Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Was ist antiautoritäre Erziehung?  6

2.1  Die autoritäre Erziehung  6

2.1.1  Woher stammen Autorität und autoritäre Erziehung?  6

2.1.2  Autoritätsformen  8

2.1.3  Die Merkmale der autoritären Erziehung.  9

2.2  Die antiautoritäre Erziehung  11

2.2.1  Woher stammen Antiautorität und antiautoritäre Erziehung?  11

2.2.2  Herkunft und Bedeutung der Bezeichnung „antiautoritäre Erziehung“  14

2.2.3  Wogegen richtet sich antiautoritäre Erziehung?  16

2.2.4  Zwei Richtungen der antiautoritären Erziehung  16

3  Neills Leben als Grundlage seiner Erziehung  19

3.1  Neills Biografie  19

3.1.1  Kindheit und Jugend  19

3.1.2  Berufliche Laufbahn und Studium  20

3.1.3  Rückkehr in den Schuldienst.  20

3.1.4  Neills Umzüge und die Entstehung von Summerhill  21

3.1.5  Summerhill ab 1945  22

3.2  Neills sozialpädagogische und psychoanalytische Mentoren  23

3.2.1  Die Bekanntschaft mit Homer Lane.  23

3.2.2  Die Psychologie Sigmund Freuds  25

3.2.3  Die Freundschaft zu Wilhelm Reich  26

4  Die Erziehungskonzeption Neills  28

4.1  Anthropologische Grundlagen  28

4.1.1  Neills Bild vom Menschen.  28

4.1.2  Neills Bild von der Gesellschaft  29

4.2  Grundsätze und Ziele Neills.  29

4.2.1  Die Erziehung.  30

4.2.2  Macht in der Erziehung.  31

4.2.3  Glück als Ziel der Erziehung.  31

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4.2.4  Freiheit als Voraussetzung für Glück.  33

4.2.5  Was versteht Neill unter Autorität?  35

4.2.6  Liebe und Anerkennung.  35

5  Neills Erziehungskonzept in der Praxis - Summerhill.  37

5.1  Kinder und Erwachsene  37

5.1.1  Die Schüler.  37

5.1.2  Problemkinder  38

5.1.3  Das Personal.  39

5.1.4  Die Eltern  39

5.2  Der Alltag.  40

5.2.1  Der Unterricht  40

5.2.2  Die Freizeitaktivitäten.  42

5.3  Die Gemeinschaft.  42

5.3.1  Tribunal und General Meeting  42

5.3.2  Selbstverwaltung und Selbstregulierung.  43

5.4  Schwierigkeiten in Summerhill.  45

6  Kritische Analyse der Erziehung Neills und seiner Schule  46

6.1  Zum gesellschaftlichen Bezug  46

6.2  Zur Glücksauffassung  47

6.3  Zur Erziehung in Bezug auf den Unterricht  49

6.4  Eine Schule für Minderheiten?  51

6.5  Ein revolutionierendes Modell.  52

7  Schlussbemerkungen.  53

7.1  Ist Neills Konzept außerhalb seiner Schule durchsetzbar?  54

7.2  Fazit.  56

Literaturverzeichnis   

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1 Einleitung

Im Laufe meines Studiums wurde ich mehrmals mit dem Thema antiautoritäre Erziehung konfrontiert. Zu Beginn war diese Erziehungsform für mich sehr negativ behaftet, aber je mehr ich darüber lernte, desto offener und interessierter wurde ich dem Thema gegenüber. Mein Bild wurde positiver, weil ich viele für mich gute Aspekte an der Erziehungsrichtung entdeckte. Wenn ich jedoch mit anderen darüber rede, stoße ich meist auf jene abweisende Haltung, wie ich sie hatte. Viele lehnen die Erziehungsform ab, weil sie diese mit einer Laissez-faire-Erziehung gleichsetzen oder nur negative Punkte und Aussagen kennen. Eigentlich wissen sie aber gar nicht genau, auf was die Erziehung im Einzelnen abzielt und dass sie durchaus auch gewinnbringende Ideen beinhaltet. Das vorschnelle Ablehnen eines Konzepts, das man gar nicht wirklich kennt, ärgert mich. Deshalb entstand der Wunsch, sich genauer mit dem Thema zu befassen, um aussagekräftiger gegenüber Gegnern sowie Interessierten sein zu können. Weil im Zusammenhang mit antiautoritärer Erziehung immer zuerst Alexander Sutherland Neill und seine Schule Summerhill erwähnt werden, befasst sich die vorliegende Arbeit mit dessen Ideen und deren Umsetzung in der Schule Summerhill.

