VERMITTLUNGSZIELE IM INTERKULTURELLEN FREMDSPRACHENUNTERRICHT  10

4.2.1  Fremdverstehen  10

4.3  INTERKULTURELLES LERNE-N SCHON IN DER GRUNDSCHULE  11

5  DAS PORTFOLIO ALS INDIVIDUELLES LERNMITTEL  11

5.1  DAS EUROPÄISCHE PORTFOLIO DER SPRACHEN  11

5.1.1  Intention und Aufbau  11

5.1.2  Lerntheoretischer Hintergrund  13

5.1.3  Das Europäische Portfolio der Sprachen als interkulturelles Unterrichtselement  14

6  UNTERRICHTSPRAKTISCHE STUDIEN  15

6.1  EINE GRUNDSCHULE IN BRAUNSCHWEIG  16

6.2  AUSZUG EINER AKTUELLEN STUDIE  16

7  FAZIT UND AUSBLICK  18

8  QUELLENVERZEICHNIS  20

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1 Einführung: Heterogenität als Chance

Aufgrund vielfacher Veränderungen im Bildungswesen aber auch in der privaten Lebenswelt vieler Kinder ist der Anfangsunterricht mit der Aufgabe betraut, den jungen Schülerinnen und Schülern einen individuell abgestimmten Einstieg in das derzeitige Gesellschaftssystem zu ermöglichen. Diverse reformpädagogische Einflüsse stehen aktuell zur

fachwissenschaftlichen Diskussion und werden jeweils optimiert zum Einsatz gebracht. Ein Blick auf die Entwicklungsgeschichte der Grundschule soll zeigen, inwiefern die Institution auf gesellschaftliche Umschwünge flexibel reagieren kann und welche Richtung sich für ihre Zukunft absehen lässt. Dabei wird die erzieherische Komponente nicht außer Acht gelassen, besonders wenn es darum geht eine neue, autonomere Lernkultur zu fördern. Als besondere Herausforderungen erweist sich dabei die zunehmende Heterogenität der Lerngruppen. Dabei wird der Fokus auf die Einbindung von Alters- oder Kulturheterogenität in das Unterrichtssystem gelegt. Im Hinblick auf die Entwicklung des Interkulturellen Lernens werden pädagogische Herangehensweisen vorgestellt die sich auf den Lerngegenstand und Mehrsprachigkeit im Kontext des Fremdsprachenerwerbs beziehen. Als Interkulturelles Lernmittel wird die Effizienz des Sprachenportfolios, unter Anführung aktueller Studien, untersucht. Dabei zielt die Untersuchung darauf ab, die Möglichkeiten der Grundschule, die sich durch die zunehmend plurale Gesellschaft ergeben, zu veranschaulichen und Methoden für eine positive Nutzung der komplementären Individualsituationen aufzuzeigen und kritisch zu reflektieren.

2 Unterricht und Erziehung in der Grundschule

2.1 Konzeptionsgeschichte der Grundschule

Seit ihrer Entstehung 1920 musste sich die Grundschule immer wieder an gegebene Umstände anpassen und dementsprechend neukonzeptualisieren.

Bis 1919 bereitete die Elementarschule einzig auf den Besuch der höheren Schule vor. Diese Schulform wurde zwischen drei und vier Jahren besucht. Außerdem boten Privatschulen oder Hausunterricht eine solche Vorbereitung an, die jedoch den oberen Schichten vorbehalten blieben. Im entstehenden Nationalstaat Preußen forderten Lehrerverbände die Einheitsschule für alle Kinder mit einer gemeinsamen Bildung in einer 4 - 6 jährigen Grundschule.

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Die Weimarer Republik (1919-1933) ging darauf in ihrer Verfassung ein. Es sollte Chancengleichheit für alle Kinder geben. Die Schuldauer wurde auf vier Jahre begrenzt. Im Folgenden wurde der Privatunterricht weitgehend abgeschafft, bis er 1935 endgültig verschwand. Dieser wichtige Entwicklungszeitraum wurde durch vielfältige Reformansätze geprägt, beispielsweise der Frage nach einer grundlegenden Bildung im Sinne einer harmonischen Entfaltung von Anlagen und Begabungen.

