in Zukunft schwierig sein, das Tier von einem der ‚Top-3-Plätze’der Wunschlisten von Kindern zu verdrängen.

Im selben Jahr (2007) zählte man „23 Millionen Haustiere (ohne Zierfische und Reptilien)“ ³ , in deutschen Haushalten. Ein Grund für ihre Haltung mag darin zu sehen sein, dass immerhin über 80 Prozent der Deutschen die Meinung vertreten, dass Heimtiere für die Entwicklung von Kindern förderlich sind, wie eine Umfrage des Markforschungsinstituts TCV im Jahr 2009 ergab. Dabei wird Tieren oftmals eine Rolle als Miterzieher für Heranwachsende zugeschrieben, da sie ihren jungen Besitzern Zuverlässigkeit, Rücksichtnahme, Verzicht, Einfühlungsvermögen, Respekt etc. abverlangen. Pollack (2009, S. 89) vertritt gleichfalls die Ansicht, dass die Haltung von Haustieren „[…] ein ernstzunehmender und positiver Erziehungsfaktor für die gesamte Entwicklung des Kindes“ ist. In vergleichbarer Weise äußert sich v. Hentig (1993, S. 242), wenn er schreibt: „Die Tiere sind erstens ein anschauliches Lernobjekt […], zweitens ein Gegenstand buchstäblich unerbittlicher Verantwortung […], drittens ein Partner, Tröster, etwas Geliebtes, das mich wiederliebt.“

Die permanent steigende Zahl an Medienberichten über die positive Wirkung von Tieren auf den Menschen, sei es im physischen, psychischen oder sozialen Bereich, dürfte mit dafür verantwortlich sein, dass immer mehr Lehrkräfte sich mit dem Gedanken tragen, in Zukunft auch Tiere an der Schule halten zu wollen, um für alle Schülerinnen und Schüler entsprechende Begegnungsmöglichkeiten zu schaffen. „Es gibt bestimmt viele Gründe, keine Tiere in der Schule zu wollen, aber ich denke, die andere Seite überwiegt", so äußerte sich die Schulleiterin einer im sozialen Brennpunkt gelegenen Grund- und Hauptschule. Dort tummeln sich mittlerweile Kaninchen, Meerschweinchen und andere Kleintiere. Das Tierhaus ⁴ sowie das dazugehörende Freigehege gestaltete man bewusst als Wohlfühlort für Mensch und Tier.

Diese Um- und Ausgestaltung einer Schule zu einem Lebensraum für Menschen mit Tieren ist, als generationenübergreifendes Projekt von Erwachsenen (Pädagogen,

³ Petrich-Hornetz, A. (2009): Heimtiere in Deutschland sind ein Milliardengeschäft. Das Haustier als Wirtschaftsmacht. Verfügbar unter:

http://www. Wirtschaftswetter.de/ausgabe91/ wirtschaftsmachthaustier.html

⁴ Davon zu unterscheiden ist der Schulzoo, wie etwa von v. Hentig (1993, S. 241) oder von Vernooij/SchneiderR (2008, S. 163f) beschrieben. Zwar sind die intendierten Ziele weitgehend identisch, doch unterscheiden sich

Tierhaus und Schulzoo hinsichtlich ihrer Größe/Fläche und in Bezug auf die dort vorzufindende Vielfalt/Anzahl an

Tieren.

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Eltern, externen Fachkräften etc.) und Kindern unterschiedlicher Jahrgangsstufen, eine Aufgabe, an der sich selbst die Jüngsten aktiv beteiligen können. Partizipation vermittelt Kindern und Jugendlichen die Erfahrung gebraucht zu werden und fördert darüber hinaus die Identifikation mit der Schule (vgl. Otterstedt 2007, S. 359). Zwar lösen sich, durch die Anwesenheit von Tieren, nicht sämtliche Probleme in Wohlgefallen auf, „der Wohlfühl-Faktor steigt jedoch mit jedem Pelzträger oder Aquariumsbewohner […]“ ⁵ . Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Hirnforschung weisen auf die grundlegende Bedeutung von Emotionen für kognitive Prozesse hin. Spitzer (2006 ⁴ , S. 28) zieht daher den Schluss: „Wenn wir wollen, dass unsere Kinder und Jugendlichen in der Schule für das Leben lernen, dann muss eines in der Schule stimmen: die emotionale Atmosphäre beim Lernen“. Die sog. ‚Tiergestützte Pädagogik‘ kann hierfür nicht nur eine Basis schaffen, sondern darüber hinaus, durch den Kontakt zu Tieren und den verantwortungsbewussten Umgang mit ihnen, schulische Bildungs- und Erziehungsprozesse sinnvoll unterstützen sowie bislang weitgehend ungenutzte Lernchancen eröffnen.