Neill veröffentlichte zahlreiche Bücher, in denen er seine Vorstellungen zur antiautoritären Kindererziehung vor allem durch praktische Beispiele darzustellen versuchte. Sein Hauptargument war, dass sich ein Kind nur in Freiheit entwickeln kann. Dabei lehnt er jede Form von Zwang und Unterdrückung ab. Seine Schule Summerhill erlangte weltweit Aufmerksamkeit als reformpädagogisches Modell einer freien Schule, das auf jegliche Gewalt in der Erziehung verzichtet. In Deutsch-land fanden Neill und seine Internatsschule vornehmlich Ende der sechziger Jahre große Beachtung, was nicht zuletzt mit dem Erscheinen seines Werkes „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung“ von 1969 zu erklären ist. Gegen Ende der sechziger Jahre wurde durch eine neue Bewegung der politischen Linken das öffentliche Interesse für eine neue Erziehungspädagogik geweckt. Der Begriff der antiau-toritären Erziehung wurde plötzlich stark diskutiert und man beschäftigte sich mit verschiedenen, vor allem freiheitlichen Erziehungskonzepten. Viele Eltern und Erzieher nahmen begeistert antiautoritäre Grundsätze in ihre Erziehungspraxis auf, um

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ihre Kinder in Freiheit und ohne Gewaltanwendung und Zwang aufwachsen zu lassen.

Die Begeisterung an der antiautoritären Erziehung ist heute jedoch weitestgehend verschwunden, weil deutlich wurde, dass Kinder in unserer Gesellschaft ein gewisses Maß an Führung brauchen. Da aber viele Ideen dieser Erziehung, die heutige Pädagogik nachhaltig geprägt haben, empfinde ich eine Beschäftigung mit dem Thema als gewinnbringend für mein pädagogisches Verständnis. Um Neill und seine Schule besser verstehen zu können, ist es von Interesse den Begriff der antiautoritären Erziehung zu erklären. Neill selbst distanziert sich zwar von einer Zuschreibung dieses Erziehungsbegriffs und spricht eher von einer freien oder selbstregulierenden Erziehung, aber da sein bekanntestes Werk unter dem Titel „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung“ auf den Markt gekommen ist, bringt man ihn automatisch mit dieser Erziehungspraxis in Verbindung. Durch eine Teilung des Begriffs in zwei Richtungen, wird es möglich Neill zur anti-autoritären Erziehung zuzuordnen. Es reicht aber nicht aus, sich nur auf die anti-autoritäre Erziehung zu beschränken, auch das Gegenteil, die autoritäre Erziehung, muss für ein besseres Verständnis beleuchtet werden. Um Neills Konzept und seine Ideen nachvollziehen zu können, wird des Weiteren auf seine Kindheits- und Jugenderfahrungen eingegangen. Sind Neills pädagogische Auffassungen in seiner Biografie verwurzelt? Was die Arbeit nicht betrachten will, ist, inwieweit Neill zum Beispiel die Psychoanalyse Freuds missverstanden hat, beziehungsweise wo neuere psychoanalytische Erkenntnisse nicht registriert wurden. Inwieweit er jedoch von Persönlichkeiten der Psychologie beeinflusst wurde, ist nachzulesen. Danach wird auf die pädagogischen Ansichten Neills eingegangen. Welche Erziehungsprinzipien und Ziele hat er? Das darauffolgende Kapitel bietet eine Beschreibung Summerhills und zeichnet ein Bild davon, wie man sich die Schule heute vorstellen kann. Was ist an der Schule so besonders? Wie gestaltet sich das Leben der Kinder dort? Letztendlich ist dies eine Beschreibung der letzten 85 Jahre, denn die grundlegenden Eigenschaften haben sich seit der Schulgründung nicht verändert. Die Grundsätze und Zielsetzungen der Pädagogik Neills sowie ihre Umsetzung in Summerhill werden dann einer kritischen Analyse unterzogen. Die Schlussbemerkungen beschäftigen sich mit der Frage, ob die Idee Summerhill auch an einer gewöhnlichen

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Halbtagsschule in Deutschland möglich wäre oder ob dieses Modell dort nicht praktikabel sei. Die Informationen der vorangegangen Kapitel dienen als Grundlage für diese Erläuterungen. Das Fazit soll abschließend, die wichtigsten Punkte der Arbeit aufgreifen und als eine Art Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen fungieren.

