Inhaltsverzeichnis

1.  Einführung  3

2.  Grundbegriffe  4

3.  Professionelles pädagogisches Handeln  4

3.1  Die innere Struktur des professionellen Handelns  4

3.2  Grundformen des pädagogischen Handelns nach Giesecke  6

3.3  Professionelles pädagogisches Handeln nach Nieke  8

3.4  Vergleich der Konzepte nach Giesecke und Nieke  9

4.  Professionelles pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung  10

5.  Schlussbemerkung  14

6.  Literaturverzeichnis  15

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1. Einführung

Das Thema der Professionalität wird innerhalb des differenzierten Feldes der Erwachsenbildung stark diskutiert. Die Erwachsenenbildung nimmt innerhalb der unterschiedlichen Berufskategorien eine Art Sonderstellung ein und unterscheidet sich somit stark von anerkannten professionellen Berufsständen wie Ärzten oder Rechtsanwälten. Der immer weiter wachsende Bedarf an Weiterbildungsmaßnahmen verleiht der Diskussion um die Professionalität innerhalb der Erwachsenenbildung nun auch unter dem Stichwort der fehlenden Qualitätsstandards einen negativen Beigeschmack. (Vgl. Gieseke 1994: S. 272) Neben dem enorm geringen Anteil von hauptberuflich Angestellten (2004 ca. 9%, Vgl. Kraft 2005: S. 1) im Bereich der Weiterbildung steht auch der sehr heterogene Ausbildungshintergrund der erwachsenenpädagogischen Mitarbeiter (Vgl. Combe u.a. 2002: S. 36) im Vordergrund der Betrachtungen. Die Unterschiedlichkeit der Ausbildungs- und auch damit einhergehender Lehrfelder der Erwachsenenbildner machen es schwer einen gemeinsamen theoretischen Handlungshintergrund zu etablieren. Doch professionelles Handeln gehört zur Grundlage der Anerkennung einer Profession. Gesellschaftlicher Wandel, Ausdifferenzierungs- , Überlappungs- und Entgrenzungsprozesse machen es zudem schwierig einen „spezifischen Modus des erwachsenenpädagogischen Handelns“ (Fuhr 2001 zitiert nach Gruber o.J.: S. 4) durchzusetzen.

Über das, was professionelles erwachsenenpädagogisches Handeln ausmacht gibt es innerhalb der Professionalisierungsdiskussion unterschiedliche Auffassungen. Im Folgenden soll diese Arbeit einen Vergleich von den allgemeinen Konzepten zum professionellen pädagogischen Handeln von Hermann Giesecke und von Wolfgang Nieke bieten. Vorangestellt werden nähere Erläuterungen des verwendeten Begriffes des pädagogisches Handeln nach Giesecke sowie die Erläuterung der allgemeinen Struktur des professionellen pädagogischen Handelns das beiden Auffassungen zugrunde liegt. Im Anschluss daran werden die in der Professionalisierungsdiskussion vorherrschenden Ansätze des spezifischen professionellen pädagogischen Handelns in der Erwachsenenpädagogik dargestellt. Abschließend soll im Vergleich geklärt werden, welches Konzept den erwachsenenpädagogischen Bereich mit seinen spezifischen Strukturen eher anspricht.

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2. Grundbegriffe

Wichtig für das Verständnis von professionellem Handeln ist zunächst zu klären, was pädagogisches von anderem Handeln unterscheidet. Nach Giesecke benennt der Begriff des Handelns „allgemein ein bewusstes und willentliches menschliches Tun, das auf die Gestaltung der Wirklichkeit gerichtet ist; der Handelnde verfolgt dabei bestimmte Ziele und hat dafür bestimmte Motive“ (Giesecke 2003 ⁸ : S. 21). Diese Form des isolierten Handelns ist zu unterscheiden vom sozialen Handeln, das die Anwesenheit von mindestens einer zusätzlichen Personen voraussetzt. Ziel des sozialen Handelns ist die „Veränderung von Menschen bzw. menschlichen Verhältnissen und Bedingungen“ (Giesecke 2003 ⁸ : S. 21, Hervorhebungen im Original). Unter Einbeziehung der Komponente des Sozialen ist es eindeutig definiert, dass das pädagogische Handeln eine Form des sozialen, also auf andere Menschen bezogene, Handelns ist. Ein zielgerichtetes Handeln bewirkt jedoch nicht in jedem Fall das gewünschte Ergebnis. Vielmehr gibt es bei allen Formen des sozialen Handelns eine von Giesecke so bezeichneten Spielraum (Vgl. Giesecke 2003 ⁸ : S.21). Dies bedeutet, dass es immer Handlungsalternativen zum aktuellen gewählten Verhalten gibt. Die Wahl des Verhaltens ergibt sich dementsprechend auch aus dem „Gegenhandeln der anderen.“ (Giesecke 2003 ⁸ : S. 21) Es kann demnach keine Vorgaben aber gleichzeitig auch kein falsches pädagogisches Handeln geben. Giesecke verwendet hier den Begriff des angemessenen Verhaltens in pädagogischen Situationen als Äquivalent zum richtigen pädagogischen Handeln (Vgl. Giesecke 2003 ⁸ : S. 22). Die Vorstellung von richtigem, vorschriftsmäßigen oder angemessenen Verhalten innerhalb eines Berufsstandes entwickelt sich im Prozess der Professionalisierung bzw. gilt bei professionellen Berufen als weitgehend abgeschlossen (Vgl. Gieseke 1994: S. 272). Das Problem der Erwachsenenbildung stellt folglich die uneinheitliche Vorstellung davon dar, was das angemessene Verhalten bzw. die Kompetenz zu angemessenem Verhalten des Erwachsenenpädagogen ausmacht.

