Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS   

SEITE   

PROBLEMSTELLUNG  DER ARBEIT  1

  ÜBERBLICK ÜBER DIE ARBEIT  2

I.  KUNDENORIENTIERTE SOZIALKOMPETENZ ALS  

ZIELGR  ÖSSE  

1.  Praxisrelevanz der Arbeit  4

2.  Grundlagen der Kundenorientierung  5

3.  Theoretische Fundierung und begriffliche Orientierung zum  

Begriff  der kundenorientierten Sozialkompetenz  6

3.1  Sozialkompetenz vor dem Hintergrund von beruflicher  

Handlungskompetenz  und (Schlüssel-)Qualifikationen  7

3.2  Annäherung an ein Begriffsverständnis von kundenorientierter  

Sozialkompetenz   10

3.2.1  Sozialkompetenz im Begriffsverständnis der Verhaltens- Situations-  

und  Inhaltskomponente  10

3.2.2  Zusammenführung der Ergebnisse  12

3.2.3  Arbeitsdefinition von kundenorientierter Sozialkompetenz  12

3.3  Operationalisierung der einzelnen Konstrukte der Arbeitsdefinition  13

3.4  Bestimmung der Teilkompetenzen in den Handlungsdimensionen  

Wissen  , Einstellungen und Fertigkeiten  17

II.  FÖRDERUNG DER KUNDENORIENTIERTEN  

SOZIALKOMPETENZ   

4.  Zielsetzung der Arbeit  21

5.  Grundlagen der Führung  22

6.  Theoretische Fundierung didaktischer Maßnahmen von  

F  ührungskräften zur Förderung der kundenorientierter  

Sozialkompetenz  im Arbeitsprozess  23

6.1  Zum Lernen der kundenorientierten Sozialkompetenz  24

6.1.1  Lernbarkeit von Sozialkompetenz im Arbeitsprozess  24

6.1.2  Lerntheoretische Fundierung  25

6.1.3  Modell des idealtypischen Lernprozesses  27

6.2  Zum Lehren der kundenorientierten Sozialkompetenz  29

6.2.1  Zusammenhang von Führung und Pädagogik  29

6.2.2  Didaktische Maßnahmen zur Förderung von Sozialkompetenz  30

Inhaltsverzeichnis

6.2.3  Didaktische Maßnahmen zur Förderung kundenorientierter  

Sozialkompetenz   31

6.3  Didaktisches Führungshandeln des Ausbilders  32

6.3.1  Schaffen einer Lernkultur mit sozialem Klima  33

6.3.2  Ermittlung des Lernbedarfs mit Unterstützung des Lernhandelns  35

III.  DIE BEDEUTUNG VON SELBSTWIRKSAMKEIT  

7.  Selbstwirksamkeit  38

7.1  Definition von Selbstwirksamkeit  38

7.2  Prädiktor oder Moderator: Empirische Befundlage zur  

Selbstwirksamkeitsvariable   39

IV.  DIE BEDEUTUNG VON STÖRVARIABLEN  

8.  Geschlecht, Betriebszugehörigkeitsdauer und Seminarbesuch als  

Moderatorvariablen   41

9.  Ableitung eines Forschungsmodells  42

V.  EMPIRISCHE DURCHFÜHRUNG DER STUDIE  

10.  Forschungsleitende Fragestellungen und Annahmen  44

11.  Methodisches Vorgehen  47

11.1  Allgemeine Überlegungen  47

11.2  Fragebogen-Begleittext  47

11.3  Darstellung der einzelnen Messinstrumente  48

11.3.1  Erfassung der kundenorientierten Sozialkompetenz  49

11.3.2  Erfassung des didaktischen Führungshandelns  53

11.3.3  Erfassung der Selbstwirksamkeit  56

11.3.4  Soziodemographische und unternehmensspezifische Variablen  57

11.3.5  Überprüfung der Itemsammlung im Pretest  59

11.4  Durchführung der Untersuchung  60

11.4.1  Auswahl der Befragungsstichprobe  60

11.4.2  Methoden der Datenerhebung  61

VI.  ERGEBNISSE DER EMPIRISCHEN STUDIE  

12.  Prüfung der Skalen  63

12.1  Beschreibung der Stichprobe  63

12.2  Ergebnisse der Item- und Skalenanalysen  65

12.2.1  Fragebogen zur kundenorientierten Sozialkompetenz  65

12.2.2  Fragebogen zum didaktischen Führungshandeln  67

12.2.3  Skala zur beruflichen Selbstwirksamkeit  72

Inhaltsverzeichnis

12.3  Überprüfung der Bedingungen für Zusammenhangs- und  

Regressionsanalysen   73

13.  Überprüfung der Hypothesen  75

13.1  Ergebnisse zu den Zusammenhängen zwischen den Variablen  75

13.1.1  Zusammenhang des didaktischen Führungshandelns und der  

kundenorientierten  Sozialkompetenz  75

13.1.2  Zusammenhang der Selbstwirksamkeit und der kundenorientierten  

Sozialkompetenz   77

13.1.3  Zusammenhang des didaktischen Führungshandeln und der  

Selbstwirksamkeit   79

13.2  Rolle der Merkmale des didaktischen Führungshandelns bei der  

Vorhersage  der kundenorientierten Sozialkompetenz  79

13.3  Beitrag des Prädiktors Selbstwirksamkeit  81

13.4  Der Einfluss der Moderatorvariablen auf die Beziehung zwischen  

dem  didaktischen Führungshandeln und der kundenorientierten  

Sozialkompetenz   82

VII.  ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION  

14.  Interpretation der Ergebnisse  88

14.1  Interpretation der Ergebnisse zu den Prädiktorvariablen  88

14.2  Interpretation der Ergebnisse zu den Moderatorvariablen  94

15.  Resümee zum Erkenntnisgewinn der empirischen Studie  97

16.  Rückblickende Beurteilung der empirischen Studie  98

17.  Fazit: Implikationen für die Praxis  100

VIII.  LITERATURVERZEICHNIS  103

ANLAGEN   

Abbildungsverzeichnis   119

Tabellenverzeichnis 120   

Anhang A:  Skalen- und Itemstatistiken  122

Anhang B:  Itemsammlung und die Überprüfung im Pretest  139

Anhang C:  Verwendete Skalen (endgültig)  144

Anhang :D  Fragebogen  148

PROBLEMSTELLUNG DER ARBEIT

„Kommunikation und soziale Kompetenz“ oder „Soziale Kompetenz im

beruflichen Alltag“ - das sind Titel, unter welchen verschiedene Seminare für

meist auf große Summen für wenige Fortbildungstage. Auch zahlreiche Autoren

und Wissenschaftler setzen sich zunehmend mit dem Thema der

Sozialkompetenz auseinander. Das beweist der drastische Anstieg von

Publikationen, Artikeln und Ratgebern in den letzten Jahrzehnten. „Soft Skills

für Young Professionals. Alles, was Sie für Ihre Karriere brauchen“ (Moritz &

Rimbach, 2006) oder „Soziale Kompetenz für Jugendliche. Grundlagen,

Training und Fortbildung“ (Jugert, Rehder & Notz, 2006) sind nur wenige

Beispiele dafür, wie sehr die Forderung nach sozialer Kompetenz unser Leben

beherrscht. Die Buchtitel zeigen, dass das nicht nur in Bezug auf den Beruf,

Nachwuchs soll möglichst früh und möglichst gut auf die Lebens- und

Arbeitswelt vorbereitet werden. Denn der Konkurrenzkampf hat gerade im

positionieren sich nur noch über die Qualität ihrer Dienstleistungen und sichern

auf diese Weise ihr Überleben. Die Unternehmer versuchen, die Zufriedenheit

heißt das Schlagwort und Kundenorientierung und Sozialkompetenz stehen

wiederum in einem engen Zusammenhang (Nerdinger, 1999). Es ist demzufolge

kundenfreundliche Mitarbeiter als Attraktivität des Unternehmens bieten zu

können. Es sind jedoch oftmals die Kleinst- und Kleinunternehmer, die weniger

Potential und finanzielle Mittel aufwenden können, um die sozialen

Kompetenzen ihrer Angestellten durch Seminare, Weiterbildungen oder

Kommunikationstrainings auszubauen. Es ist deswegen vor allem das Handeln

der Führungskraft gefragt. Diese Feststellung bildet den Kern der Arbeit.

