1. Einleitung

„Ausbilder und Berufsschullehrer wissen vielfach zu wenig voneinander bzw. von den Bedingungen, unter denen der andere seine Arbeit tut… Initiativen einzelner, die darauf abzielen, den Informations- und Meinungsaustausch zwischen den Lernorten in Gang zu setzen, versickern, weil Konzepte fehlen, die in überschaubaren Zeiträumen zu sichtbaren und messbaren Erfolgen führen“ (Schwiedrzik, 1980, S.9f.). Dieses Zitat ist eine Provokation für bestehende Lernortkooperationen zwischen Berufschulen und Betrieben. Dennoch bringt es die derzeitigen Herausforderungen in der Lernortkooperationsdiskussion treffend auf den Punkt.

In dieser Seminararbeit geht es um den Ist- und Sollzustand, Barrieren und Perspektiven der Lernortkooperation. Als Schwerpunkt dieser Arbeit sollen die Probleme der Lernortkooperation aus Sicht der Berufsschule diskutiert werden.

2. Begriffsbestimmung Lernortkooperation

Dem Begriff der Lernortkooperation wird zunächst eine gewisse Ungenauigkeit vorgeworfen, denn der „Lernort“ wird eigentlich in einem institutionellen Sinne verstanden. ¹ In erster Linie werden „Lernorte“ im umgangssprachlichen Ausdruck mit Betrieb und Schule in Verbindung gebracht. Die „Orte“ können dabei variieren, es kann der Arbeitsplatz, die Lehrwerksatt, das Lernbüro oder die Übungsfirma gemeint sein. Schmiel (1976) spricht aus diesem Grund auch von „Lernortbereichen“. 2

Schon im Bildungsbericht der Freien Hanse Stadt Hamburg wurde 1972 formuliert, dass Lerninhalte in einer Ausbildung dort gelehrt werden sollen, wo diese besser, pädagogisch wirksamer und ökonomischer vermittelt werden können. Dennoch lässt diese Formulierung offen, welche Aufgaben Schule oder Betrieb übernehmen sollen. 3

¹ vgl. Euler, D. (2004): Lernortkooperation - eine unendliche Geschichte? In: Handbuch der Lernortkooperation, S. 13

² vgl. Euler, D., a. a. O., S. 14

³ Ebenda , S. 205

- 1 -

Im BBiG ist im § 2 formuliert: „Berufsbildung wird durchgeführt in Betrieben der Wirtschaft, in vergleichbaren Einrichtungen außerhalb der Wirtschaft, insbesondere des öffentlichen Dienstes, der Angehörigen freier Berufe und in Haushalten (betriebliche Berufsbildung) und in berufsbildenden Schulen (schulische Berufsbildung)“. ⁴ Somit ist deutlich, wo eine Berufsbildung absolviert werden soll, dennoch bleibt auch im Gesetz die Zuständigkeit unscharf. Das Ausbildungsziel soll von jedem Auszubildenden erreicht werden, indem er seinen Verpflichtungen im Betrieb und in der Schule nachkommt. Der deutsche Bildungsrat (1974) definiert Lernorte als „anerkannte Einrichtungen im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens“. ⁵ Berufschulen, Betriebe und andere Bildungsstätten werden der beruflichen Bildung zugeschrieben.

Pätzold (1999) versteht unter dem Begriff der Lernortkooperation „das technisch-organisatorische und das pädagogische Zusammenwirken des Lehr-und Ausbildungspersonals der an der beruflichen Bildung beteiligten Lernorte“. 6

Die Bestimmung des Begriffes „Kooperation“ ist nicht ganz eindeutig. Die betriebswirtschaftliche Organisationstheorie unterscheidet zwischen

„Kooperation“ und „Koordination“. Kooperation wird als „Zusammenarbeit mehrerer Mitglieder auf Zeit in Erfüllung einer Aufgabe“ gesehen. Koordination hingegen wird als „das Nebeneinander-Arbeiten im Sinne eines zerteilten Ganzen auf Dauer“ verstanden. Anders formuliert bedeutet Koordination die Ausrichtung von Einzelaufgaben auf ein übergeordnetes Gesamtziel in einem arbeitsteiligen System. Die Unterscheidung zwischen Kooperation und Koordination ist besonders wichtig, da beispielsweise Abstimmungen der Ausbildungsinhalte eher Koordinationsaufgaben entsprechen, als Kooperationsaufgaben. 7

⁴ Jugendrecht (2006), Berufsbildungsgesetz (BBiG), S. 209

⁵ vgl. Walden, G. (2005): Lernortkooperation und Ausbildungspartnerschaften. In: Handbuch Berufsbildungsforschung, S. 254

⁶ vgl. Walden, G., a. a. O., S. 254

⁷ vgl. Euler, D., a. a. O., S. 14

- 2 -

Im Folgenden konzentriert sich diese Arbeit dennoch auf den Begriff der Lernortkooperation, da dieser Begriff vorrangig in der in dieser Arbeit verwendeten Fachliteratur gebraucht wird.

