1. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

Thema der Unterrichtsreihe: Großstadterfahrungen in der Lyrik des Expressionismus

2

3. Allgemeine und individuelle Lernvoraussetzungen

Ich unterrichte die Klasse Ea (11. Klasse, Basiskurs) seit Beginn des Schuljahres 2008/09 eigenständig im Fach Deutsch. Die Lerngruppe besteht aus 23 Schüler/innen ± 12 Mädchen und 11 Jungen. Von Beginn an habe ich die Schüler/innen geduzt, da dies auch so von ihnen gewünscht wurde.

Ein Großteil der Schüler/innen arbeitet während des Unterrichts konzentriert und engagiert und gewissenhaft; einige Schüler müssen allerdings kontinuierlich zur Mitarbeit z ¹ und zur Erledigung der Hausaufgaben aufgefordert werden.

Als mit Abstand leistungsstärkste Schülerin ist Dulgu zu nennen: Sie erschließt sich auch anspruchsvolle literarische (und pragmatische) Texte sicher, kommt weitgehend selbstständig zu reflektierten Interpretationsergebnissen und kann diese im Unterrichtsgespräch sicher vertreten. Auch Hannah, Michael, Isa, Kim, Felicitas und Christoph sind relativ leistungsstark, beteiligen sich mit weiterführenden Beiträgen am Unterrichtsgespräch, belegen ihre Interpretationsergebnisse am Text, setzen neues methodisches Wissen recht schnell um und beziehen sich auf die Beiträge anderer Schüler/innen.

Schüler/innen mittlerer Leistungsstärke, z.B. Eva, Tanja, Aylin, Seda, Mahmod, Daniel, Bert und Silke, beteiligen sich relativ konstant am Unterrichtsgespräch, wobei ihre Beiträge eine zielgerichtete Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand belegen. Markus und Moritz sind bzgl. ihrer mündlichen Mitarbeit nicht konstant, wobei sie ± meist erst nach Aufforderung ± gelegentlich den Unterricht weiterführende Beiträge liefern. Auch Alexander, ein recht eigenwilliger Junge, äußert zwar ± meist innerhalb einer Partnerarbeit oder gegenüber der Lehrperson ± ab und an gute Ideen. In Gruppen- oder Partnerarbeitsphasen integriert es sich jedoch eher zögerlich und hält sich auch im Unterrichtsgespräch meist zurück.

Kim und Pascal sind im Unterrichtsgespräch eher zurückhaltend und tun sich, ebenso wie Wanja und Tim, mit einem kreativen Umgang mit Texten eher schwer. Während Kim durchaus reflektierte Beiträge liefert, sind Pascal, Wanja und Tim auch auf ihre textinterpretatorischen Fähigkeiten deutlich als leistungsschwach zu kennzeichnen. Zu bemerken ist, dass die ± laut Aussage der vorherigen Deutsch- und Klassenlehrerin ± drei leistungsstärksten Schülerinnen ihr 11. Schuljahr im Ausland absolvieren. Die Einschätzung der vorherigen Deutsch- und Klassenlehrerin, die Schüler/innen der Ea seien verhältnismäßig leistungsstark und ±bereit, insbesondere in Bezug auf textanalytische und ±interpretatorische Arbeitsformen, jedoch nicht sonderlich leistungsstark und gewillt, wenn von ihnen Kreativität im Umgang mit Texten gefordert sei, sah ich im Laufe der ersten Stunden dieser Unterrichtsreihe bestätigt: Aufgrund der Beschäftigung mit politischer und mit

¹ Alle Namen geändert.

4

Liebeslyrik im Deutschunterricht der 9. bzw. 10. Klasse können die Schüler/innen bei der Analyse auf ein Grundwissen in Bezug auf poetische Stilmittel und formale Aspekte der Gedichtanalyse und -interpretation zurückgreifen. Einer handlungs- und produktions-orientierten Erschließung von literarischen Texten standen sie jedoch mit einer gewissen Skepsis (teilweise sogar mit Ablehnung) gegenüber. Der kreative Umgang mit lyrischen 7H[WHQHUVFKLHQLKQHQHKHUPHUNZUGLJRGHUVLQQORVÄ:DVEULQJWGDVGHQQ"³ Eine explizite Thematisierung von Sinn und Zweck, insbesondere der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren des Lückentextes und des inneren Monologs, zeigte jedoch Erfolge: Die Einsicht in die Sinnhaftigkeit dieser Herangehensweise führte zu einer größeren Akzeptanz bei einer Mehrzahl der Schüler/innen. Die Bereitschaft, sich auf diese Formen der Texterschließung einzulassen, wuchs.

4. Begründung der Themenwahl und Sachstrukturanalyse

4.1 Überlegungen zur Unterrichtsreihe 2

Die von mir eingesehene fachdidaktische Literatur stellt die Bedeutung expressionistischer Lyrik ³ für die Entwicklung der modernen Lyrik des 20. Jahrhunderts heraus: Inhaltlich findet insbesondere eine Auseinandersetzung mit den Themen des beginnenden 20. Jahrhunderts - Großstadt, Technisierung, Krieg und Weltuntergang ± und daraus resultierend die Reflexion der Erfahrung von Anonymität, Fremdbestimmung und Ich-Verlust statt; formal greifen die expressionistischen Lyriker zwar auf Elemente der traditionellen poethischen Ästhetik zurück, entwickeln diese jedoch weiter, brechen bewusst mit der Tradition. Während einerseits die literaturhistorische Bedeutung expressionistischer Lyrik herausgestellt und als Begründung für deren Behandlung im Unterricht angeführt werden kann, sind andererseits auch die Hürden bei der Erschließung expressionistischer Gedichte im Unterricht zu nennen: Der sprachexperimentelle Charakter expressionistischer Lyrik mutet den Schüler/innen zunächst fremd an und erfordert beim Äersten Kontakt³ mit einer oft nicht ganz aufzulösenden Bildlichkeit einen recht großen kognitiven und imaginativen Aufwand. Diesem anfänglichen Befremden kann durch einen kreativen Umgang mit den literarischen Texten begegnet werden, wie er durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren der Texterschließung ermöglicht wird. 4