Neill gilt als bedeutender Pädagoge, welcher mit Summerhill die heutigen Ansätze demokratischer Erziehung wesentlich beeinflusst hat. Seine Erziehungsgedanken wurden in zahlreichen Büchern dargestellt und diskutiert. Dabei wurde er zum Teil hochgelobt und von anderer Seite heftig kritisiert. Literatur über das Thema findet man vorwiegend im pädagogischen Bereich. Es finden sich Gegenüberstellungen von antiautoritärer und autoritärer Erziehung oder Werke, in denen verschiedene Autoren sich in einzelnen Artikeln zum Thema äußern. Über Neill und seine Schule findet man in den Werken über antiautoritäre Erziehung meist nur kurze Zusammenfassungen, denen die Tiefgründigkeit fehlt. Daher muss man bei der Betrachtung primär auf Neills eigene Bücher zurückgreifen. Ein Großteil der Literatur zur antiautoritären Erziehung, zu Neill, seiner Pädagogik und Summerhill wurde in den frühen siebziger Jahren verfasst und seitdem hat das Thema literarisch nur noch wenig Beachtung gefunden. Daher stammen die betrachteten Werke vorwiegend aus dieser Zeit. Speziell zu Summerhill gibt es zwar wenig deutsches Material, aber herausragend ist das Buch „Summerhill -Kindern ihre Kindheit zurückgeben“ (2000) von Matthew Appleton. Appleton war ein ehemaliger Mitarbeiter Summerhills und man erfährt in seinem Werk viele Details aus dem Schulleben.

Bei meiner Recherche habe ich auch einige Studiumsarbeiten über das Thema antiautoritäre Erziehung und Summerhill gefunden. Darin ließen sich viele Anregungen dazu finden, was bei der Auseinandersetzung mit Neill und seiner Schule betrachtet werden kann und welche Literatur zur Bearbeitung des Themas geeignet ist.

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2 Was ist antiautoritäre Erziehung?

Um den Begriff der antiautoritären Erziehung zu erklären, reicht es nicht aus, sich nur auf diesen zu beschränken. Auch das Gegenteil muss beleuchtet werden, damit es zu einem besseren Ergebnis und Verständnis führt. Da antiautoritäre Erziehung eine jüngere Erscheinung ist, als ihr Gegenstück, wird diese erst in einem zweiten Schritt genauer betrachtet. Zuerst soll die nicht-antiautoritäre Erziehung erläutert werden, die meist als autoritäre verstanden wird. Hierbei wird darauf Wert gelegt, zu erläutern, woher die Erziehungsrichtungen und die Bezeichnungen an sich kommen, wogegen sie sich stellen oder wofür sie eintreten und wie man sie definieren kann. Ein kurzer geschichtlicher Rückblick zur Autorität endet bewusst an dem Punkt, wo erste antiautoritäre Merkmale auftreten, denn eine weitere Analyse würde den Rahmen der Arbeit zu stark ausweiten. Die Beschreibung der historischen Entwicklung der Antiautorität setzt dann an diesem Punkt ein. Die Analyse der beiden Begriffe soll ein allgemeiner Einstieg ins Thema sein und vor allem die Grundzüge der antiautoritären Erziehung darlegen. Die Informationen gelten als Grundlage für das Verständnis von Neills Konzeption und seiner Schule Summerhill.

2.1 Die autoritäre Erziehung

2.1.1 Woher stammen Autorität und autoritäre Erziehung?

Der geschichtliche Abriss ist Karl Erlinghagens Werk „Autorität und Antiautorität“ (1973) entlehnt.

