3.3.1.1  Frühe Förderung  39

3.3.1.2  Individuelle Förderung  43

3.3.1.3  Lernen, ein Leben lang  44

3.3.1.4  Lernen, Verantwortung zu übernehmen  45

3.3.1.5  Die Lehrenden: Schlüssel für die Bildungsreform  46

3.3.1.6  Gleiche Teilhabe von Frauen und Männern  

als  durchgängiges Leitprinzip  47

3.3.1.7  Kompetenzen für die Zukunft:  

Solides  Fachwissen und fachübergreifende Kompetenzen  50

3.3.1.8  Chancen der neuen Medien  52

3.3.1.9  Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten  54

3.3.1.10  Lernorte öffnen und verknüpfen  56

3.3.1.11  Eigenverantwortung für Bildungseinrichtungen,  

Lernen  aus Evaluationen  57

3.4  Forderungen an eine zukunftsfähige Kindertagesstätte  

im  21. Jahrhundert aus den Bildungsverständnissen der OECD,  

des  Bundesjugendkuratoriums und des Forums Bildung  58

4.  Die Hamburger Bildungsempfehlungen  62

4.1  Das Hamburger Bildungsverständnis  62

4.2  Forderung nach früher Förderung  64

4.3  Forderung nach individueller Förderung  67

4.4  Forderung nach Lebenslangem Lernen  69

4.5  Forderung nach Integration von Mädchen und Jungen.  72

4.6  Forderung auf das Recht von Partizipation  73

4.7  Forderung nach geschlechtersensiblem Begegnen  

im  Sinne des Gender Mainstreaming  75

4.8  Forderung zur Professionalisierung des Erzieherinnenberufes  76

4.9  Forderung nach Bildungschancen unter Nutzung neuer Medien  77

4.10  Forderung zur Öffnung der Bildungseinrichtungen für andere  79

4.11  Forderung zum Kompetenzerwerb für Mädchen und Jungen  81

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5.  Anregungen für ein Neu- und Weiterdenken  

zukunftsf  ähiger Kindertagesstätten  84

6.  Literatur  88

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Glossar der Abkürzungen AGJ Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe BJK Bundesjugendkuratorium BLK Bund-Länder-Kommission BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend DIW Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung FamEigVO Familieneigenanteilsverordnung FBBE Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung

FB Forum Bildung FiBS Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie GG Grundgesetz GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft HmbSG Hamburgisches Schulgesetz IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Infans Institut für angewandte Sozialisationsforschung IW Institut der deutschen Wirtschaft Köln JWG Jugendwohlfahrtsgesetz

4

KibeG Hamburger Kinderbetreuungsgesetz KibeGKommVO Kinderbetreuungsgesetz-Kommissionsverordnung KibeG-SchVO Kinderbetreuungsgesetz-Schiedsstellenverordnung KiföG Kinderförderungsgesetz KTagPflVO Kindertagespflegeverordnung KJGH Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) LV Landesrahmenvertrag „Kinderbetreuung in Tageseinrichtungen“ in Hamburg OECD Organisation for Economic Co-operation and Development;

SGB VIII Sozialgesetzbuch VIII TAG Tagesbetreuungsausbaugesetz TnBVO Teilnahmebeitragsverordnung

Die Begriffe „Erzieherinnen“ und „Lehrerinnen“ werden durchgehend in der weiblichen Form genannt, wobei diese Berufsbezeichnungen die männliche Form „Erzieher“ und „Lehrer“ miteinschließen.

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1. Einleitung

Bildung stellt im 21. Jahrhundert eine grundlegende Ressource dar, mit der Menschen ausgestattet werden müssen, um ihre Teilhabe an der Gesellschaft zu sichern. In diesem Zusammenhang stehen zurzeit Kindertagesstätten in einer verstärkten öffentlichen Diskussion (vgl. BJK, 2008, S. 2). Es gilt, Mädchen und Jungen ab der Geburt optimal in Selbstbildungsprozesse hineinzuführen und sie dabei zu begleiten. Bildung lässt sich nicht auf ein bestimmtes Lebensalter begrenzen, sondern begleitet Menschen ihr gesamtes Leben. Dabei entsteht die Frage, welche Relevanz die ersten sechs Lebensjahre eines Menschen einnehmen.

Kindertagesstätten sind neben der Familie der wichtigste Bildungsort für Mädchen und Jungen im Elementaralter. In den ersten sechs Lebensjahren werden die Grundlagen für Lebenslanges Lernen gelegt, wobei Kindertagesstätten nach dem SGB VIII §22 einem Förderungsauftrag in Betreuung, Bildung und Erziehung nachzukommen haben. Kindertagesstätten werden derzeit mit Erwartungen und Anforderungen überhäuft. Aus diesem Grund beschäftigt sich diese Arbeit mit der Zukunftsfähigkeit von Kindertagesstätten im 21. Jahrhundert.