Einen affektiven Zugang zu Themen der expressionistischen Epoche, insbesondere zum Themenschwerpunkt der Unterrichtsreihe (Großstadterfahrungen) fanden die Schüler/innen

² Vgl. dazu Frank; Schläbitz & Pappas; Werner.

³ Auf eine Problematisierung des Epochenbegriffs soll an dieser Stelle verzichtet werden, zumal beispielsweise

6FKOlELW] XQG 3DSSDV ÄDXV *UQGHQ GHU GLGDNWLVFKHQ 5HGXNWLRQ³ HLQH Ä7\SLVLHUXQJ³ YRUVFKODJHQ RGHU

zumindest nahe legen (vgl. Schläbitz, Pappas, S. 9).

⁴ Vgl. dazu Haas/Menzel/Spinner.

5

über vier Gemälde des frühen 20. Jahrhunderts. ⁵ Schriftliche Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ± wie das Verspuzzle, der Lückentext, das Fortschreiben eines Gedichtfragments, das Verfassen eines inneren Monologes bzw. eines Parallelgedichts ± ermöglichten im weiteren Verlauf eine induktive Erschließung von bzw. eine kreative Auseinandersetzung mit inhaltlichen und auch formalen Besonderheiten expressionistischer Lyrik: Gedichtform Sonett, häufiger Gebrauch von Enjambements, Zeilenstil, Simultantechnik und für die Epoche charakteristische Gestaltungsmittel wie Metapher, Personifikation, Verdinglichung, Verwendung von Adjektiven als Stimmungsträger. Die Konzeption der Unterrichtsreihe entspricht den Vorgaben des RLPs für die gymnasiale Oberstufe in Bezug auf die fachliche und methodische Kompetenzförderung: Es wird schwerpunktmäßig die fachbezogene Kompetenz des Lesens, Erschließens und Bewertens literarischer Texte gefördert, wobei im RLP explizit darauf hingewiesen wird, dass GLH6FKOHULQQHQÄXQWHUVFKLHGOLFKH0HWKRGHQXQG9HUIDKUHQGHU7H[WHUVFKOLH‰XQJ³NHQQHQ diese zunehmend selbstständig anwenden und sicher beherrschen (vgl. RLP, S. 10 und 12). Die behandelten Gedichte wurden in formaler wie inhaltlicher Hinsicht in den historischen Kontext eingeordnet, nachdem die Schüler/innen sich historische und gesellschaftliche Zusammenhänge anhand von Primär- und Sekundärtexten erarbeitet hatten (vgl. RLP, S. 12).

Im Hinblick auf die heutige Stunde ist die Tatsache von Bedeutung, dass im bisherigen Verlauf der Reihe ausschließlich Gedichte erarbeitet wurden, in denen ein zwar inhaltlich variierendes ± jedoch ohne Ausnahme negativ konnotiertes Stadtbild vermittelt wurde. Im Zentrum der Aufmerksamkeit stand dabei der Mensch und seine Großstadterfahrungen:

- Im :ROIHQVWHLQV Ä6WlGWHU³, beispielsweise, sieht sich der Mensch mit der Anonymität der Großstadt konfrontiert. Ein Rückzug in den privaten Raum ist nicht möglich. Es bleibt: die Einsamkeit. 'DV 6WDGWELOG LVW LQVEHVRQGHUH GXUFK GLH (QJH GHU ÄGLFKW JHGUlQJWHQ³ +lXVHU gekennzeichnet

- In Heyms Der Gott der Stadt ist die Großstadtgewalt im alles beherrschenden und durch nichts zu besänftigenden Baal personifiziert, der die Stadt - trotz ihrer Opfergaben (Personifikation) ± letztendlich der Zerstörung preisgibt. Die Stadt weist typische Merkmale einer Industriestadt des beginnenden 20. Jahrhunderts auf (der Schlote Rauch, die Wolken der Fabrik, schwarze WindeVFKZDU]HU7UPH0HHU«:HWWHUVFKZHOW«

- Die Erfahrung des Verlustes von Sinn und Ordnung wird in Lichtensteins Die Dämmerung eindrücklich durch die Technik des Reihungsstils Äin Form³ gebracht.

- Die Trostlosigkeit und Kälte des Alltags eines Fabrikarbeiters in Zechs Fabrikstraße tags brachten die Schüler/innen mit dem zeithistorischen Hintergrund der Epoche des Expressionismus in Verbindung. Das Stadtbild ist gekennzeichnet von Monotonie, Kälte, das

⁵ *HRUJH *URV] Ä0HWURSROLV³ *HRUJH *URV] ÄRKQH 7LWHO³ -DNRE 6WHLQKDUGW Ä'LH 6WDGW³

/XGZLJ0HLGQHUÄ,FKXQGGLH6WDGW³

6