Autorität ist in der Geschichte immer aufs Engste mit der Stellung des Mannes in der Gesellschaft verbunden gewesen. Der erzieherische Einfluss der Eltern war groß und man sah diesen als ein natürliches Recht an. Die Autorität des Mannes in den Naturformen unserer Gesellschaft hatte intensiven Einfluss auf die Erziehung. Er übernahm aufgrund seiner körperlichen Überlegenheit und Stärke die Rolle des Anführers. In Ernstsituationen ordnete sich die Familie ihm bedingungslos unter. Diese Unterordnungspflicht wurde ohne Kritik anerkannt und befolgt.

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Autorität ist eng mit Machtbesitz verbunden, aber sie wird von den subjektiven Qualitäten des Machtinhabers getragen und gestützt. Der Autorität gegenüber gilt meist bedingungsloser Gehorsam. Gehorsam und Unterordnung werden als Tugenden verstanden und erleichtern einem Heranwachsenden seine Einfügung in die Gesellschaft. Die Rechtsposition des Mannes und Vaters in der Familie wird mit wachsender Fixierung der Rechtsordnung zunächst immer stärker. Die Autorität des Vaters gegenüber seinen Kindern blieb auch im klassischen Altertum weitgehend unangetastet, nahm aber im Laufe der späteren Rechtsentwicklung im Allgemeinen ständig ab. Die Rechtsvorstellungen und Verhaltensweisen in Athen waren bereits demokratischer, denn sie schränkten die Autorität des Vaters ein. Anstelle von väterlicher Individualautorität trat eine Gemeinschaftsautorität des Staates. Auch wenn die Autorität immer mal wieder stärker hervortrat, fand dennoch eine Milderung in einer Spanne von tausend Jahren statt. Die germanische Rechtsentwicklung scheint ihre Wurzeln ebenfalls in einem völligen Verfügungsrechtes des Vaters über das Kind zu haben. Die Verbindung des germanischen mit dem römischen Recht bestimmte für mehr als ein Jahrtausend die Vorstellungen von Autorität im deutschsprachigen Mitteleuropa. Im Mittelalter wurde vor allem durch die Kirche Gehorsam und Autorität verlangt und auch die Reformation änderte daran nichts. Martin Luther machte keine Zugeständnisse, wenn es um den Gehorsam der Kinder gegenüber den Eltern ging. Das Fundament des Gehorsams und der Autorität ist der göttliche Wille und Missachtung soll durch Strafen geahndet werden.

Für John Locke ist Autorität eine erzieherische Selbstverständlichkeit. Für eine zuchtlose Erziehung hat er nichts übrig: „Dem verzärtelten Liebling muß natürlich beigebracht werden, wie er schlagen und Schimpfwörter geben soll, er muß alles haben, wonach er schreit, und darf tun, was ihm beliebt. Dadurch, daß Eltern gegen die Launen ihrer Kinder nachgiebig sind und ihre Kinder verzärteln, so lange sie klein sind, verderben sie die natürlichen Anlagen ihrer Kinder von Grund auf.“ (Locke 1967, 29)

Strafen, wie körperliche Züchtigung dürfen wie bei Luther gewahrt werden. Die Autorität des Vaters ist bei Locke unbestritten und im Notfall durch Gewalt zu erzwingen. Gehorsam ist für ihn ein primäres Erziehungsmittel.

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Das pädagogische Zeitalter der Aufklärung setzt solchen Vorstellungen neue Akzente gegenüber, aber bis in die Nachkriegszeit des zwanzigsten Jahrhunderts findet man vorwiegend autoritäre Erziehungsrichtungen in Europa. Jean-Jacques Rousseau bricht mit seinem Erziehungsroman „Emile“ Ende des achtzehnten Jahrhundert erstmals aus dem traditionellen Autoritätsverständnis aus.