Der Blick wird in vorliegender Arbeit auf junge Mitarbeiter gerichtet, die die

Zukunft von Dienstleistungsunternehmen bilden. Im Besonderen wird das

Augenmerk auf auszubildende Pharmaziestudierende im außeruniversitären

Arbeitswelt vorbereitet, erhalten hinsichtlich ihrer Sozialkompetenz jedoch keine

spezifische Schulung. Daraus ergibt sich die Forschungsfrage, die im nächsten

Kapitel dargestellt ist.

In der gesamten Diplomarbeit wird zugunsten ei ner guten Lesbarkeit i. d. R. nur die männliche

Form verwendet. Inhaltlich ist die weibliche Form jeweils mit eingeschlossen, sofern ein

Ausschluss nicht ausdrücklich erwähnt ist

² Zur sprachlichen Erleichterung werden im F olgenden die sich im Praxisjahr befindlichen

Studenten als Auszubildende bezeichnet

ÜBERBLICK ÜBER DIE ARBEIT

Die Diplomarbeit beschäftigt sich vorrangig mit der Antwort auf diese

Forschungsfrage. Durch theoretische und empirische Bezüge zu thematisch

verwandten Forschungsfeldern wird zunächst entwickelt, was unter

kundenorientierter Sozialkompetenz verstanden wird (Kapitel I).

Dadurch kann das eigentliche Ziel der Arbeit verfolgt werden: Merkmale des

Führungshandelns zu identifizieren, die förderlich für Lernen und

kundenorientierte Sozialkompetenzentwicklung sind. Diese Merkmale werden

unter dem Ausdruck „didaktisches Führungshandeln“ zusammengefasst. Es

beinhaltet das Schaffen eine Lernkultur mit sozialem Klima und die Ermittlung

des Lernbedarfs mit Unterstützung des Lernhandelns (Kapitel II).

Das didaktische Führungshandeln steht immer auch im Kontext weiterer

Faktoren und darf deswegen nicht als alleinige Variable in die Untersuchung

eingehen. Der Selbstwirksamkeit der Auszubildenden wird deswegen ein eigenes

Kapitel gewidmet. Denn der Stand der Forschung zeigt nachdrücklich, dass

dieser Persönlichkeitsvariable bei der Sozialkompetenzentwicklung Beachtung

geschenkt werden muss (Kapitel III).

Die Variablen Geschlecht, Betriebszugehörigkeitsdauer und Seminarbesuch

scheinen die Beziehung zwischen dem didaktischen Führungshandeln und der

kundenorientierten Sozialkompetenz nach bisherigem Erkenntnisstand zu

moderieren. Aus dem Grund nehmen sie in der Untersuchung die Rolle der

Störvariablen ein. Auf dieser Basis wird in der Arbeit ein Modell entwickelt, in

dem das didaktische Führungshandeln ein Wirkungsgefüge mit den genannten

Forschungsmodell bildet den Abschluss des theoretischen Teils der Arbeit

(Kapitel IV).

Die Beschreibung der forschungsleitenden Fragestellungen und Annahmen leitet

den empirischen Teil der Arbeit ein. Es folgt eine Vorstellung der in der Studie

eingesetzten Fragebogenverfahren und das Vorgehen bei der Durchführung der

Untersuchung (Kapitel V).

Das nächste Kapitel beinhaltet die Untersuchungsergebnisse. Es beginnt mit

einer Beschreibung der Stichprobe und einer Untersuchung der Gütekriterien der

eingesetzten Fragebogenverfahren. Ferner werden die Voraussetzungen für die

eingesetzten Analyseverfahren getestet, bevor der zentrale Teil des Kapitels

folgt: die Ergebnisse zur Überprüfung der Zusammenhangshypothesen zwischen

den genannten Variablen. In der ersten Korrelationsstudie wird zur

Beantwortung der Forschungsfrage empirisch untersucht, ob das didaktische

Führungshandeln des Ausbilders in tatsächlichem Zusammenhang mit der

kundenorientierten Sozialkompetenz der Auszubildenden steht. Existieren

positive Zusammenhänge, dann liegt der Gedanke nahe, dass es die ausbildende

Führungskraft ist, welche die kundenorientierte Sozialkompetenz der

Auszubildenden prägt. Diese Behauptung bezüglich der Ursache-Wirkungs-

Richtung müsste aber durch weitere Studien fundiert werden, was nicht mehr im

Rahmen der Arbeit geleistet werden kann.

Es folgen weitere korrelative und regressionsanalytische Berechnungen, in

welche die Selbstwirksamkeitsvariable und die Störvariablen aufgenommen

werden (Kapitel VI).

Abschließend werden die zentralen Ergebnisse diskutiert und in Bezug auf ihre

Zielsetzung bewertet. Des Weiteren wird der Erkenntnisgewinn der empirischen

Studie erörtert, gefolgt von einer kritischen, aber dennoch positiven Rückschau

auf die Untersuchungsmethodik und -durchführung (Kapitel VII).

I. KUNDENORIENTIERTE SOZIALKOMPETENZ ALS ZIELGRÖSSE

1. Praxisrelevanz der Arbeit

„Störenfried Kunde: Vom König zum Bittsteller“ (Der Spiegel, 1994,

Titelseite). Dieser Titel eines bekannten Wochenmagazins spricht nicht gerade

für die in der Wirtschaft zunehmend geforderte maximale Kundenorientierung.

Auch Faix und Laier (1996) haben die wagemutige Behauptung aufgestellt, dass

in sehr vielen Unternehmen das Bewusstsein für den Kunden fehlt. Dabei sind es

doch die Kunden, die die Basis jeder erfolgreichen Unternehmung bilden. Je

mehr treue und zufriedene Kunden das Unternehmen an sich binden kann, desto

größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es erfolgreich ist und dem Wettbewerb

standhalten kann (Brugger 2002a). Es ist das Ziel der Kundenorientierung, den

Nutzen für die Käufer zu erhöhen und langfristig stabile Beziehungen zu den

Kunden aufzubauen, damit so das letztendliche Ziel ökonomischer Erfolg

erreicht wird (Bruhn, 1999). Umfang und Qualität der Kundenbeziehungen

beeinflussen in erheblichem Maß die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen.

Diese positive Wirkung konnte in vielen Untersuchungen nachgewiesen werden

(vgl. Anderson, Fornell & Lehmann, 1994; Matzler & Stahl, 2000).

Der Wettbewerbsdruck nimmt zu, Bruhn (1999) spricht sogar von einem

„Hyperwettbewerb“ (S.5). Sowohl der Markteintritt von jungen und innovativen

Unternehmen als auch von international tätigen und im Ausland profilierten

Unternehmen sind dafür verantwortlich (Bruhn & Meffert, 2002). Neben der

starken Globalisierung ist die Situation der Betriebe aktuell auch durch die

zunehmende Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien

gekennzeichnet (Hinterhuber & Matzler, 2004). Durch die Kosten- und

Produktleistungstransparenz via Internet werden die Kunden so gut wie nie

zuvor informiert (Hubschneider, 2007). Dass nun Kundenorientierung vor allem

im Dienstleistungsgewerbe aus oben genannten Gründen als oberstes Ziel gelten

muss, ist nicht neu. Die Schwierigkeit waren bisher sicherlich auch nicht die

theoretischen Erkenntnisse, sondern eine geeignete Strategie und Realisierung

dieses Gedankens. Was soll man also tun?

Kauffeld (2005) resümiert, dass der größte Wert eines Unternehmens aus den

menschlichen Ressourcen besteht. Nur so könne eine Verbesserung der

Wettbewerbsfähigkeit gelingen. Da gerade die jungen Menschen die Garanten

der Zukunft für die Unternehmen sind, haben alle ausbildenden Betriebe in

Deutschland sicherlich einen Zweck gemeinsam: sie wollen kundenorientierte

Nachwuchskräfte heranbilden, um ihr Unternehmen wettbewerbsfähig zu

machen und zu halten (Freytag & Grasmeher, 1998).