Es ist zu untersuchen, wie sich der Bildungsbegriff in Deutschland entwickelte und welchen Einfluss dieser heute auf Kindertagesstätten hat. Der Begriff „Bildung“ hat eine langjährige Geschichte und ist zudem ein deutsches Wort, welches sich nicht ohne weiteres in andere europäische Sprachen übersetzten lässt (vgl. Laewen, Andres, 2007, S. 29). Wilhelm von Humboldt prägte zu Beginn des 19. Jahrhunderts entscheidend den Bildungsbegriff, welcher bis heute Auswirkungen auf das gesamte deutsche Bildungssystem hat. Die Bildungsdiskussion lässt sich ohne Humboldt kaum führen, da sich nahezu jede wissenschaftliche Quelle im Bezug auf Bildung mit Humboldt auseinandersetzt. Humboldts allgemeine Menschenbildung legte die Grundlage für gerechte und gleiche Teilhabe an der Gesellschaft. 200 Jahre später ist die Debatte um Chancengerechtigkeit für alle Menschen immer noch nicht abgeschlossen und muss weiter argumentiert werden. Im ersten Teil dieser Arbeit wird zur Grundlage die Bildungstheorie nach Humboldt bearbeitet, um daraufhin in die Bildungsdiskussion im 21. Jahrhundert einsteigen zu können.

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Um über die Zukunftsfähigkeit von Kindertagesstätten heute debattieren zu können, werden Gremien und Orte der letzten 10 Jahre untersucht, die sich mit dem Thema Bildung auseinandergesetzt haben. Im besonderen Fokus steht dabei die OECD, das Bundesjugendkuratorium und das Forum Bildung. Aus den Erkenntnissen der eben genannten Gremien und Orte lassen sich Forderungen an zukunftsfähige Kindertagesstätten entwickeln. Im letzten Teil dieser Arbeit stellen diese Forderungen die Grundlage für eine Untersuchung der aktuellen Hamburger Bildungsempfehlungen dar. Es ist zu prüfen, ob die Empfehlungen in Hamburg den Ansprüchen zukunftsfähiger Kindertagesstätten im 21. Jahrhundert entsprechen.

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2. Humboldts Bildungstheorie - Theorie der allgemeinen Menschenbildung

Die von Humboldt eingeleitete Preußische Bildungsreform stellte die Forderung auf, dass jeder Berufsausbildung eine allgemeine Menschenbildung vorangehen müsse. Aufgabe dieser Reform ist es, den Menschen zur Partizipation und Teilnahme an einer allgemeinen bürgerlichen Öffentlichkeit heranzubilden, anstatt sie auf Bürger zu reduzieren und diese zu Tätigkeiten in einem der drei Stände der bürgerlichen Gesellschaft zu qualifizieren (vgl. Benner, 1990, S. 177). Humboldt ist es wichtig, die allgemeine „reine“ Menschenbildung klar von einer Berufsbildung zu trennen. Eine Vermischung beider ist laut Humboldt nicht zu empfehlen, da das Ergebnis dann „unrein“ wäre (vgl. Menze, 1975, S. 123).

Die Theorie der Bildung des Menschen reicht in die verschiedensten Bereiche. Gemeint sind alle Wissenschaften des Menschen wie Geisteswissenschaften, Philosophie, Geschichte oder Statistik. Der Mensch ist in dieser Theorie das eigentliche Objekt, das in Begriffen nicht vollständig erklärbar ist. Auch lässt er sich nicht wie eine Maschine in seine Bestandteile zerlegen, um ihn auf diese Weise erklären und berechnen zu können (vgl. Menze, 1975, S. 22 ff).

Humboldt ging es in seiner allgemeinen Menschenbildung um die Entwicklung von Fähigkeiten, die sich jeder Mensch vor einer möglichen Berufsausbildung aneignen sollte. Aufgrund der späteren Spezialisierung durch die Berufsbildung, sollte laut Humboldt vorher eine „positive, praktisch folgenreiche Auswirkung auf die Ausbildung der Menschengattung“ (Wagner, 1995, S. 27) stattfinden. Darüber hinaus stellt Humboldt den Menschen in den Vordergrund, wobei die vom Bürger ausgeführten Tätigkeiten zweitrangig werden. Eines der Kernelemente von Humboldts Bildungstheorie ist die enge Verbindung von Denken, Handeln und Welt, heute bekannt als ein kreisförmiger Prozess (vgl. Wagner, 1995, S. 28 f). Dem Gedanken der allgemeinen Menschenbildung ging Humboldts Streben voraus, selbst ein gebildeter Mensch zu sein. Er wurde zunächst von der Idee der Selbstbildung ergriffen, da er damit den Zenit seines Erziehungsgedankens erreichen konnte. Weisz (2005, S. 138) beschreibt sogar, dass die Bildung im Humboldtschen Sinne durchgehend als Selbstbildung verstanden wird. Gebildet zu sein bedeutete, „harmonische Schönheit gereifter Persönlichkeit“ (Spranger, 1910, S. 53) zu besitzen. Ein Ideal des Bürgers ist darüber hinaus die Selbstentwicklung der eigenen Kräfte, um

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sich damit zu bilden. Humboldt fordert, dass ein Mensch erst fertig erzogen werden muss, um anschließend in den Staatsverband eintreten zu können.

„Die Erziehung soll nur, ohne Rücksicht auf bestimmte, den Menschen zu

erteilende bürgerliche Formen Menschen bilden.“ (Spranger, 1910, S. 56 zit. n.