2.1.2 Autoritätsformen

An dem Begriff „Autorität“ entzünden sich immer wieder Kontroversen. Er stammt vom lateinischen Wort „auctoritas“, die im römischen Reich der Senat besaß. Der Senat gab dem römischen Magistrat Ratschläge und Entscheidungen weiter. Der Magistrat hatte „potestas“, die Macht, denn er hatte die Amtsgewalt durch das Volk und durch die Weisung des Senats. In diesem Zusammenhang bedeutet Autorität Verantwortung für eine Gemeinschaft und sie ist in diesem Sinn auf Macht angewiesen, ebenso wie Macht nicht auf Autorität verzichten kann (vgl. Bönner 1971, 14). Im gewöhnlichen Sprachgebrauch versteht man heute unter Autorität meist, dass eine Person A Macht besitzt und sie dadurch Einfluss auf das Verhalten von einer Person B ausüben kann. Person B wird dabei meist zu einer Handlung veranlasst, die sie ohne Einflussnahme nicht tun würde. Von Autorität kann dann gesprochen werden, wenn es einen Autoritätsträger, einen Autoritätsempfänger sowie eine Form der Überlegenheit des Autoritätsträgers gibt, welche vom Autoritätsempfänger anerkannt werden muss.

Man kann zwei Autoritätsformen differenzieren. Die institutionelle Autorität haben zum Beispiel Richter oder Eltern inne. Sie besitzen diese aufgrund ihres Amtes oder ihrer Position im gesellschaftlichen Leben. Sie sollte sich auf ihre positiven Funktionen in der Gesellschaft beschränken und nicht übertragbar auf andere Lebenssituationen sein. Meist ist sie jedoch irrational und selbstzweckhaft, denn sie versteht sich als Machtinstanz und Befehlsgewalt. Unter psychoanalytischem Aspekt kann man nach Pohlen diese Form der Autorität als „eine ‚Überkompensation’ im Sinne von zwanghaft phallischen Agierens verstehen“ (Pohlen 1969, 764). Ein partnerschaftliches Verhältnis ist nicht möglich und man begegnet Rückzug, Rebellion oder Kapitulation (vgl. Autcher 1973, 133).

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Ein Beispiel für die rationale Autorität könnten Lehrer als Autoritätsträger und Schüler als Autoritätsempfänger sein. Sie fungiert als Vertrauensmacht, denn sie zeichnet sich durch einen Vorsprung an Wissen und Erfahrung aus. Sie erwirbt ihre Bedeutung durch positive, soziale Beziehungen und durch das Vertrauen, welches ihr von anderen geschenkt wird. Sie besitzt daher ein Element der Freiheit und Freiwilligkeit. Max Horkheimer ist überzeugt: „Autorität hat man immer nur für andere, Autorität kann man nur für andere ‚werden’“ (Schaller 1968, 77). Man kann rationale Autorität auch als das seiner Identität innewohnende Selbstbewusstsein verstehen. „Die Identität gewährt der Autorität die innere Freiheit zur Rücknahme oder Änderung einer autoritativen [Anm. d. Verf. „autoritativ“ ist der positive Gegenbegriff zu „autoritär“] Entscheidung. Autorität ist damit nicht auf einseitige Kommunikation abgestellt, sie ist von ihrem Wesen her Interaktion.“ (Autcher 1973, 132f.)

Das Verhältnis zwischen Kind und Erwachsenem ist zunächst ungleich, denn das Kind ist auf Autorität im Sinne einer Schutzmacht angewiesen. Es ist autoritätsbedürftig. Ein Kind sucht in seiner Unsicherheit Unterstützung bei einer Person, der es vertrauen kann und vor der es Respekt hat. In diesem Fall akzeptiert ein Kind die Autorität eines Erwachsenen freiwillig. Autorität kann aber auch zu einem Machtbegriff werden und zu einem Mittel, um Unterlegene gefügig zu machen und zu unterdrücken. Hierbei handelt es sich um eine bloße Machtausübung, bei der Autorität nur unfreiwillig anerkannt wird.

2.1.3 Die Merkmale der autoritären Erziehung

Das Wesen der autoritären Erziehungsform besteht darin, dass der Heranwachsende der Beste werden soll, der er sein kann. Hierzu bedarf es einer Führung. Der Erzieher schafft günstige Umstände und lenkt direkt, wo Prägung und Bildung nicht ausreichen. Ein lenkender Erzieher sieht Richtpunkte für seine Führung in bestimmten Verhaltensweisen, die er dem Kind versucht beizubringen. Er geht davon aus, dass das Kind Motivationen bildet, die zum gültigen Verhalten führen. Wo dies spontan geschieht, wird die direkte Lenkung zur Bestärkung und wo dies nicht geschieht, ist direkte Lenkung Zurechtweisung und ihr Ziel ist das Erreichen von Gehorsam (vgl. Schmid 1971, 51f.).