In Kleinst- und Kleinunternehmen, d. h. Betriebe mit maximal 49 Beschäftigten

(Schäffer, 2007), sind die Möglichkeiten zur Erreichung dieses Ziels beschränkt.

Welche Optionen den Ausbildern hier offen stehen, wird untersucht, nachdem

eine für die vorliegende Arbeit geltende Definition für Kundenorientierung

getroffen und ihr Zusammenhang zur Sozialkompetenz dargestellt wurde.

2. Grundlagen der Kundenorientierung

Die Diskussionen zum Thema Kundenorientierung sind gerade im Bereich der

Wirtschaftswissenschaften sehr vielfältig und kontrovers (Brugger, 2002b).

Zuerst soll auf die soziale Komponente der Kundenorientierung eingegangen

werden.

„Kundenorientierung heißt, die Bedürfnisse und Erwartungen der Kunden zu

erkennen und sich zu bemühen, diese zu erfüllen“ (Nerdinger 2003, S. 1).

Nach Dumpert (2003a) gelingt dies, wenn die Mitarbeiter ehrliches und

persönliches Interesse am Kunden mitbringen. Höflichkeit aus rein finanziellem

Interesse werde von den Kaufinteressenten durchschaut und hat nur noch wenig

mit Kundenorientierung zu tun. Die konkreten Handlungen sollen an den

Bedürfnissen der Kundschaft orientiert sein. Auf der anderen Seite sollen die

Balance zwischen Kunde und Wirtschaft wird unter dem Begriff

„Verständigungsorientierung“ (S. 53) zusammengefasst.

den Kunden rundum versorgen zu wollen. Das beinhaltet, sich um den Kunden

zu kümmern, ihn aktiv zu begleiten und möglichst speziell auf seine Situation

Schuler und Barthelme (1995) versuchen den komplexen Begriff der

Kundenorientierung durch eine Aneinanderreihung verschiedener Charakteristika

durch das Erkennen des Kundenbedarfs und -bedürfnisses, geschickte und

zielgerichtete Gesprächsführung und durch sicheres Auftreten aus. Dazu

Beschwerden, angemessene Umgangsformen und selbständiges sowie ein

unkonventionelles Vorgehen.

Es sollen nun nicht alle genannten Bestandteile einzeln operationalisiert werden.

Trotzdem wird deutlich, dass bei allen Autoren die gezielte Ausrichtung des

Unternehmens zur optimalen Erfüllung der Kundenerwartungen als

Hauptkomponente der Kundenorientierung angesehen wird (Nerdinger, 2003).

Dies bezieht sich auf die unmittelbar produktbezogenen Kundenwünsche. In

erster Linie aber zielt der Begriff auf das Verhalten der Mitarbeiter, die mit den

Kunden in unmittelbaren Kontakt treten (Dumpert, 2001). Denn für die Kunden

sind es die Mitarbeiter, mit denen sie in einer Kontaktsituation konfrontiert

werden, die das Unternehmen konstituieren. Die Mitarbeiter, die in direktem

Kontakt mit den Kunden stehen sind es, die deren Wünsche erfüllen und

gleichzeitig das Unternehmen angemessen repräsentieren müssen (Nerdinger,

1999).

Zur Umsetzung des Zieles der Kundenorientierung bei den Mitarbeitern ist

neben der sozialen Ebene der fachliche Aspekt bedeutsam (Nerdinger, 2003).

Fachkompetenz ist die Grundlage eines jeden kundenorientierten Verhaltens.

Ohne diese kann das Problem des Kunden im Normalfall nicht gelöst werden. Es

sind aber weniger die fachlichen Aspekte, sondern mehr die fehlenden sozialen

Kompetenzen, die das hochgesteckte Ziel Kundenorientierung im letzten

Jahrzehnt zum Scheitern gebracht haben. Die Mitarbeiter handeln nicht

situationsgerecht und reagieren unangemessen auf die Wünsche der Kunden,

weil sie es viele Jahre lang nicht nötig hatten (Faix & Laier, 1996).

Kundenorientierung, fällt oftmals eine scheinbar beliebige Aneinanderreihung

unterschiedlich gewichteter Kompetenzen auf, die die Kundenorientierung

bestimmen. Bezüglich der zentralen Bedeutung der Sozialkompetenz sind sich

die Autoren jedoch einig (vgl. Brater & Landig, 1995; Bruhn, 1999; Dumpert,

2001; Nerdinger, 2003; Schuler & Barthelme, 1995; Wunderer, 2007). Die

sozialen Kompetenzen des Kundenkontaktpersonals sind es, die bestimmen, ob

die Kunden zufrieden sind und wieder kommen.

Deswegen widmet sich das nächste Kapitel der Klärung des Begriffs

Sozialkompetenz. Dieses Begriffskonstrukt wird ausführlich auf den Stand der

Forschungen hin diskutiert, wobei dies vor allem unter dem Gesichtspunkt der

Kundenorientierung geschieht, d.h. die dyadische Beziehung Kunde -

Mitarbeiter steht im Mittelpunkt. Denn Sozialkompetenzen bestimmen auch die

Zusammenarbeit mit den Kollegen oder das Zusammenleben im privaten

Umfeld. Diese Komponenten werden wegen der Situationsspezifität von

Kompetenzen vernachlässigt (Bruhn, 1999). Nach einer allgemeinen Einführung

wird daher im weiteren Verlauf der Arbeit auch nicht mehr von

Sozialkompetenz, sondern von Sozialkompetenz in Kundensituationen bzw. von

kundenorientierter Sozialkompetenz gesprochen.

3. Theoretische Fundierung und begriffliche Orientierung zum Begriff

der kundenorientierten Sozialkompetenz

„Sozialkompetenzen - häufig zitiert, selten präzisiert“, mit dieser

provozierenden Aussage beginnt Euler (2004; S.5) einen Beitrag zum Thema

Sozialkompetenzen. Seine Beschreibung von Sozialkompetenz als „Wieselwort“

(S.8) macht bereits deutlich, dass sich eine klare Definition von

Sozialkompetenz nicht finden lässt. Gerade weil Sozialkompetenzen aktuell in

aller Munde sind, gestaltet sich eine übersichtliche Darstellung verschiedener

Definitionen als schwierig (Reetz, 1999). Die Definition von Indikatoren zum

Fördern und Erfassen von Sozialkompetenzen muss deshalb am

Kompetenzbegriff ansetzen, damit eine klare sprachliche Basis geschaffen wird,

um die mit der Zielvariable verbundenen Absichten, Interessen und Inhalte

erschließen zu können.

Damit sind vier Leitfragen der Diskussion um den Begriff der Sozialkompetenz

grundgelegt.

1. Wie wird berufliche (Handlungs-)Kompetenz in der Pädagogik definiert und

wie lässt sie sich zum Begriff der Qualifikation abgrenzen?

2. Wie wird das Konstrukt „Sozialkompetenz“ im Kontext der

Betriebspädagogik aktuell rezipiert und wie kann die Kundenorientierung

begrifflich eingeordnet werden?

Auf Basis der theoretischen Klärung dieser beiden Fragen gelingt es, eine

Arbeitsdefinition der Zielvariable kundenorientierte Sozialkompetenz zu

erstellen. Daraus ergeben sich zwei weitere Fragen.

3. Wie können die einzelnen Konstrukte der Arbeitsdefinition operationalisiert

werden?

4. Aus welchen Teilkompetenzen setzt sich kundenorientierte Sozialkompetenz

im Einzelnen zusammen?

Nach der theoretischen Klärung der dritten und vierten Frage ist es möglich,

darauf aufbauend die Dimensionen des Fragebogens mit den zugehörigen Items

zu erstellen.

kompetenz und (Schlüssel-)Qualifikationen

häufig und in verschiedenen Zusammenhängen verwendet. Vor allem beruflich

reißt die Forderung nach kompetenten Arbeitern nicht ab. Kompetenzen sind im

Sprachgebrauch vieler Wissenschaften zu finden und werden dort auch in

unterschiedlichen Verständnissen verwendet (Langmaack, 2004). Die

Definitionen variieren, je nachdem, ob ein soziologischer, wirtschafts-

wissenschaftlicher, oder pädagogischer Bezugszusammenhang diskutiert wird.