Humboldt)

In diesem Sinne werden die Charaktere der Bürger vielfältig, worauf die wahre Bildung beruht.

Die allgemeine Menschenbildung beinhaltet, dass das Lernen des Lernens erworben wird, jedoch nicht auf eine bestimmte Berufsausbildung hin konzentriert, sondern an besonderen Verwendungssituationen allgemein vermittelt. Das allgemeinbildende Lernen bezieht sich niemals auf bestimmte Verwendungssituationen, sondern schafft die allgemeine Möglichkeit, vom Lernen ins Leben überzugehen (Benner, 1990, S. 188). Die Ermöglichung eines weiterführenden Lernens wird zu dem Ziel einer allgemeinen Menschenbildung und dies kann gleichermaßen in einem weiterführenden Stadium des allgemeinbildenden Unterrichts, im Leben oder im Beruf geschehen.

2.1 Humboldts Bildungsbegriff

Den Begriff der Bildung im Humboldtschen Sinne zu greifen erfordert zunächst einen weiten Blick, denn Bildung lässt sich nicht in formale oder materiale Bildungstheorien verorten (vgl. Wagner, 1995, S. 83). Im Mittelpunkt der Theorie der Bildung steht die Polarität von Mensch und Welt. Die im Menschen angelegten Kräfte werden durch die Mannigfaltigkeit der Welt aktiviert, so dass der im Menschen angelegte Kern sich entfalten, bzw. bilden kann (vgl. Sühl-Strohmenger, 1984, S. 45). Wagner (vgl. 1995, S. 83) erklärt dieses Spannungsverhältnis mit „Ich und Welt“, welches dasselbe meint, wie „Mensch und Welt“.

Darüber hinaus kennt Humboldts Bildungsbegriff weder einen absoluten Anfang, noch ein Ende. Humboldt erklärt diesen nicht vorhandenen Anfang mit einem Keim, an den sich Bildungsprozesse anknüpfen.

„Was nun der Mensch von aussen empfängt, ist nur Saamenkorn. Seine

energische Thätigkteit muss es, seis auch das schönste, erst auch zum

segenvollsten für ihn machen. Aber wohltätiger ist es ihm immer in dem Grade,

in welchem es kraftvoll, und eigen in sich ist. Das höchste Ideal des

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Zusammenexistirens menschlicher Wesen wäre mir dasjenige, in dem jedes nur

aus sich selbst, und um seiner selbst willen sich entwikkelte.“ (Wagner, 1995, S.

85 zit. n. Humboldt)

Nach Humboldt ist Bildung die Selbstentfaltung im Menschen selbst. Die von der Welt kommenden Einflüsse können vom Menschen aufgenommen und schließlich in Bildung umgewandelt werden.

Sühl-Strohmenger (vgl. 1984, S. 47) beschreibt Humboldts Bildungsbegriff als „rein“ und „zweckfrei“, da sich der Bildungsprozess im Menschen frei entfalten kann. Der Mensch steht mit seinen Fähigkeiten im Mittelpunkt der Humboldtschen Bildungstheorie. Er propagiert `Humanität` als höchstes Ziel der Bildung (vgl. Sühl-Strohmenger, 1984, S. 47).

Ebenso sind die bereits genannten Kernelemente der Bildungstheorie Humboldts die enge Verbindung von Denken, Handeln und Welt (vgl. Wagner, 1995, S.28). Er verbindet diese Elemente mit seinem neuhumanistischen Lehrplan, indem er Kunst, Kulturwelt und die Beschäftigung mit der griechischen Sprache einen zentralen Stellenwert gibt (vgl. Sühl-Strohmenger, 1984, S. 45).

Humboldts Bildungsbegriff lässt sich nicht auf eine Kernaussage reduzieren. Bildung im Humboldtschen Sinne meint immer die Dynamik zwischen dem Menschen und der Welt und die Erfahrung von Unbekanntem und Neuem (Wagner, 1995, S. 30). Insbesondere wurde Humboldts Bildungsverständnis durch das Studium der griechischen Antike geprägt. 1793 begründet er in einem Brief das Studium folgendermaßen:

„Meiner [...] Überzeugung nach, fehlt unserem Zeitalter gerade Bildung des

Geschmacks auf die raisonnirenden (heute räsonierenden) und handelnden

Kräfte.“ (vgl. Tschong, 1991, S. 17 zit. n. Humboldt: Gesammelte Werke, 1841,

Band V, S. 5)

Nach Humboldts Sicht mangelte es seinen Zeitgenossen am Einsatz der eigenen Vernunft. Diese Fähigkeit sah er bei den antiken Griechen jedoch als besonders ausgeprägt an. Das Griechentum dient als wichtiges Leitbild im Bildungskonzept Humboldts. In ihrer kulturellen Bedeutung überragen die Griechen alle anderen historisch-kulturellen Welten, auch die der Römer. Dadurch repräsentieren sie für Humboldt das Lebensideal als Symbol für eine ideale Welt.