Einen herben Rückschlag erlebten die reformpädagogischen Strömungen im einsetzenden Nationalsozialismus (1933-1945). Die vier unteren Jahrgänge wurden der achtjährigen Volksschule zugeordnet. Sämtliche Inhalte wurden ideologisiert, was die Reformbestrebungen zum Abbruch zwang. Es standen vielmehr Körper- und Charakterbildung im Sinne der nationalsozialistischen Erziehung vor der Wissensvermittlung und sollten in das völkische Wesen einführen. Das Schulbild unterlag klar den politischen Absichten der Nationalsozialisten.

Nach 1945 wurde versucht wieder an die Strukturen der Weimarer Schule und ihre Reformansätze anzuknüpfen. Die Grundschulzeit wurde in einigen Gebieten West-Deutschlands auf 6 Jahre verlängert. In Ost-Deutschland wurde ein Einheitsschulsystem mit vierjähriger Unterstufe konzeptionisiert .Auf der Grundlage des heimatkundlichen Anschauungsunterrichts im Rahmen des Gesamtunterrichts wurde der Frontalunterricht durch differenzierende Maßnahmen ergänzt, dazu wurden neue didaktische Materialien entwickelt und auch die Relevanz von Spielen und Bewegung verstärkt beachtet. Ab 1965 ging ein gesellschaftlicher Wandel einher, dem die Grundschule sich dahingehend anpasste, als dass hauptsächlich die Verflechtung von Schule und Gesellschaft unterstrichen wurde. Außerdem wurde die Entwicklung zur stärkeren Individualisierung ins Visier genommen und mit differenzierenden und fördernden Maßnahmen verbunden. Die Fördermaßnahmen wurden von 1968- 1983 fortgeführt. Der Fokus setzte sich verstärkt auf die Eingliederung ausländischer Kinder und die Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf. Um diese Ziel optimal koordinieren zu können, wurden speziemll betonte Schulen, sprich Ganztagsschulen eingerichtet. Konform dieser neuen Integrationsgedanken forderte der Deutsche Bildungsrat im Jahr 1975 eine Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zur Ich-Autonomie, umweltbezogener Kompetenz, Sozial- sowie Sachkompetenz. In den darauf folgenden Jahren wurden die Anforderungen an die Lernenden in den Rahmenplänen gestrafft. Das Bild der Institution Grundschule wurde zu einer allseits fördernde Schule, die die Lebens- Erfahrungs- und Handlungssituationen des Kindes mit einbezieht (vgl. Grothe/Sandfuchs 2001).

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Ab 2004 folgte auf die Verabschiedung eines neuen Schulgesetzes die Einführung neuer Rahmenlehrpläne in Zusammenarbeit mit den Bundesländern Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern. Im Zentrum stehen aktuell verbindliche Standards über die anzustrebenden Kompetenzen und die zugehörigen fachrelevanten Sichtweisen Zusammenfassend gesagt wird deutlich, dass die Konzeption der Grundschule durch ihr aktuelles Umfeld geprägt wird. Mit zunehmender Liberalisierung hat sich auch das Leitbild der Schule von einer Institution, die rein deklaratives Wissen vermittelt, zu einer möglichst flexiblen und integrativen Schulform gewandelt. Ob und wie diese Maßstäbe in der Praxis angewandt werden soll im Folgenden näher beleuchtet werden.

2.2 Der erzieherische Anspruch im Primarbereich

Nachdem die Grundschule davon abgerückt war den sittlichen Arbeitswillen des Kindes herauszubilden (vgl. Eckhardt 1928: S. 90, zit.n. Röbe 1997), war ihr Leitgedanke mehr und mehr pädagogisch geprägt. So merkt Nohl 1949 (S. 126, zit.n. Röbe 1997) an, dass der Pädagoge seine Aufgabe in erster Linie im Namen des Kindes verstehen sollte. Der veränderte Maßstab der Bildungsinstitution führte eben auch zu einer Umwälzung der Methoden, die sich von den rein faktenvermittelnden Formen neue Bereiche erschließen mussten, die den unterschiedlichen Anforderungen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden können.