Buschfeld und Euler (1994) unterscheiden im Hinblick auf Lernortkooperation verschiedene Intensitätsstufen. Es geht um die Ebenen des Informierens, des Abstimmens und des Zusammenwirkens. 8

• Auf der Ebene des Informierens geht es um den Kommunikationsfluss zwischen Lehrer und Ausbilder. Inhalte sind gegenseitiger

Informationsaustausch, Erwartungen, Erfahrungen und Probleme im Arbeitsalltag. Leider sagen Buschfeld und Euler nicht, welche Qualität solche Inhalte haben. Geht es um zweiminütige Telefonate oder um intensive Fachgespräche? Des Weiteren beschreiben Buschfeld und Euler das Informieren in doppelter Hinsicht. Es geht zum einen darum Informationen zu geben und zum anderen darum Informationen wahr- und aufzunehmen. Die Realität zeigt, dass beispielsweise wichtige Rundschreiben der Berufsschule zwar in Betrieben ankommen, diese aber nur unzureichend gelesen und ernst genommen werden. 9

• Die Ebene des Abstimmens beschreibt Maßnahmen, die Lehrer und Ausbilder gemeinsam treffen und versuchen in ihren jeweiligen institutionellen Rahmenbedingungen zu realisieren. Dennoch beschreiben Buschfeld und Euler nicht genauer, welche Maßnahmen sie meinen. Meines Erachtens geht es beispielsweise darum, regelmäßige Feedbackgespräche mit dem Auszubildenden durchzuführen. Auch das Abstimmen impliziert ein doppeltes Verständnis. Auf der einen Seite geht es um die Bereitschaft, Absprachen einzuhalten und auf der anderen Seite um die Fähigkeit, Konflikte und Schwierigkeiten „auszuhalten“. Hindernisse können immer dann auftreten, wenn Absprachen nicht eingehalten werden oder unterschiedliche Auffassungen von Vorgehensweisen vorherrschen. 10

⁸ vgl. Euler, D., a. a. O., S. 14

⁹ Ebenda, S. 15

¹⁰ Ebenda, S. 15

- 3 -

• Die letzte Ebene stellt das Zusammenwirken von Lehrer und Ausbilder dar. Es geht um gemeinsame Vorhaben, die eine enge Zusammenarbeit erfordert. Im Fokus steht dabei immer der Auszubildende, dieser soll in seiner Ausbildung optimal gefördert werden. Es werden beispielsweise Ausbildungsthemen im Betrieb und in der Schule gleichzeitig bearbeitet. Auch sind Lehrgänge und Weiterbildungsseminare für Lehrer und Ausbilder gleichzeitig denkbar. 11

Pätzold (1995) unterscheidet in seinem Verständnis von Kooperation folgende vier Wortbedeutungen. ¹² Pragmatisch-formales Kooperationsverständnis:

Kooperiert wird nur, da es von „außen“ und „oben“ vorgeschrieben wird. Was Pätzold mit „außen“ und „oben“ genauer meint, wird an dieser Stelle nicht erläutert. Ich bin der Meinung, dass Pätzold damit Vorgesetzte in einem Unternehmen, Schulleiter einer Berufsschule oder Gesetze meint, die Lernortkooperation regeln. ¹³ Pragmatisch-utilitaristisches Kooperationsverständnis: Betrieb und Schule erwarten von den Initiativen der Kooperation institutionelle und / oder persönliche Vorteile. ¹⁴ Didaktisch-methodisch begründetes Kooperationsverständnis: Dieses Verständnis stützt sich auf Entscheidungen und Einsichten, Konzepte beruflichen Lernens sinnvollerweise durch kooperatives Handeln verfolgen zu können. ¹⁵ Pätzold nennt hier „Konzepte beruflichen Lernens“, dennoch führt er keine Konkreten Beispiele an.

Bildungstheoretisch begründetes Kooperationsverständnis: Das didaktisch-methodisch begründete Kooperationsverständnis ist Bestandteil des bildungstheoretischen Verständnisses.

¹¹ vgl. Euler, D., a. a. O., S. 15

¹² Ebenda, S. 15

¹³ Ebenda, S. 15

¹⁴ Ebenda, S. 15

¹⁵ Ebenda, S. 16

- 4 -