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In seinem Studium der Antike ging es Humboldt an erster Stelle um die Lebensideale, die er auf seine Zeit projizieren wollte. Er entwarf das Bild eines Individuums, bei dem Natur, Geist, Gefühl und Intellekt miteinander versöhnt sind. Humboldt sah den Menschen als Einheit und so wurde es für ihn zum Ziel, sich durch das Studium des Griechentums dem „Ideal einer harmonischen Totalität wieder anzunähern“ (Vallentin, 1999, S. 152 zit. n. Humboldt II. Band, S. 64). Das Griechentum zeigt für ihn eine harmonische Welt, an der sich das Individuum allgemein bilden kann, um so einer selbstzerstörenden Einseitigkeit zu entgehen. In Humboldts idealistischem Menschenbild werden die antiken Griechen zu einem Maßstab, der für alle Menschen Geltung hat. Somit werden Normen und Werte aus der griechischen Welt entnommen, da nur in ihr der Mensch das Ideal für sein Leben und Handeln finden kann. Humboldt fordert, dass die griechische Kultur angeeignet und für die Umwandlung der gegenwärtigen gesellschaftlichen Lage genutzt werden sollte. Für das deutsche Bildungssystem bedeutet dies die Schaffung einer neuen deutschen Bildung auf der Basis der griechischen Kultur (vgl. Vallentin, 1999, S. 152 f). Für Humboldt liegt der eigentliche Wert der Antike im Nutzen für die eigene Persönlichkeitsbildung, indem das Studium einen Prozess der Selbstbildung und Selbsterkenntnis darstellt. Aus den Vorbildern der griechischen Antike wuchs eine Bildungskonzeption deren Einheit und Totalität der Bildung den ganzen Menschen als geistig-sittliches Wesen umfasste. Nach Humboldt verschmolz in einer griechischen Seele körperliche und geistige Schönheit (vgl. Vallentin, 1999, S. 157 vgl. n. Humboldt, Band 2). Humboldt stellt den Nutzen des Studiums des alten Griechentums für die Entwicklung des modernen Individuums fest, da der griechische Charakter am ehesten das vollkommene Menschenbild verkörpert. Er nimmt somit weiter kritisch Bezug auf das Zeitalter, das den Menschen vor allem nach Brauchbarkeit und Nützlichkeit für den Staat beurteilt. Eine große Bedeutung hatte für Humboldt die griechische Sprache, die nach seiner Meinung die am höchsten entwickelte war. Er war davon überzeugt, dass über das Erlernen der griechischen Sprache die eigene Sprache und die Nation besser zu begreifen waren und damit eine neue Identität gewonnen werden könnte (vgl. Vallentin, 1999, S. 158). Bis ins heutige Schulsystem haben die alten Sprachen in neuhumanistischen Gymnasien einen hohen Stellenwert, welches als Erbe der Bildungsreform Humboldts bezeichnet werden kann (vgl. Lenhart, 2005, S. 39).

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Die idealisierte Welt der Antike wurde zu einem wichtigen Fundament für die Bildungskonzeption Humboldts. In ihr findet sich die Gegenauffassung zum utilitaristisch ausgerichteten Ausbildungssystem der Aufklärung. Erziehung und Ausbildung haben nicht mehr die unmittelbare Nützlichkeit für Staat und Gesellschaft als Ziel, sondern das Individuum als Individualität steht im Mittelpunkt der neuen Pädagogik (vgl. Vallentin, 1999, S. 159-160).

2.2 Die Bildungsreform Humboldts

Humboldt wollte durch die Einführung des Elementarunterrichts die Alphabetisierung Preußens vorantreiben, um so einer ersten Generation die Fähigkeit des Lesen, Schreibens und Rechnens zu ermöglichen (vgl. Lenhart, 2006, S. 38). Gerade solche Reformen scheiterten immer wieder, da Herkunftsfamilien ihre Kinder als Arbeitskräfte brauchten und es den Lehrern an entsprechenden Kenntnissen fehlte. Der Staat geriet in Besorgnis darüber, dass in Elementartechniken unterwiesene Bürger ihre „vorbestimmten“ Tätigkeiten aufgeben und sich einen Beruf in der Stadt suchen könnten (vgl. Benner, 1990, S. 182). Pädagogen zur Zeit der Aufklärung vertraten die Auffassung, der Elementarunterricht diene nur der weiterfolgenden Berufspraxis und müsse dementsprechend hierauf ausgerichtet sein. Auf diesem Hintergrund resultiert die Schwierigkeit, eine Reform einzuführen, die den Elementarunterricht als einen allgemeinbildenden Unterricht zu institutionalisieren versucht. Die Reform des Elementarunterrichts war für Humboldt Teil eines Reformprogramms, mit dem Ziel eine bürgerliche Öffentlichkeit herzustellen, in der potentiell jeder mit jedem kommunizieren kann (vgl. Benner 1990, S. 184). Die allmähliche Alphabetisierung Preußens würde die Menschen nach seiner Vorstellung aus der Bevormundung und Abhängigkeit von bestimmten Schreibern befreien. Die Bevölkerung wäre so in der Lage, mit entfernt lebenden Menschen zu kommunizieren und durch das Erlernen schriftlichen Rechnens den eigenen Haushalt führen zu können, anstatt von der Zuweisung ihrer Lebensmittel durch andere abhängig zu sein. In seiner Konzeption der Preußischen Bildungsreform versuchte Humboldt, die bildende Wirkung jeglichen Unterrichts von der Elementarschule über den Schul- bis hin zum Universitätsunterricht dahingehend zu institutionalisieren, dass der allgemeinbildende Unterricht zum Aufstieg in die nächst höhere Ebene allgemeiner