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Die Machtausübung resultiert aus bestimmten Vorstellungen der Erziehung. Man geht beispielsweise von einer Hierarchie in der Familie oder Schule aus, bei der die Kinder die rangniedrigste Rolle innehaben. Eltern oder Erzieher sehen sich als Ranghöchste und besitzen deshalb Vorrechte. Dies wird auch als ein „dominanter, d.h. herrschaftsbetonter und repressiver Erziehungsstil“ (Weber 1974, 17) bezeichnet, der meist die grundlegende Struktur der Gesellschaft reflektiert. Autoritäre Eltern übernehmen meist diesen Erziehungsstil und lassen ihre Kinder in einer Atmosphäre von starrer Ordnung und straffer Disziplin aufwachsen. Die Erziehungsziele sind Einordnung, Anpassung und Gehorsam. Die Entscheidungsfreiheit des Kindes sowie eine freie Persönlichkeitsentwicklung werden vernachlässigt. Bei der autoritären Erziehung ist die Lenkung sehr stark ausgeprägt. Der Stil ist gekennzeichnet durch Befehle, Anordnungen und Regeln, welche die Kinder bedingungslos befolgen müssen. Häufig geht dies auch mit Drohungen und Bestrafungen einher. Den Kindern wird kaum die Möglichkeit gegeben, selbst zu entscheiden oder sich zu behaupten. Die Erziehenden treffen Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg und bestrafen unangepasstes Verhalten sofort mit meist unangemessenen Strafen. Für die autoritäre Erziehung sind Äußerungen der Geringschätzung gepaart mit Intoleranz und Unfreundlichkeit bezeichnend. Es liegt ein negatives Menschenbild zugrunde, in dem ein Kind von Natur aus unerzogen und widerspenstig ist. Kinder müssen von Anfang an streng erzogen werden, damit sie den richtigen Weg finden. Das Vertrauen in ihre Fähigkeiten oder den Charakter ist schwach oder gar nicht vorhanden. Autoritäre Menschen sind stark ichbezogen. Als Erzieher sehen sie sowohl störendes Verhalten, wie auch gute Leistungen als ihr Werk an. Aufgrund von mangelndem Einfühlungsvermögens sind sie ungeduldig und unnachsichtig. Unhöfliches und unangepasstes Verhalten wird von ihnen ausnahmslos bestraft. Fehlerhaftes Verhalten ihrerseits wird dagegen als ein besonders Privileg ihrer ranghöheren Position angesehen. Das natürliche Bedürfnis sich selbst zu entscheiden, was oder wann man etwas machen möchte oder nicht, wird den Kindern in dieser Erziehungsform nicht gewährt. Eine Folge kann sein, dass der Heranwachsende unselbstständig wird und auch im späteren Leben Anweisungen erwartet. Weitere Folgen können Unaufmerksamkeit, Störungsbereitschaft und Ermüdung sein. Außerdem wird den Kindern das Vertrauen in den Erzieher genommen und ihr Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und Wertschätzung wird verletzt. Die Kinder werden sich in Notsituationen kaum an

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den autoritären Erzieher wenden. Letztendlich übernehmen sie die Einstellung, dass Menschen unterschiedlichen Ranges auch ein unterschiedliches Recht auf Respekt haben.

Dieser Erziehungsstil wurde bis in die fünfziger Jahre unseres Jahrhunderts aufrechterhalten, kommt heute aber kaum noch beziehungsweise abgeschwächt vor. In den sechziger Jahren kam schließlich die antiautoritäre Erziehung als Gegenpol zum bisher praktizierten Stil auf.