Von dieser Vielfalt ausgehend muss es nicht verwundern, wie wenig klar und

strukturiert Kompetenz begrifflich gefasst wird und wahrscheinlich auch nie

gefasst werden kann (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). Bodensohn (2003) spricht

sogar von einer „inflationäre[n] Anwendung des Kompetenzbegriffs“ (S.106;

Einfügung M. H.). Auch Arnold weist vehement auf die Unschärfe hin, mit

welcher der Kompetenzbegriff heute verwendet wird (2002).

Hargie (2006) fasst das sehr treffend zusammen:

„Defining ‚competence’ is like trying to climb a greased pole. Every time you

think you have it, it slips”. (S. 14f.)

Definitionspluralismus gegeben (vgl. dazu Kauffeld, 2006), sondern in erster

Linie das in dieser Arbeit verfolgte Verständnis von beruflicher Kompetenz

dargestellt.

Ein einfacher Weg, den Kompetenzbegriff zu definieren, ist ein Blick ins

Fremdwörterlexikon, wo Kompetenz ganz banal mit „Vermögen“ und

„Fähigkeit“ umschrieben wird (Dudenredaktion, 2001, S.522). Diese

Auffassung von Kompetenz bildet auch den Kern pädagogischer Publikationen.

Hier geht der Begriff auf Roth (1971) zurück, auch der Deutsche Bildungsrat

bezieht 1974 deutlich Position und Reetz (1999) rezipiert den Begriff

ausführlich. In der betrieblichen Pädagogik bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit

eines Individuums, sich erfolgreich mit den Anforderungen, Aufgaben und

Problemen im beruflichen Leben auseinanderzusetzen (Schlömer-Helmekring,

1995). Weinert (2001) sieht den Kern von Kompetenzen in den bei Individuen

verfügbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, komplexe Anforderungen

mit Erfolg bewältigen zu können.

Kompetenz als Ergebnis der Kompetenzentwicklung, stellt das Subjekt mit

seinen individuellen Fähigkeiten und Dispositionen in den Mittelpunkt

(Dehnbostel, 2001). Dabei spielen zwar konkrete Handlungen die zentrale Rolle,

denn wer eine Kompetenz besitzt, kann etwas und ist handlungsfähig (Frey und

Balzer, 2005). Frey (2002a) versteht unter beruflichen Kompetenzen aber auch

„körperliche und geistige Dispositionen, die eine Person benötigt, um

anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert zu lösen, die Lösungen zu

bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln“

(S.37).

Nach Euler (2004) sind diese „körperlichen und geistigen Dispositionen“ ein

Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten des Individuums.

Langmaack (2004) bestätigt dies durch ihre Aussage, dass berufliche

Handlungskompetenz mehr ist als ein Sammelbegriff für Fähigkeiten und für

erlernbare Fertigkeiten. Deswegen muss man sich von der von Bacon geprägten

These „Knowledge is power“ (Internetquelle 1) verabschieden, denn fachliche

Kompetenz und gute Allgemeinbildung alleine reichen nicht mehr, um in

beruflichen Handlungssituationen adäquat handeln zu können (Ertl & Sloane,

2005).

Berufliche Handlungskompetenz ist immer in der Trias der Fach-, Methoden-

und Sozialkompetenz zu betrachten. Fachkompetenz ist für berufliche

Handlungskompetenz nach wie vor die wesentliche Voraussetzung. In der

Literatur wird diese Dreiteilung von vielen Autoren vertreten (vgl.

Faix & Laier, 1996; Schaper, 2004; Sonntag & Schäfer-Rauser, 1993). Eine

Vierteilung mit dem zusätzlichen Kompetenzbereich der Selbst- bzw.

Personalkompetenz findet sich ebenfalls recht häufig (vgl. Erpenbeck & Heyse,

1997; Sonntag & Schaper, 1992). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird

dieser vierten Differenzierung aber keine Beachtung geschenkt, da zwischen der

Sozial- und Selbstkompetenz fließende Übergänge bestehen (Kauffeld, 2005).

Sozialkompetenzen sind immer personal verankert und personale Kompetenzen

zeigen sich stets im Sozialen (Erpenbeck & Heyse, 1997).

Es werden für den weiteren Verlauf der Arbeit folgende essentiellen

Erkenntnisse berücksichtigt:

Berufliche Handlungskompetenz wird durch eine mehr oder weniger klar

strukturierte Aufgaben- oder Problemsituation mit ihren spezifischen Inhalten

bestimmt, d. h. durch die Performanzbedingungen einer betrieblichen Situation

(Maag-Merki, 2004). Aber es sind die persönlichen Ressourcen Wissen,

Einstellungen und Fertigkeiten, die die berufliche Handlungskompetenz in

diesen Situationen determinieren. Dazu zählt auch die von Erpenbeck so

hervorgehobene Selbstorganisationsfähigkeit (Erpenbeck & Heyse, 1996).

Intensional wird berufliche Handlungskompetenz demzufolge über eine

Verhaltens-, Situations-, und Inhaltskomponente klassifiziert (Euler &

Reemtsma-Theis, 1999). Die Verhaltenskomponente setzt sich wiederum aus

Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten zusammen.

Extensional ist die oben dargestellte Dreiteilung von beruflicher

Sozialkompetenz von Bedeutung.

Um nochmals zu betonen, dass in vorliegender Arbeit Abstand vom inhalts- und

situationsfreien Erwerb von Kompetenzen genommen wird und Kompetenzen

zugleich stark an die betroffenen Personen gebunden sind, wird auch auf die

Begriffe der Qualifikation und Schlüsselqualifikation verzichtet. Qualifikation

spiegelt als zertifizierbares Ergebnis des Wissens lediglich die gegenwärtig

vorhandenen Fähigkeiten wieder (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). Kompetenz

meint dagegen das, „was ein Mensch wirklich kann und weiß“ (Weinberg 1996,

S.3). Auch wenn einige Autoren beim Operationalisierungsaspekt von

Kompetenzen oft mit dem Schlüsselqualifikationsbegriff arbeiten (vgl.

Begriffsverständnis von Kompetenz. Denn: Schlüsselqualifikation erhebt den

Anspruch, inhaltsfrei, nicht an die Situation gebunden und rein formal zu sein

(Euler, 2004; Maag Merki & Grob, 2005).

3.2 Annäherung an ein Begriffsverständnis von kundenorientierter

Sozialkompetenz

Die wichtigste Voraussetzung, die Förderung von Sozialkompetenz durch den

Ausbilder festzustellen, ist eine Vorstellung vom Bildungsziel. Wie oben bereits

dargestellt, werden Sozialkompetenzen als eine Teilklasse von beruflicher

Handlungskompetenz verstanden. Während sich die Autoren bei der Definition

von Fach- und Methodenkompetenz zumindest weitgehend einig sind, finden

sich in der Literatur zahlreiche Versuche Sozialkompetenz zu definieren. Bis

heute sind die Autoren jedoch auf keinen gemeinsamen Nenner gekommen (vgl.

Euler & Reemtsma-Theiss, 1999; Faix & Laier, 1996; Schaper, 2004). Da der

Begriff zu den sog. „catch-all-Begriffen“ (Reemtsma-Theis, 2003, S.33) gehört,

kann die Frage, was Sozialkompetenzen sind, letztlich so nicht beantwortet

werden. Es muss deshalb eine ausschließlich für die vorliegende Arbeit geltende

Begriffsdefinition gegeben werden. Um dieses Verständnis zu begründen,

werden Ansätze verschiedener Autoren zusammengeführt. Dabei handelt es sich

Betriebspädagogik.