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Menschenbildung als auch für den Übergang in gesellschaftliche Handlungsfelder qualifiziere. So wollte Humboldt einer bloßen Reproduktion der Ständegesellschaft und einer Elitebildung entgegenwirken (vgl. Benner, 1990, S. 190). Ohne Einführen einer gleichwertigen Elementarbildung wären auch die anderen Teile der Reform schwer durchführbar, denn ohne das Erlernen der Elementartechniken, könnte die Leibeigenschaft nicht aufgehoben, Städtereformen nicht erfolgreich durchgeführt und Gewerbefreiheit nicht wahrgenommen werden (vgl. Benner, 1990, S. 191).

2.2.1 Elementarunterricht

Nach Humboldt werden im Elementarunterricht, Elementartechniken als Vorbedingung für die Teilnahme am Schulunterricht erlernt, durch die der Übergang zum Schulunterricht, bzw. zur nächst höheren Ebene des allgemeinbildenden Unterrichts ermöglicht wird. Humboldt will durch den Elementarunterricht allgemeine Voraussetzungen schaffen, einem Lehrer zu folgen und ausschließlich Sprach-, Zahl-, und Maß-Verhältnisse zu erlernen (vgl. Benner, 1990, S. 181 vgl. n. Humboldt, Werke Band. 4, S. 169). Es wird Schülern, die nach dem Elementarunterricht nicht mehr am allgemeinbildenden Unterricht teilnehmen, die Möglichkeit gegeben, über dieselben Grundvoraussetzungen zu verfügen, wie diejenigen, die sich für die weitere Schullaufbahn entscheiden. Das Leben stellt eine gleichwertige höhere Ebene für den allgemeinbildenden Unterricht dar. Alle Mädchen und Jungen lernen die Elementartechniken in einer zugleich allgemeinen wie lebensbedeutsamen Weise zu beherrschen. Humboldt wollte die Elementarbildung, die er auch Grundbildung nennt, nicht neben parallelen (Sekundar-)Schularten laufen lassen, sondern strebte einen horizontal gestuften Schulaufbau an. Auf dieser horizontalen Linie bildet der Elementarunterricht die Grundlage, dem der Schulunterricht und der Universitätsunterricht folgen. Parallele Schultypen verwischen die Bildung und machen sie laut Humboldt „unrein“ (vgl. Lenhart, 2006, S. 38).

Das Lesen und Schreiben im Elementarunterricht ist nicht mehr an bestimmte religiöse Texte und Katechismen gebunden, da der Sinn des Lesens und Schreibens als eine allgemeine und universelle Fertigkeit und Kompetenz erlernt wird (vgl. Benner, 1990, S. 183). Humboldts Absicht ist das so genannte „Lernen des Lernens“ (Menze, 1975, S. 143), also die Kompetenz eines Weiterlernens ohne fremde Hilfe. Die Lernenden eignen

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sich hierbei die Elementartechniken so an, dass sie diese allgemein und selbstständig gebrauchen können und zugleich auf ein weiterführendes Stadium allgemeinbildenden Unterrichts und auf den Übergang ins gesellschaftliche Leben und Handeln vorbereitet werden (vgl. Benner 1990, S. 189). Die allgemeinbildende Dimension des Elementarunterrichts bezieht sich zusammengefasst auf den Übergang von der schon im Kindesalter erworbenen Muttersprache zu deren Schriftform und analog auf den Übergang vom einfachen Zählen und Rechnen zur schriftlichen Beherrschung der Grundrechenarten. Da für einen Großteil der Bevölkerung der Übergang ins Leben nach dem Elementarunterricht vorgesehen war, forderte Humboldt eine gleich lange Schulzeit für alle, damit dieser Übergang auch wirklich erst nach dem Erlernen der elementaren Techniken des Lesens, Schreibens und Rechnens erfolgt (vgl. Benner, 1990, S. 192).

2.2.2 Schulunterricht

Für den Übergang vom Schulunterricht ins Leben hält Humboldt jedoch ein anderes System für sinnvoll. Ein Schulsystem mit gleich langer Schulzeit für alle würde die Heranwachsenden daran hindern, zu einem für ihre Bedürfnisse und Neigungen und der Entwicklung ihrer Kenntnisse angemessenen Zeitpunkt die Schule zu verlassen und ins Leben einzutreten. Ein Schulsystem, welches das Verlassen der Schule nicht erst am Ende des Stadiums des allgemeinbildenden Schulunterrichts, sondern schon vorher möglich macht, gibt den Heranwachsenden die Freiheit, bereits früher einen Beruf zu ergreifen und sich so eine individuelle Freiheit und Mitwirkung am öffentlichen Leben zu sichern (vgl. Benner, 1990, S. 192). Humboldt betont für alle Teile des Lehrplans des Schulunterrichts den allgemeinbildenden und nicht den berufsspezifischen Charakter und beschreibt den Unterricht wie folgt:

„[...] Der allgemeine Schulunterricht geht auf den Menschen, und zwar als

gymnastischer, ästhetischer, didaktischer und in dieser letzteren Hinsicht wieder

als mathematischer, philosophischer, der in dem Schulunterricht nur durch die

Form der Sprache rein, sonst immer historisch-philosophisch ist und historischer

auf die Hauptfunktion seines Wesens [...] Der Schulunterricht führt den Schüler

nun in Mathematik, Sprach- und Geschichtskenntnis bis zu dem Punkte, wo es

unnütz sein würde, ihn noch ferner an einen Lehrer und eigentlichen Unterricht

zu binden, er macht ihn nach und nach vom Lehrer frei, bringt ihm aber alles

bei, was ein Lehrer beibringen kann“ (Benner, 1990, S. 194. zit. n. Humboldt:

Litauischer Schulplan. Werke Bd.4, S. 188 ff).

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Da Humboldt parallele Schultypen verhindern will (vgl. Lenhart, 2006, S. 38), sollen Mädchen und Jungen nach dem Elementarunterricht nur noch dem reformierten Schulunterricht im Gymnasium folgen können. Alternativ besteht nach dem Elementarunterricht die Möglichkeit, ins Leben überzugehen oder einer beruflichen Ausbildung nachzukommen (vgl. Benner, 1990, S. 196).

2.3 Humboldt heute - Das klassische Bildungsprogramm in der heutigen Bildungsdiskussion

Kaum ein anderer prägte die deutsche Bildungsgeschichte der Moderne wie Wilhelm von Humboldt. In einer nicht einmal zweijährigen Amtszeit als Chef der Sektion für Kultus und Unterricht im preußischen Innenministerium 1809/1810 stieß Humboldt bildungstheoretische Impulse an, die in den letzten 200 Jahren Bezugsrahmen für Bildungsfragen darstellten (vgl. Lenhart, 2005, S. 33).

Eine Diskussion um zukunftsfähige Kindertagesstätten im 21. Jahrhundert kann ohne die Grundgedanken Humboldts gar nicht geführt werden. Lebenslanges Lernen und Selbstbildung sind damals wie heute eines der Kernelemente, mit denen man sich in der frühkindlichen Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsdebatte auseinander setzen muss. Humboldt wollte die ganze Schule unter das Primat der Bildung stellen, wobei er Bildung als einen lebenslangen nicht abschließbaren Prozess beschreibt (vgl. Liebau, 2002, S. 24 f). Heute haben sich Kindertagesstätten im Gegensatz zum 18./19. Jahrhundert als eigene Bildungseinrichtungen etabliert und aus diesem Grund gilt dieses Primat heute für Mädchen und Jungen ab der Geburt. Humboldt hat mit seinem Bildungsverständnis Maßstäbe gesetzt, die bis heute Auswirkungen auf die Ebene der Elementarpädagogik haben. Es ist zu prüfen, in welchen Gremien und Orten Bildung im 21. Jahrhundert argumentiert wird.

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3. Bildung in der aktuellen Diskussionsdebatte in Bezug auf die Zukunftsfähigkeit von Kindertagesstätten im 21. Jahrhundert

Um der Frage nachgehen zu können, welchen Kriterien eine zukunftsfähige Kindertagesstätte im 21. Jahrhundert erfüllen muss, ist eine Untersuchung von zentralen Gremien und Foren der letzten zehn Jahre von Bedeutung. Die Bildungstheorie Humboldts hat das deutsche Bildungssystem tief greifend geprägt, was die OECD in ihrem Bericht zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung bestätigt (vgl. OECD, 2004a, S. 10).

Zentrale Orte in Bezug auf die Zukunftsfähigkeit von Kindertagesstätten sind die OECD, das Forum Bildung und das Bundesjugendkuratorium. Es gilt jeweils zu prüfen, welchem Bildungsverständnis nachgegangen wird und welche Auswirkungen es auf die frühkindliche Bildung hat. Eine besondere Herausforderung in Deutschland ist die diffizile Bildungslandschaft. Als einheitlich kann lediglich festgehalten werden, dass in allen 16 Bundesländern Kindertageseinrichtungen als eigene Bildungsorte anerkannt sind, wobei jedes Bundesland über unterschiedliche Bildungscurricula verfügt, die von konkreten Plänen bis hin zu Programmen, Grundsätzen, Empfehlungen, Leitlinien oder Leitfäden reichen (vgl. Wustmann, 2009, S. 8 f). Nach der Untersuchung der Organisation OECD, dem Sachverständigengremium Bundesjugendkuratorium und dem eingesetzten Forum Bildung von Bund und Ländern sind Forderungen zu entwickeln, die aus der aktuellen Diskussion um frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung resultieren.