2.2 Die antiautoritäre Erziehung

2.2.1 Woher stammen Antiautorität und antiautoritäre Erziehung?

Die folgenden Aussagen entstammen dem Werk „Antiautoritäre, Autoritäre oder Autoritative Erziehung“ (1971) von Jakob R. Schmid. Der Begriff „antiautoritär“ wird oftmals mit Alexander Sutherland Neill und seiner Schule Summerhill in Verbindung gebracht. Aber nicht er allein hat den Begriff geprägt. Es handelt sich um eine revolutionäre Bewegung, die sich in Europa lange vor Neill und dann wieder gleichzeitig mit seinem Experiment gezeigt hat. Die philosophischen Wurzeln der antiautoritären Erziehung liegen bei Jean-Jacques Rousseau. In seinem Werk „Emile“ von 1762 entwarf er die Idealvorstellung einer „natürlichen Erziehung“. Er hat diese in die Entwicklungsgeschichte eines einzelnen Kindes gekleidet. Zugrunde liegt der Glaube an das von Natur aus gute Kind, das erst durch den Einfluss der soziokulturellen Institution entartet. Der Erzieher darf nicht direkt als Autorität eingreifen, sondern muss das Kind frei und ungestört im Sinne eines natürlichen Entfaltungsprozess wachsen lassen. Der Heranwachsende soll altersgemäß behandelt werden und alle Altersstufen, denen Rousseau Eigenwert zuerkennt, voll ausleben können. Das Erziehungsziel soll nicht durch Befehle, Drohungen oder andere Erziehungsmaßnahmen erreicht werden. Er will das Kind vor Abhängigkeit und Selbstentfremdung durch andere Menschen bewahren. Es ging ihm um eine Ausschaltung jeder direkten autoritativen Einwirkung. Der

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Erzieher darf nur indirekt Lernhilfen bieten. Bestrafung muss als natürliche Folge einer ungerechten Handlung empfunden werden und ist nur als solche zulässig. Rousseau hat seine Idee aber nicht für die ganze Dauer der Erziehung als einzig richtige angedacht. Er gibt ihr nur Gültigkeit für den Teil der Kindheit, in dem er für sein Modell noch keine Spannungen sehen will, die von tieferen Gefühlen herrühren (vgl. Rousseau 1963).

Rousseaus Ausführungen veranlassten andere sich mit seinen antiautoritären Ideen zu befassen und diese zu verbreiten. Der Dichter Leo Tolstoj hat zum Beispiel eine Schule gegründet, die man heute als antiautoritär bezeichnen könnte. Zudem hat er sich in seinen „Pädagogischen Schriften“ auch zu Erziehungsfragen geäußert. Die schwedische Schriftstellerin und Reformpädagogin Ellen Key hat mit ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ von 1902 dazu beigetragen, dass sich die Erziehungsideale gewandelt haben:

„Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das größte Verbrechen der gegenwärtigen Erziehung gegen das Kind. Dahingegen wird eine im äußeren, sowie im inneren Sinne schöne Welt zu schaffen, in der das Kind wachsen kann; es sich darin frei bewegen zu lassen, bis es die unerschütterliche Grenze des Rechts anstößt, - das Ziel zukünftiger Erziehung sein.“ (Key 1902, 122)

Der deutsche Gymnasiallehrer und freie Schriftsteller Ludwig Gurlitt („Erziehung zur Mannighaftigkeit“ 1906, „Erziehungslehre“ 1909) hat manches erzieherische Experiment beeinflusst. Gurlitt kritisierte die Erziehung bereits vor dem Ersten Weltkrieg als tyrannisch. Sie bezwecke in die Jugend etwas hineinzutragen, was dieser fremd ist und sie drängt. Gustav Wyneken („Der Gedankenkreis der Freien Schulgemeinde“ 1913, „Schule und Jugendkultur“ 1914), der mit Paul Geheeb die „Freie Schulgemeinde Wickersdorf“ gegründet hat, hat Schulberichte verfasst, die an den Summerhill-Bericht erinnern. Großen Einfluss auf die Bewegung hatte der Schriftenkreis, der sich nach dem Ersten Weltkrieg unter der Parole „Vom Kinde aus“ gebildet hat. Die Autoritätskritik erfolgte bereits mit Schärfe, wie zum Beispiel mit Anklagen gegen öffentliche Schulen der damaligen Zeit. Das Ziel der Reformer war eine „freie Schule“, von der man ideale Zukunftsvisionen entwarf und die man in ersten praktischen Versuchen auch zu verwirklichen gedachte. Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass man die revolutionäre Pädagogik der zwanziger Jahre erst verstehen kann, wenn man auch die Schriften zwischen 1896 und 1933 zur Kenntnis nimmt.

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