3.2.1 Sozialkompetenz im Begriffsverständnis der Verhaltens-, Situations- und

Inhaltskomponente

Der Teilbegriff „Sozial“ impliziert zuerst einmal ganz allgemein, dass es um

eine Interaktion von Individuen geht, sowie um die Art und Weise, wie sie

interpersonal handeln (Schuler & Barthelme, 1995). Eine Person ist

sozialkompetent, wenn sie zusammen mit anderen Personen so handelt, dass die

Interaktion als gelungen bewertet wird (Euler & Reemtsma-Theis, 1999).

Handlungsdispositionen, die dieses soziale Handeln überhaupt ermöglichen,

umfassen wiederum eine Vielzahl von Teilkompetenzen. Die Bandbreite dieser

Schlüsselfertigkeiten reicht von Empathie und sozialer Sensibilität über

Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz bis hin zu Spontaneität oder

Kommunikationsfähigkeit (Seyfried, 1995b). Den Katalog der einzelnen

Dimensionen sozialer Kompetenz erweitern verschiedene Autoren beispielsweise

noch um Aufrichtigkeit, Moral, Toleranz, Einfühlungsvermögen, Teamfähigkeit

und zahlreiche andere Konstrukte (Faix & Laier, 1996).

Der Versuch, unter dem Sozialkompetenzkonstrukt eine Reihe von sozialen

Teilkompetenzen zu subsumieren, findet sich sehr häufig. Eine der wesentlichen

Facetten sozialer Kompetenz ist bei Definitionsversuchen jedoch die

kommunikative Kompetenz, die oft auch als Kommunikationsfähigkeit

bezeichnet wird (Halfpap, 1996; Sandmann, 1999). Kommunikationsfähigkeit

wird dabei nach Sandmann (1999) verstanden als „Fähigkeit, sich

zwischenmenschlich verbal und nonverbal zu verständigen“ (S.120). Diese

Fähigkeit gilt als Voraussetzung für Interaktion und interpersonale Beziehungen

(Euler & Reemtsma-Theis, 1999).

Gerade im Bereich der Kundenorientierung ist Kommunikation unabdingbar,

deswegen wird diese in die Definition zur kundenorientierten Sozialkompetenz

explizit mit aufgenommen. Sozialkompetenz zeigt sich also in der

Verhaltenskomponente „Soziale Kommunikation“, die das Wissen,

Einstellungen und Fertigkeiten zum sozial-kommunikativen Handeln beinhaltet

(Euler, 2004).

Oftmals werden soziale Kompetenzen einzig als situationsunabhängige

Persönlichkeitseigenschaften wie Kreativität und Intelligenz beschrieben

(Marlowe, 1986). Dem stimmen Faix und Laier (1996) zu, weil sie sagen, dass

anderen nicht“ (S.71; Einfügung M. H.). Sie begründen das damit, dass man

nur positiv auf andere wirkt, wenn man zu seiner eigenen Persönlichkeit und

Euler widerspricht (2004), weil er Sozialkompetenz zwar als stabiles und

regelmäßiges kommunikatives Handeln ansieht, jedoch nur in bestimmten Typen

die Meinung Eulers (ebd.) vertreten. Ein zentrales Charakteristikum des

Kompetenzkonstrukts ist gerade die Situationsspezifität. Sozialkompetenzen

2004a). Sie werden nur für spezifische soziale Situationen erworben. Wer im

beruflichen Leben erfolgreich mit seinen Kunden kommuniziert, kann diese

Um abschließend die Brücke zur Verhaltenskomponente zu schlagen:

Es geht im Sinne von kundenorientierter Sozialkompetenz nur um

situationsspezifisches Wissen und entsprechende Einstellungen und Fertigkeiten.

Das situationsspezifische bezieht sich auf die kommunikative Interaktion

zwischen Mitarbeiter und Kunde (Euler, 2004).

Sozialkompetenz im Begriffsverständnis der Inhaltskomponente

Neben der Situationskomponente spielt der Inhaltsaspekt für berufliche

Sozialkompetenz eine wichtige Rolle. Notwendigerweise hat jede soziale

Kommunikation einen Inhalt. Inhalt bezeichnet den Themenkreis, auf den sich

die Kommunikation bezieht (Scheitler, 2001). Es macht für die

Verhaltenskomponente einen erheblichen Unterschied, ob über private,

berufliche, subjektive oder objektive Dinge gesprochen wird (Dumpert, 2001).

Die Inhalte wiederum hängen eng mit dem Situationskontext zusammen. Mit

einem Kunden kommuniziert man auf andere Art und Weise und über andere

Inhalte als mit einem Arbeitskollegen (Euler, 2004).

Da im Kontakt mit dem Kunden meist über Fachliches gesprochen wird, kann

der Kundenberater auch seine Sozialkompetenz nicht zeigen, wenn ihm die

Fachkompetenz zur Beratung fehlt (Walkzik, 2004a). Hier äußert sich bereits,

wie eng die Verzahnung zwischen den drei Subkompetenzen beruflicher

Handlungskompetenz ist. Folglich können die drei Kompetenzfacetten niemals

ganz unabhängig voneinander betrachtet werden (Sonntag, 1996).

3.2.2 Zusammenführung der Ergebnisse

Zusammenfassend ergibt sich aus der Anbindung des Sozialkompetenz- an das

übergeordnete Handlungskompetenzkonstrukt im Hinblick auf die Präzisierung

der Sozialkompetenzen die konzeptionelle Integration einer Verhaltens-, Inhalts-

und Situationskomponente (Dumpert, 2001).

Die Verhaltenskomponente integriert das Wissen, die Einstellungen und die

zeichnen sich in erster Linie Euler, Dumpert oder Reemtsma-Theis

verantwortlich, die sich mit Sozialkompetenzen im Rahmen eines BIBB-

Eine abschließende Definition von Hargie (2006) soll aber zeigen, dass diese

Erkenntnisse bezüglich “social skill” auch international von bekannten

Wissenschaftlern vertreten werden:

„Social skill is the ability to interact with others in a given social context in

personally beneficial, mutually beneficial, or beneficial primarily to others”.

(S.11)

„…die Fähigkeit, mit anderen in einem gegebenen sozialen Kontext zu

interagieren“ - dieser Teil der Definition spiegelt wieder, dass Hargie die

Sozialkompetenz auch abhängig von der Verhaltens-, Situations- und

Inhaltskomponente sieht.

3.2.3 Arbeitsdefinition von kundenorientierter Sozialkompetenz

Resümierend kann für die vorangegangenen Ausführungen festgehalten werden,

dass sich die Definitionen zur Sozialkompetenz zwischen den verschiedenen

Euler & Reemtsma-Theis, 1999; Faix & Laier, 1996; Heyse & Erpenbeck,

1997). Die Meinungsdifferenzen der Autoren hinsichtlich der Sozialkompetenz

im Bereich der Betriebspädagogik sind jedoch überbrückbar.

Aus dem Definitionspluralismus konnten deshalb verschiedene, immer von

mehreren Autoren getragene Elemente zur Sozialkompetenz herausgearbeitet

werden, so dass in Anlehnung an Euler et al. (2004) folgende Arbeitsdefinition

entstand:

Arbeitsdefinition „Sozialkompetenz“:

„Sozialkompetenz bezieht sich auf spezifische interaktive Situationen. Sie wird

definiert als ein Teilbereich von Handlungskompetenz, die in diesen Situationen

ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte ermöglicht“.

Nimmt man nun das Konstrukt der Kundenorientierung hinzu, entsteht aus den

angeführten Überlegungen folgende Definition:

Arbeitsdefinition „kundenorientierte Sozialkompetenz“:

„Kundenorientierte Sozialkompetenz bezieht sich auf interaktive Situationen, in

denen die Mitarbeiter mit den Kunden in Kontakt treten (A). Sie wird definiert

als ein Teilbereich beruflicher Handlungskompetenz (B), die in diesen

Situationen ein sozial-kommunikatives Handeln (C) über unterschiedliche Inhalte

(D) ermöglicht“

3.3 Operationalisierung der einzelnen Konstrukte der Arbeitsdefinition

zum besseren Überblick in der Abbildung 1 dargestellt werden.

Die definitorischen Bestandteile kundenorientierter Sozialkompetenz werden im Anschluss daran präzisiert:

anderem „Interesse am Umgang mit Kunden“ oder „sich mit der

Verkaufsaufgabe identifizieren“ (S.94).