3.1 Die OECD

Die OECD verfolgt das Ziel, dass die OECD-Mitgliedsländer ihre finanzielle Stabilität wahren bzw. ausbauen können. Weitere Grundziele sind:

• Förderung nachhaltigen Wirtschaftswachstums

• Höhere Beschäftigung

• Steigerung des Lebensstandards

• Sicherung finanzieller Stabilität

• Unterstützung der Entwicklung anderer Länder

• Beitrag zum Wachstum des Welthandels

(www.oecd.org)

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Das aktuelle Finanzbudget für das Jahr 2009 liegt bei 303 Millionen Euro. Ferner sind die Arbeitsbereiche der OECD breit gefächert und reichen von der Altersvorsoge, der Bildung bis hin zur Wirtschaftspolitik. Pro Jahr werden im Durchschnitt 250 Studien in den Sprachen Englisch und Französisch veröffentlicht und teilweise in diverse Landessprachen übersetzt (vgl. www.oecd.org).

In Deutschland wurde die OECD durch die PISA-Studie bundesweit bekannt, wobei die Arbeit der OECD weit über Bildungsfragen hinaus geht. 3.1.1 Studien der OECD in Bezug auf frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Deutschland

Neben der bekannten PISA-Studie für 15-Jährige hat die OECD im Jahre 2004 einen Länderbericht zur „Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik“ (OECD, 2004a) veröffentlicht. In Fachkreisen wird diese Studie auch „Baby-PISA-Studie“ genannt, da der Fokus auf den null-bis sechsjährigen Mädchen und Jungen liegt. Der Grund für diesen Länderbericht ging aus einer anderen Thematik der OECD aus dem Jahre 1998 hervor. Eine allgemeine Untersuchung der Politik frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (Thematic Review of Early Childhood Education and Care Policy) und die Thematik des Lebenslangen Lernen aus dem Jahr 1996, welches die Europäische Gemeinschaft diskutierte, liegen diesem Länderbericht der OECD zugrunde (vgl. OECD, 2004a, S. 5). Schon im Jahre 2001 unternahm die OECD eine vergleichende Analyse diverser Länder zur Thematik und Gestaltung der Vorschulerziehung. Die Analysen sind in englischer Sprache unter dem Titel "Starting Strong I" und "Starting Strong II" erschienen, welches mit „Ein guter Start ins Leben“ übersetzt werden kann. Deutschland nahm im Jahre 2004 an "Starting Strong II" teil, wobei das gesamte deutsche System der Kinderbetreuung (einschließlich der Tagespflege) bis zum Schuleintritt beurteilt wurde. Ziel dieser OECD-Studien ist es, anderen Ländern Anregungen für die Weiterentwicklung der Kinderbetreuung zu geben und die Ergebnisse und Erkenntnisse der einzelnen Länder auf internationaler Ebene zu kommunizieren (vgl.www.bildungsserver.de).

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Mit anderen Worten zeigen die Ergebnisse und Analysen, welche Anforderungen an zukunftsfähige Kindertageseinrichtungen, aus Sicht der OECD, im 21. Jahrhundert gestellt werden. Im Folgenden werden die wichtigsten Erkenntnisse zusammengetragen und miteinander diskutiert.

3.1.1.1 Erkenntnisse aus dem Länderbericht zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in Deutschland

Deutschland ist das neunzehnte Land, welches von der OECD zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung untersucht wurde. Der Bericht ist so aufgebaut, dass Außenstehende einen umfassenden Überblick über den frühkindlichen Bereich in Deutschland erhalten. Dennoch sind die Daten kritisch zu hinterfragen, da sie die alleinige Meinung der OECD-Untersuchergruppe widerspiegeln und nicht unbedingt der des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Nachdem grundlegende Daten des Länderberichts zur Bevölkerung, Kinderzahlen, Einkommen und Armut in ein europäisches Verhältnis gebracht werden, beschäftigt sich ein Kapitel mit dem Konzept der Sozialpädagogik in Deutschland. Hierbei gibt es bereits bei der Übersetzung von Fachbegriffen diverse Schwierigkeiten, da sie die eigentliche Bedeutung verschleiern. „Pädagogik“ wird im Englischen mit „education“ übersetzt, wobei dies bei der Rückübersetzung wieder mit Erziehung gleichgesetzt werden kann. Das Wort „Pädagoge“ wird im Englischen mit „teacher“ förmlich unkenntlich gemacht (vgl. OECD, 2004a, S. 23). Es gilt bei englischen Fachtexten immer auf die genaue Beschreibung der Begriffe zu achten, da sonst falsche Annahmen entstehen können. Den Begriff der Bildung, bzw. der frühkindlichen Bildung gibt es in seiner Bedeutung nur im deutschsprachigen Raum und kann nicht eins zu eins ins Englische übersetzt werden. Die OECD geht dem Problem aus dem Weg, indem sie Bildung als „einen umfassenden Prozess der Entwicklung der Fähigkeiten, die es dem Menschen erlauben zu lernen, sein Leistungspotential zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (OECD, 2004a, zit. nach BJK, 2002) beschreibt. Die OECD stützt sich bei dem Begriff der Bildung auf die Erkenntnisse des Bundesjugendkuratorium, Forum Bildung und des Instituts für angewandte Sozialisationsforschung (infans).