Grundvoraussetzung für das Lernen mit Tieren ist der Aufbau einer dauerhaften, positiven Mensch-Tier-Beziehung. Geht man davon aus, dass „der Mensch am effektivsten lernt, indem er Handlungen nachvollzieht, ergänzt und korrigiert […]“ (Bauer 2006 ⁴ , S. 48), so setzt dies voraus, dass Kinder und Jugendliche positive Vorbilder erleben, die sie zu einem achtsamen Umgang mit Tieren anleiten, sodass die Entwicklung von Einfühlungsvermögen, von Respekt und Ehrfurcht vor Mitgeschöpfen, vor allem aber die Bereitschaft dauerhaft Verantwortung für andere Lebewesen zu tragen, unterstützt wird (vgl. Meves/Illies 1981, S. 72). Verantwortungsbewusstsein für ein Tier zu entwickeln, das setzt eine emotionale Bindung des Kindes zu diesem Lebewesen voraus. Es muss daher die Möglichkeit gegeben sein, über einen längeren Zeitraum hinweg, einen persönlichen Bezug dazu aufbauen zu können. Dies zeigt auch das Beispiel des mehrfachbehinderten neunjährigen Nico, der u.a. am Downsyndrom litt und autistische Züge aufwies:

„Einmal spielte Nico mit einem Topf und klopfte darauf herum. Der Therapiehund Max, der mit im Klassenzimmer war, wurde neugierig und ging sofort zu ihm hin.

⁵ Homepage der Geschwister-Scholl-Schule, Wenden-Schönau: Tiergestützte Pädagogik.

http://www.gss-schoenau.de/gesichter_unserer_schule/tiergestuetzte_paedagogik.html (Zugriff: 09/2009).

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Beim ersten Mal erschrak Nico, denn er war ganz und gar in sein ‚Topfspiel‘ vertieft. Doch als sich diese Situation wiederholte, fand Nico Gefallen daran. Die Lehrkraft gab Nico Futterleckerchen für den Hund, wenn dieser auf das Topfschlagen hin zu Nico kam. So gelang es mit der Zeit, dass Vierbeiner Max auf dieses Komm-Signal konditioniert wurde. Nico beobachtete den Hund zunehmend aufmerksamer, lief ihm nach, streichelte ihn und bezog ihn in sein Spiel mit ein. So legte er Max einmal eine kleine Decke über das Fell, als dieser schlafend auf dem Boden lag und sagte liebevoll zu ihm: „Schlaf schön!“ 6

Durch die Übernahme von Pflichten, die die Haltung von Tieren mit sich bringt (z. B. Füttern; Gassi gehen; Fellpflege; Käfige reinigen etc.), lernen Kinder und Jugendliche zudem, bestimmte zeitliche Fixpunkte einzuhalten, denn Tiere wollen regelmäßig betreut und versorgt werden, nicht einfach nach Belieben. Diese Erfahrung der Rhythmisierung von Alltag, die so manches Elternhaus heute nicht mehr ‚ganz automatisch‘ vermittelt, bietet vielen Mädchen und Jungen verlässliche Strukturen, die als ein orientierungsgebender Rahmen wiederum mit zum Wohlbefinden beitragen.

Verbindet man mit dem Begriff ’Kompetenzen’ einerseits die Vorstellung von humanen Ressourcen und andererseits, unter curricularen Aspekten, die Vorstellung von standardisierten Bildungszielen, so stellt sich die Frage, wie derartige Fähigkeiten zu entwickeln sind? Dabei geht es nicht um isolierte Qualifikationen, sondern um die Entfaltung der Gesamtpersönlichkeit. Lernarrangements, wie sie beispielsweise im Projektunterricht oder durch zusätzliche AG-Angebote zu realisieren sind, reduzieren kindliche Kompetenzen nicht ausschließlich auf die kognitive Leistungsfähigkeit, da sie Freiraum für soziale und emotionale Lernprozesse schaffen. In diesem Kontext ist die tiergestützte pädagogische Arbeit besonders wertvoll, da durch den Umgang mit Tieren der Erwerb von Basiskompetenzen unterstützt und kooperative sowie kommunikative Prozesse in Gruppen gefördert werden können (vgl. Vernooij/Schneider 2008, S. 109ff). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn die Betreuung und Versorgung der Tiere gemeinschaftlich, in kleinen Teams, geleistet wird. In der Interaktion mit Tieren können Kinder zudem „auf eine einfache und sehr natürliche Art […] verspüren, dass sie über Kompetenzen verfügen, dass diese Kompetenzen aber auch ihre Grenzen

⁶ Raake, G.: Einsatzmöglichkeiten eines Therapiehundes zur Förderung geistig- und körperbehinderter Kinder. Fallbeispiel aus der Arbeit am Körperbehinderten Zentrum Oberschwaben, Weingarten. Der Name des Kindes

wurde geändert.

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