Bei den Fertigkeiten sind psychomotorische Schwerpunkte von Bedeutung. Im

Zusammenhang mit Sozialkompetenzen sind das Prinzipien und Techniken z.B.

zur Gestaltung und zum Aufbau eines Kundenberatungsgesprächs oder zum

Umgang mit Konfliktsituationen.

Voraussetzungen zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen (Bauer-Klebl,

Euler & Hahn, 2001). Diese personalen Voraussetzungen zeigen sich in den drei

Handlungsdimensionen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten.

(C) …die in diesen Situationen ein sozial-kommunikatives Handeln

Sozialkompetenzen gelten, wie bereits oben dargestellt, als Basis sozialer

Kommunikation. Das bedeutet, dass höhere Sozialkompetenz unabdingbar zu

höherer Kommunikationsfähigkeit führt. Umgekehrt ist aber Kommunikation ein

Muss, um überhaupt in Beziehung treten zu können (Langmaack, 2004).

Deswegen gilt soziale Kommunikation als Bezugspunkt zur Bestimmung von

Sozialkompetenzen (Euler, 2004). Euler und Reemtsma-Theis (1999) gehen von

einer konstruktivistischen Sicht der Kommunikation aus. Dazu haben sie eine

aufschlussreiche Abhandlung zur Konzeptionalisierung von Sozialkompetenzen

vorgelegt und ein Grundmodell sozial-kommunikativen Handelns entwickelt.

Dieses Modell soll kurz vorgestellt werden. Erst über ein gemeinsames

Verständnis ist es möglich, Teilkompetenzen der Sozialkompetenz in den

Dimensionen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten zu bestimmen.

Das sozial-kommunikative Handeln wird in diesem Modell über einen agentiven

und einen reflexiven Blickwinkel betrachtet (Euler & Reemtsma-Theis, 1999).

Im agentiven Schwerpunkt vollzieht sich die eigentliche Aus- und Durchführung

der Kommunikation. Die Individuen artikulieren und interpretieren verbale und

nonverbale Äußerungen auf der Sach-, Beziehungs-, Selbstkundgabe- und

Absichtsebene (Schulz von Thun, 2006). Auf den nonverbalen Anteil der

Kommunikation sei nochmals explizit hingewiesen, da in einer Interaktion

immer Kommunikation stattfindet, selbst wenn sich Menschen nicht verbal

ausdrücken. Das besagt eines der fünf Axiome von Watzlawick (2000).

Störende Ereignisse und Faktoren der Kommunikation fallen unter den

Kommunikation können nach dem Kommunikationsquadrat von Schulz von

Thun (2006) auf allen vier Ebenen entstehen. Im reflexiven Schwerpunkt wird

über das kommunikative Geschehen nachgedacht. Störfaktoren können in

situativen, z. B. zeitlichen Rahmenbedingungen oder personalen Bedingungen,

ReemtsmaTheis, 1999). Die Skizze verdeutlicht den Sachverhalt.

Die beiden Modi sind nicht klar zu trennen, weil ihre Übergänge fließend sind.

Euler und Reemtsma-Theis (1999) stellen das sehr ausführlich dar. Die

Kernaussage liegt aber dennoch separat in den beiden Schwerpunkten. Für ein

besseres Verständnis wird deswegen im Rahmen dieser Arbeit nicht näher auf

die Übergänge eingegangen.

(D) …über unterschiedliche Inhalte ermöglicht

Jede soziale Kommunikation hat notwendigerweise einen Inhalt. In beruflichen

Situationen sind dies häufig die gleichen Inhalte, die auch im Hinblick auf

entsprechende Fachkompetenzen von Bedeutung sind. So handelt es sich im

pharmazeutischen Bereich um die Beratung des Kunden durch den Mitarbeiter

über bestimmte Medikationen und Behandlungsmöglichkeiten. Das entspricht

der Sachebene der Kommunikation.

Es sind allerdings auch Inhalte auf der Beziehungs-, Selbstkundgabe- und

Absichtsebene vorstellbar (Dumpert, 2001).

In der Konsequenz bedeutet obige Darstellung der vier Operationalisierungs-

bereiche auf der einen Seite, dass Sozialkompetenzen über Teilkompetenzen im

agentiven und reflexiven Schwerpunkt präzisiert werden. Auf der anderen Seite

werden diese nicht situations- und inhaltsunabhängig formuliert, sondern nur

spezifisch bestimmt und erworben (Bauer-Klebl, Euler & Hahn, 2001).

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird die Kundenberatung in

pharmazeutischen Kleinst- und Kleinunternehmen untersucht. Inhaltlich steht in

Beratungsgesprächen der fachliche Kontext im Mittelpunkt, aber auch andere

Ebenen sind denkbar.

Anhand dieser Vorgaben wird nun aufgelistet, welche Teilkompetenzen es

Kundenberatungssituation ermöglichen. Durch diese Subkompetenzen kann dann

ein Fragebogen erstellt werden.

3.4 Bestimmung der Teilkompetenzen in den Handlungsdimensionen

Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten

Nerdinger (2003) spricht von einer gewissen Übertragbarkeit von sozialen

Teilkompetenzen in bestimmten Situationstypen, denn „die soziale Seite

gehorcht für alle Begegnungen zwischen Kunde und Mitarbeiter ähnlichen

Gesetzen“ (S.19).

Deswegen werden in Anlehnung an Dumpert (2003b) die Soll-Kompetenzen von

Mitarbeitern in Dienstleistungsunternehmen übernommen, die dieser für

Kundenberatungssituationen erstellt hat. Er bezieht dabei den agentiven und

reflexiven Schwerpunkt ein. Ausgangspunkt waren 80 Interviews mit

Dienstleistungsbranchen.

Euler und Reemtsma-Theis (1999) legen ebenfalls eine Reihe von

Nerdinger (2003) einige Indikatoren für Sozialkompetenz erarbeitet.

Grundsätzlich gilt, dass in alltäglichen Kundenberatungssituationen lediglich

Dumpert (2003b) bezeichnet reflexive Kompetenzen deswegen als

Aufbaumodule (S.68). Aber da es gerade diese Aufbaumodule sind, die sozial-

ermöglichen, darf ihre Bedeutung keineswegs unterschätzt werden. Für die drei

Handlungsdimensionen sind beide Schwerpunkte mit gleichem Gewicht vertreten.

Sozialkompetenzen in der Handlungsdimension Wissen

In dieser Dimension bedeutet Sozialkompetenz das Wissen über

Kommunikation. Die pharmazeutischen Auszubildenden sollen über

Kommunikationsmodelle Bescheid wissen und theoretisch fundiertes Wissen

darüber besitzen, wie kundenorientierte Gespräche in Apotheken hinsichtlich

zentraler Merkmale aussehen. Zentrale Merkmale sind Kenntnisse über die

eigenen Aufgaben und Rollen und über kritische Ereignisse im

Beratungsgespräch und Wissen über die Bestandteile und den Ablauf eines

Beratungsgesprächs.

Außerdem sollen die Auszubildenden die personalen und situativen

Komponenten, die für eine Kommunikationsstörung verantwortlich sind,

kennen. Ein sozialkompetent Handelnder sollte den Einfluss des personalen und

situativen Bedingungshintergrunds auf die Kommunikation klären können

(Dumpert, 2003b).

In dieser Dimension beziehen sich die Teilkompetenzen auf Werte und

Einstellungen, die der Kommunikation zugrunde liegen. Kennzeichnend ist eine

positive Einstellung gegenüber den Kunden, denn diese steuert das Verhalten der

Auszubildenden. Eine positive Einstellung bedeutet, dass die Kunden nicht als

eine Quelle des Ärgers erlebt werden, wenn sie mit einer Forderung herantreten.

Die Auszubildenden müssen die innere Überzeugung haben, dass die Kunden

einen Anspruch auf guten Service haben. Das ist der Fall, wenn die Kunden

nicht nur als Mittel zum Zweck betrachtet werden (Nerdinger, 2003).