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Die OECD schreibt in ihrem Bericht, dass frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung ganz oben auf der Agenda der Bundesregierung steht. Der Grund sei das schlechte Abschneiden 15jähriger Schülerinnen und Schüler bei den letzten PISA-Ergebnissen (vgl. OECD, 2004a, S. 28). Dennoch können solche Aussagen nur bedingt stehenbleiben, da vergleichsweise andere Studien, wie die IGLU-Studie aus dem Jahre 2003, deutschen Grundschülerinnen und Grundschülern relativ gute Leserergebnisse bescheinigen (vgl. Wustmann, 2009, S. 5). So sind die Rückschlüsse, dass die Fehler im Elementar-Bereich zu suchen sind, nicht nachweisbar. Zunächst zeigen die PISA-Ergebnisse nur, dass deutsche Schulen nicht in der Lage sind, Mädchen und Jungen innerhalb von zehn Jahren ausreichende Schreib-, Lese- und Mathematikfähigkeiten beizubringen (vgl. Wustmann, 2009, S. 4 f nach Merkel, 2005, S. 9). Ansonsten ist die Aufmerksamkeit für den elementaren Bereich zu begrüßen, da Reformen für die Zukunftsfähigkeit von Kindertagesstätten dringend erforderlich sind. Bei dem Aspekt der Finanzierung von Kindertagesstätten wird die Komplexität des deutschen Systems deutlich, da 16 Bundesländer 16 verschiedene Regelungen haben, die sich zum Teil erheblich voneinander unterscheiden. Einer der OECD-Experten beschreibt das Finanzierungsystem in Deutschland mit den Worten: „Es gibt kein deutsches Finanzierungsystem“ (OECD, 2004a, S. 35), da es so undurchsichtig aufgebaut ist. Finanzen und Investitionen sind Faktoren, die für eine zukunftsfähige Kindertagesstätte mit ausschlaggebend sind. Darunter fallen nicht nur die Kosten einer Kindertagesstätte, sondern auch Investitionen in Aus-, Fort- und Weiterbildungen für Erzieherinnen, Forschung und Professionalisierung der gesamten personenbezogenen Dienstleistungen.

3.1.1.2 Kritische Anmerkungen der OECD zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in Deutschland und darauffolgende Reaktionen

Zunächst weist die OECD auf ein gut ausgebautes frühkindliches Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungssystem in den neuen Bundesländern hin, welches sich im internationalen Vergleich in Bezug auf den Versorgungsumfang gut sehen lassen kann.

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Ebenso ist positiv anzumerken, dass Mädchen und Jungen seit 1996 laut SGB VIII einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz haben.

„Ein Kind hat vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt

Anspruch auf den Besuch einer Tageseinrichtung. Die Träger der öffentlichen

Jugendhilfe haben darauf hinzuwirken, dass für diese Altersgruppe ein

bedarfsgerechtes Angebot an Ganztagsplätzen oder ergänzend Förderung in

Kindertagespflege zur Verfügung steht.“ (SGB VIII, §24 Abs. 1)

Der Versorgungsumfang der neuen Bundesländer ist laut der OECD sukzessiv auf die alten Bundesländer zu übertragen.

Außerdem verfügt Deutschland über eine gute Ressourcengrundlage in Bezug auf Material, Außengelände und Personal, welches im internationalen Vergleich zufriedenstellend ist. Ebenfalls strebt das deutsche System eine Chancengerechtigkeit für alle Mädchen und Jungen an, wobei Einkommen und Hintergrund nicht zum Nachteil ausgelegt werden (vgl. OECD, 2004a, S. 49). Obwohl Deutschland über dieses dargestellte Potential verfügt, besteht die Problematik, dass es kein einheitliches Konzept für die Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit gibt (vgl. Wustmann, 2009, S. 8 vgl. n. Schäfer, 2003, S. 125).

Demnach gibt es bundesweit 16 verschiedene Bildungscurricula für die Bildungsprozesse im frühkindlichen Bereich. Auch die Bezeichnungen der einzelnen Rahmen- und Orientierungspläne, mit Programmen, Grundsätzen, Empfehlungen, Leitlinien oder auch Leitfäden unterscheiden sich deutlich und sind auf 12 bis zu 489 Seiten niedergeschrieben (vgl. Wustmann, 2009, S. 8 f). Alle 16 Bundesländer haben ihre Pläne in unterschiedliche Lebensspannen aufgeteilt:

„Diese reichen von der Geburt bis zum 14. Lebensjahr (Nordrhein-Westfalen,

Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein), von der Geburt bis

zum Ende der Grundschulzeit (Brandenburg, Sachsen), von der Geburt bis zum

Eintritt in die Grundschule (Bayern, Berlin, Bremen, Hessen, Niedersachsen,

Saarland und Thüringen), und vom dritten Lebensjahr an bis zum Eintritt in die

Grundschule (Baden-Württemberg, Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern).“

(Wustmann, 2009, S. 9)

Des Weiteren sind die Verbindlichkeiten der einzelnen Pläne unterschiedlich geregelt. Sachsen hat beispielsweise mit dem „Sächsischen Bildungsplan“ gleichzeitig eine Verankerung im Sächsischen Kindertagesstättengesetz veranlasst und somit mehr als eine Empfehlung für Bildungseinrichtungen geschaffen (vgl. Wustmann, 2009, S. 9). Im

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