Doch nach welchen Richtlinien sollen diese neuen Methoden konzipiert werden? „Das Unterrichtliche lässt sich in die Frage fassen: Wie kann der Einzelne seine Selbstentfaltung in der Bindung durch die Masse, seine Freiheit in der Einheit finden?...Soll, darf ich diesen so unterschiedlichen Menschenkindern dasselbe Ziel setzen, denselben Stoff reichen, darf ich sie alle mit derselben Methode führen, mit demselben Maß messen?“ (Weise 1928: S. 71, zit.n. Röbe 1997). Wie die Frage bereits impliziert, sollte die Antwort m.E. ein klares nein sein. Aus den individuellen Ansprüchen der Lernenden ergeben sich eine Vielzahl ebenso individueller Methoden, die genau auf die derzeitige Lebens- und Lernsituation der Kinder angepasst sein sollten.

Verschiedene außerschulische Komponenten, wie der ökonomisch-technische Fortschritt, neue Erkenntnisse im erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Feld, sowie neuere Ergebnisse aus der Begabtenforschung haben zu einer besseren methodischen Optimierung im schulischen Umgang mit heterogenen Lerngruppen beigetragen (vgl. Röbe 1997: S. 98) . Unter Berücksichtigung der aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen geht es in erster Linie

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darum die Kompetenz des Lernens zu erwerben. Dies gilt als Grundstein für autonomen Umgang in konkreten Lebenssituationen. Die Schule soll als Ort der sicheren Erprobung mündigen Verhaltens fungieren.

An dieser Stelle setzt der erzieherische Bestandteil der frühschulischen Bildung ein. Didaktische Ziele gilt es hier mit pädagogischen zu verknüpfen, um den Kindern, neben Sachwissen auch Handlungskompetenzen zu vermitteln, die sie im gesellschaftlichen Umgang benötigen. Die gegenwärtige plurale Gesellschaft bringt stets neue Anforderungen an den Einzelnen mit sich. Demnach beschränkt sich das individuelle Handeln nicht auf den eigenen Privatbereich, sondern kann weit reichende Konsequenzen mit sich bringen. Somit bedeutet Handeln auch Verantwortung tragen. Das will erst einmal gelernt sein. Denn frei, mündig und Verantwortlichkeit ist nicht durch bloßes Einprägen zu erlangen, sondern durch das Durchleben eines Entwicklungsprozesses, dessen Grundstein in der Primarstufe zu legen ist (vgl. Röbe 1997: S. 104). Dunker (1994, zit.n. Röbe 1997) spricht im Hinblick auf diesen Sozialisierungsprozess von „Kulturaneignung“, die schrittweise vor sich geht. Erst in der Reflexion lassen sich die kulturtragenden Elemente der Unterrichtsfächer erschließen. Am Beispiel der Sprache wird dies m.E. deutlich. Sie legt den Grundstein der zwischenmenschlichen Kommunikation und kann helfen Grenzen zu überwinden. Die gesellschaftsprägende Bedeutung der Sprache wird im Weiteren aufgegriffen und vertieft (2.3. ff).

Röbe (1997: S. 106-110) führt verschiedene Methoden an, die auf die verschiedenen Lernbedürfnisse der Schüler eingehen sollen. Dabei spricht sie von einer „Öffnung des Unterrichts“ hin zur methodischen Vielfalt. Dabei wird die Sozialform der Freiarbeit als Situationstyp vermerkt, der erlaubt eigene Ziele zu setzen und darauf hinzuarbeiten. Dies eröffnet neben der Möglichkeit für die Lernenden, autonom ihren eigenen Lernprozess zu gestalten, für die Lehrenden eine weitere Erziehungschance, da sie den Kindern die Freiheit zur Lernerautonomie einräumen und sie individuell beraten können. Die fachliche Komponente verinnerlicht Röbe im der Wochenplanarbeit bzw. dem Trainingsplan, dabei wird ein Übungspensum unterschiedlicher Fertigkeitsbereiche festgelegt. Um methodische Vielfalt zu gewährleisten, müssen die erforderlichen Materialien im Klassenraum vorhanden sein, so spiegelt dieser das jeweilige pädagogische Konzept der jeweiligen Institution wieder (vgl. Röbe 1997: S. 110). Neben der Ausstattung des Raumes spielt auch die Lehrperson eine entscheidende Rolle für die Entwicklung der Lernenden. „Ihre Lebendigkeit und Mitmenschlichkeit bringt die Schule in die Lebensnähe der Kinder, gewinnt

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