Diese Einstellung hängt eng mit der intrinsischen Motivation der

sein und echtes Interesse am Kunden besitzen.

Damit ist aber nicht gemeint, dass die eigenen oder betrieblichen Interessen

ist eine „verständigungsorientierte […] für das Kundenproblem bestmögliche

Lösung“ (Euler, 2004, S.48). Auf der einen Seite dürfen die Kunden nicht zur

Seite kann von Kundenberatern nicht gefordert werden, dass sie sich in zu hoher

Konformität den Kundenwünschen unterwerfen. Man bezeichnet einen Berater

Kundenforderungen über das Normalmaß hinausgehen, kann dies im Extremfall

einen Abbruch des Beratungsgesprächs zur Folge haben (Dumpert, 2003b).

entwickeln, gehört zum reflexiven Schwerpunkt und ist ebenfalls ein Teil der

Sozialkompetenz in der Dimension der Einstellungen. Daraus resultiert die

Bereitschaft, sich mit den wahrgenommenen Kommunikationsstörungen

auseinanderzusetzen (Euler, 2004).

Sozialkompetenzen in der Handlungsdimension Fertigkeiten

In dieser Dimension sind in erster Linie Fertigkeiten des agentiven

kommunikativen Umgangs, d.h. Interpretations- und Artikulationsfähigkeiten

impliziert (Dumpert, 2003b).

Interpretationsfähigkeit auf Seiten des Auszubildenden bedeutet, verbale und

nonverbale Kundenäußerungen interpretieren zu können. Die Auszubildenden

müssen besonders sensibel darauf achten, wie die Kunden verbal und nonverbal

ihr Befinden und ihre Wünsche ausdrücken, um so deren Anliegen besser

Perspektivenübernahme ist dabei unerlässlich. Sie zeichnet sich durch das

Verstehen der Erwartungen der Kunden aus sowie durch das Wahrnehmen der

Situation aus der Sicht der Kunden (ebd.). Empathie ist eine wichtige

Voraussetzung für gelingende Kommunikation (Frindte, 2001).

Verbale Interpretationsfähigkeit heißt, dass der Berater aktiv zuhören kann und

die Wortwahl des Gesprächspartners berücksichtigt. So kann er das

Interpretationsfähigkeit wird verstanden, dass man sich der Körpersprache der

Kunden bewusst wird (Nerdinger, 2003).

Artikulationsfähigkeit meint, situationsangemessene Fragen zu stellen, um das

Problem des Kunden offen zu legen. Dafür sollen das Sprachniveau dem Kunden

angepasst und Fachausdrücke weitgehend vermieden werden (ebd.).

Zur verbalen Artikulationsfähigkeit zählt Nerdinger (ebd.) die Fähigkeit zur

Beziehungsgestaltung. Das schließt die Fähigkeit, Kontakte zu knüpfen mit ein.

Sich deutlich und mit angemessener Stimmlage und Lautstärke auszudrücken,

wird auch als Teilkompetenz in diese Kategorie aufgenommen.

Nonverbale Artikulationsfähigkeiten zeigen sich in der Mimik und Gestik, in

außersprachlichen Signalen, im Blickkontakt oder in der Körperhaltung (Argyle,

2005). Ungespielte Freundlichkeit, Einfühlung und wahres Interesse am Kunden

werden vor allem der Mimik entnommen (Nerdinger, 2003). Auch nonverbales

Feedback (z.B. Kopfnicken, Lächeln) zeichnet die kundenorientierte

Sozialkompetenz eines Beraters aus (Dumpert, 2003b).

Zu den Fertigkeiten des reflexiven kommunikativen Umgangs zählt die Fähigkeit

zur Metakommunikation. Diese gilt als Kommunikation über Kommunikation

und dient dazu, soziale Beziehungen zu klären und Missverständnisse zu

beseitigen, sobald eine Kommunikationsstörung als solche erkannt wird (Frindte,

2001). Sie zeigt sich beispielsweise in Fragen wie „Wie soll ich das

verstehen?“, „Könnten Sie mir das bitte näher erläutern?“ oder „Wenn ich Sie

recht verstehe, wünschen Sie…“. Durch diese Fragen signalisiert der

Kundenberater, dass er eine Kommunikationsstörung als solche erkennt und

bereit ist, angemessene Handlungsmöglichkeiten zum Umgang mit störenden

personalen oder situativen Bedingungen zu entwickeln (Dumpert, 2003b).

Wenn dem Berater klar wird, dass die Kommunikation nicht funktioniert, sollte

er das Problem offen ansprechen und das Gespräch ggf. vertagen oder

abbrechen (ebd.).

Resümierend bezüglich des Kapitels wird festgehalten: Die Definition zur

kundenorientierten Sozialkompetenz war der Ausgangspunkt dafür, dass

konkrete sozial-kommunikative Teilkompetenzen für den ausgewählten

Kleinunternehmen“ bestimmt werden konnten. Der Kern befand sich in der

Trennung in einen agentiven und reflexiven Schwerpunkt nach dem

Grundmodell von Euler und Reemtsma-Theis (1999).

Die erarbeiteten Teilkompetenzen bilden die Basis für den Fragebogen zur

Selbsteinschätzung der Auszubildenden bezüglich ihrer kundenorientierten

Sozialkompetenz.

II. Förderung der kundenorientierten Sozialkompetenz

4. Zielsetzung der Arbeit

In der empirischen Studie wird herausgearbeitet, ob die kundenorientierte

Sozialkompetenz der Auszubildenden im Zusammenhang mit dem

Führungshandeln des Ausbilders steht. Der Blick soll ausschließlich auf

arbeitsplatzintegrierte Lehr- und Lernformen gerichtet werden. Gerade in den zu

untersuchenden Betriebsgrößenklassen von Kleinst- und Kleinunternehmen ist es

aus finanziellen und zeitlichen Gründen meist nicht möglich, die Auszubildenden

an arbeitsplatzfernen Seminaren oder Fortbildungen teilnehmen zu lassen. Diese

Tatsache konnten viele Führungskräfte im persönlichen Gespräch bestätigen.

Wird das Lernen in den Arbeitsprozess integriert, richtet sich das Augenmerk

zuallererst auf die Person, die sich für die Auszubildenden im Betrieb

verantwortlich zeichnet. In vorliegender Arbeit wird diese Person als

Führungskraft bzw. Ausbilder bezeichnet. Die Führungskräfte müssen dabei

dass sich in Kleinst- und Kleinunternehmen die personellen Bezeichnungen

Ausbilder, Vorgesetzter oder Führungskraft überschneiden und dieselbe Person

2003).

Kundenorientierte Sozialkompetenz erfordert nach obiger Definition die

Verhaltensweisen, welche die Basis für diese Kompetenzen bilden. Gerade bei

Anforderungen an die soziale Kompetenz, wie die Fähigkeit zur

Verhalten gestaltet sich das Lehren ziemlich schwierig. Dem betrieblichen

Ausbilder kommt die Hauptverantwortung zu (Theymann & Hofmann, 2005).

stimmt, damit die Mitarbeiter ihre Arbeit gut und erfolgreich ausführen und ihre

kundenorientierte Sozialkompetenz entwickeln können (Theymann & Hofmann,

2005).

Das erfordert eine lernförderliche Gestaltung des alltäglichen sozialen Umfelds.

Führung wird zur Aufgabe, Situationen und Prozesse des Alltags durch

Lehrimpulse so zu gestalten, dass dort neben der eigentlichen operativen Arbeit

auch Lernen und Entwicklung in der gewünschten Richtung stattfinden kann -

Führung wird also zur pädagogischen Aufgabe (ebd.). Theymann und Hofmann

(2005) beschreiben es so:

„Führung ist eine pädagogische Aufgabe! Ein pädagogisches Verständnis bzw.

pädagogische Führung wird zum Schlüssel für die Entwicklung vieler heutiger

und zukünftiger Lernerfordernisse - vor allem, wenn es um soziale Kompetenzen

oder auch um die Entwicklung oder Veränderung von beruflich relevanten

Einstellungen und Verhaltensweisen (z.B. Kundenorientierung) geht“. (S.102)

Weitere Ausführungen zum Thema Führung und welche Anforderungen damit

verbunden sind, zeigen die nächsten Kapitel.