3. Professionelles pädagogisches Handeln

3.1 Die innere Struktur des professionellen Handelns

Von außen betrachtet unterscheidet sich professionelles pädagogisches Handeln nicht vom alltäglichen Handeln. Der Unterschied entspringt seiner inneren Struktur. Pädagogisches Handeln unterliegt einem bestimmten zeitlichen Ablauf.

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Zuerst wird ein Ziel festgelegt, das beim Pädagogischen das ist, was das Ergebnis des Lernprozesses sein soll (Vgl. Giesecke: 2003 ⁸ : S.59). Lehrer und Lernende haben Ziele, die miteinander in Übereinstimmung oder Konflikt treten können und es ist daher unwahrscheinlich, dass die Ziele von Handelnden in der Interaktion vollständig erreicht werden. Pädagogische Ziele können eng oder weit gefasst sein. Ein enges und zeitnah realisierbares Ziel ist zum Beispiel die Vermittlung eines bestimmten Themenkomplexes innerhalb einer Unterrichtseinheit. Weitläufigere Ziele hingegen, wie zum Beispiel die Verbesserung der Leseleistungen von Schülern durch Schwerpunktsetzung, erfordern eine Vielzahl von pädagogischen Einzelhandlungen und kann demnach per se nicht als pädagogisches Ziel, sondern eher als strategisches, richtungsweisendes Ziel verstanden werden (Vgl. Giesecke 2003 ⁸ : S: 61).

Um die Ziele jedoch nicht unrealistisch zu formulieren, wie zum Beispiel das Ziel der Einführung der Quantenphysik in einer Weiterbildungsgruppe für soziale Berufe, bedarf es zunächst einer Diagnose der Situation. Der Pädagoge muss analysieren, welche Erwartungen die Partner haben, welche Lernbereitschaft und Lernfähigkeit die Lernenden besitzen und wie sie sich sozialstrukturell zusammensetzen. Wichtig ist auch zu klären, welche technischen bzw. instrumentellen Mittel zur Verfügung stehen. Einen Teil dieser Diagnose erübrigt sich unter Einbeziehung der institutionellen Rahmenbedingungen. Die Erwartung an eine Grundschule ist beispielsweise die Vermittlung von grundlegendem Wissen und Fähigkeiten und nicht die Behandlung von komplexen wissenschaftlichen Erkenntnissen. In Bereichen wo Erwartungen unklar oder sehr weit gefasst sind, bedarf es einer Verständigung mit dem Partner, um eine Diagnose erstellen zu können. Auch die sozialstrukturellen Merkmale wie Alter, Bildung und Geschlecht einer Person oder deren Streuung innerhalb einer Gruppe müssen im Vorfeld geklärt werden um Risiken und Chancen einer Gruppenzusammensetzung im Hinblick auf ein Ziel abschätzen zu können. Ebenso wichtig ist auch die Einbeziehung technischer Mittel, wie z.B. Demonstrationsgeräte um die Erklärung zu erleichtern. Auch einfachere Dinge, wie die Ausstattung mit ausreichend Mobilar des Unterrichtsraumes müssen beachtet werden. Die Betrachtung ist dennoch weniger materiell als instrumentell zu verstehen, denn es geht nicht um Komfort, sondern vielmehr um die Ermöglichung der Lernsituation. Andersherum ist es für die Diagnose einer Situation auch sinnvoll zu fragen, welche Mittel zur Verfügung stehen und wie man sie pädagogisch nutzen kann (Vgl. Giesecke 2003 ⁸ : S. 64ff.).

Um eine Handlung tatsächlich durchführen zu können ist es wichtig eine Vorstellung vom zeitlichen Ablauf zu haben. Ob es sich dabei um die konkrete Antizipation in Form von

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