5. Grundlagen der Führung

Was heißt Führung? Der Begriff wurde bereits unzählige Male definiert und

aufgrund der Forschungsvielfalt ist eine einheitliche Definition nicht möglich.

Vor dem Hintergrund der eigenen Fragestellung ist festzuhalten, dass Führung

„zielbezogene Einflussnahme“ darstellt (Rosenstiel, 1993, S.4).

Oder um es mit den Worten von Wedmann-Tosuner (2007) etwas weiter zu

fassen: diese versteht unter Führung einen interpersonellen Prozess, durch den

eine Verhaltensbeeinflussung der Gruppenmitglieder dem Zweck der

gemeinsamen Zielerreichung dient. Die Geführten sollen dazu gebracht werden,

umzusetzen. Die Zielsetzungen im Unternehmen können dabei sehr

unterschiedlicher Art sein und reichen von der Verbesserung des Betriebsklimas

Die Einflussnahme kann auf zweierlei Arten geschehen und zwar durch die

Führung durch Strukturen und durch die Führung von Personen (Rosenstiel,

Kontextgestaltung beeinflusst wird. Gute und kreative Arbeit kann nur geleistet

werden, wenn man über das entsprechende Umfeld verfügt (ebd.).

mit Menschen beim zuständigen Führenden im Mittelpunkt. Das Verhalten des

Führenden im Hinblick auf die zielbezogene Beeinflussung von Unterstellten mit

Hilfe verschiedener Kommunikationsmittel wird zum zentralen Bestandteil der

Führung (von Rosenstiel, 1993).

Neuberger (1985) stellt eine Reihe von wesentlichen Kennzeichen von Führung

dar, die von verschiedenen Wissenschaftlern erarbeitet wurden. Wunderer

(2007) und Wunderer und Grunwald (1980a und 1980b) gehören dabei zu den

wichtigsten Vertretern.

Zusammenfassend können folgende Erkenntnisse festgehalten werden:

- als Führungskraft bezeichnet man die Person, die Probleme der

organisierende oder planende Tätigkeiten löst;

- Führung ist interpersonell, also immer eine Interaktion zwischen zwei

oder mehreren Personen;

- Führung ist beabsichtigte soziale Einflussnahme zur Erreichung eines

bestimmten Zieles;

- im Zentrum erfolgreicher Führung stehen die Person des Führenden und

damit verbundene Kommunikationsprozesse in einer strukturierten

Arbeitssituation.

In der Konsequenz bedeuten diese Ergebnisse für die vorliegende Arbeit:

„Führung zeigt sich in einer vom Ausbilder strukturierten Arbeitssituation und in

einer kommunikativen Interaktion zwischen Ausbilder und Auszubildendem. Die

soziale Einflussnahme des Ausbilders besteht in dem Ziel, die kundenorientierte

Sozialkompetenz der Auszubildenden zu verbessern“.

Der Teil der Definition ist einleuchtend. Wie haben die geforderten

koordinierenden, organisierenden und planenden Tätigkeiten des Ausbilders aber

auszusehen, damit Sozialkompetenz gelernt werden kann? Diese Frage bildet

den Inhalt des folgenden Kapitels.

6. Theoretische Fundierung didaktischer Maßnahmen von

Sozialkompetenz im Arbeitsprozess

Sozialkompetenz im Allgemeinen gelernt wird und wie dieses Lernen von den

Ausbildern unterstützt werden kann. Ausgangspunkt bildet dabei die

theoretische Erkenntnisse vorliegen. Durch Darstellung der Lerntheorien werden

das didaktische Handeln und die lehrmethodischen Prinzipien und Konzepte des

Damit sind sieben Leitfragen der Diskussion um das Lernen und Lehren von

Sozialkompetenzen grundgelegt:

1. Kann man Sozialkompetenz im Arbeitsprozess überhaupt lernen und somit

auch fördern (6.1.1)?

2. Welche Lerntheorien fundieren das Lernen von Sozialkompetenz (6.1.2)?

3. Wie sieht im Rahmen der Entwicklung von Sozialkompetenz das Modell des

idealtypischen Lernprozesses aus (6.1.3)?

Sind diese lerntheoretischen Fragen geklärt, kann der Blick auf das eigentliche

Forschungsziel gelenkt werden, das sich mit der didaktischen Förderung von

Sozialkompetenzen durch die Führungskräfte beschäftigt. Es soll geklärt

werden, inwieweit die Lerntheorien Hinweise für die lehrmethodische

Förderung von Sozialkompetenzen geben.

4. Sind es die Führungskräfte, die auf ihre Auszubildenden einen erzieherischen

Einfluss ausüben? D. h. in welchem Zusammenhang stehen demnach Führung

und Pädagogik (6.2.1)?

5. Welche allgemeinen didaktischen Prinzipien und Techniken zur Förderung

von Sozialkompetenz haben in der empirischen Forschung positive Ergebnisse

geliefert (6.2.2)?

6. Welche Folgerungen ergeben sich daraus für die Förderung

kundenorientierter Sozialkompetenz (6.2.3)?

Nach der Beantwortung dieser lehrtheoretischen Fragen kann eine

Arbeitsdefinition von didaktischem Führungshandeln erstellt werden, welche die

Voraussetzung für den empirischen Teil der Arbeit bildet.

7. Was wird unter einem didaktischen Führungshandeln von Ausbildern

verstanden und welche Maßnahmen zur Förderung kundenorientierter

Sozialkompetenz sind konkret damit verbunden (6.3)?

6.1 Zum Lernen der kundenorientierten Sozialkompetenz

Die Beantwortung der Frage, ob Sozialkompetenz prinzipiell überhaupt lernbar

ist, muss am Anfang stehen. Didaktische Ziele sind nur legitimierbar, wenn man

sie auch erreichen kann. Sozialkompetenz ist also durch den Ausbilder erst

förderbar, wenn sie von den Auszubildenden auch erlernbar ist (Euler, 2000).

Trotz der Vielzahl von Veröffentlichungen zur Sozialkompetenz finden sich nur

wenige, die sich differenziert mit Konzepten zum Lernen und zur Förderung

entwicklungspsychologischer Sicht angeführt wird, die Sozialentwicklung des

Menschen werde vor allem in der Kindheit durch die Kommunikation und das

Zusammenleben mit der Familie, Freunden und anderen Bezugspersonen

geprägt (Euler & Hahn, 2004). Da die Auszubildenden beim Einstieg in den

Beruf keine tabula rasa mehr sind, sind didaktische Interventionen in der

Lebensphase der Ausbildung zu spät und bleiben weitgehend erfolglos

Sozialkompetenz mehr lernen, wie auch immer die Förderung aussehen mag.

Auf diesen Standpunkt soll aber nicht näher eingegangen werden, da dieser

Ansicht zahlreiche Argumente entgegenstehen. Singer (2002) beschreibt die

entwicklungspsychologische Beweislage als nicht empirisch abgesichert und

„wenig dingfest“ (S. 92).

Aus soziologischer Perspektive wird als Argument gegen eine

Förderungsmöglichkeit angeführt, dass es die sozialen Entwicklungsbedingungen

im Umfeld der institutionalisierten Berufsbildung sind, die den größten Einfluss

auf die Auszubildenden haben. Weil der Gegenwind der gesellschaftlichen

Spannungen - es seien an dieser Stelle z.B. der Trend zur Ein-Kind-Familie

oder der erhöhte Medienkonsum erwähnt - zu stark ist, könne diesen

Sozialisationsbedingungen in der Berufsbildung nicht mehr entgegengewirkt

werden (Euler, 2000). Ausbilder hätten keine Chance, die Sozialkompetenz bei

den Auszubildenden zu verbessern, weil das Umfeld der Auszubildenden stärker

wiegt. Dieser Ansicht kann zumindest teilweise zugestimmt werden, wenn man

von Sozialkompetenz im Sinne von komplexen sozialen Einstellungen und

Wertausrichtungen spricht, wie das oft in Definitionen geschieht (ebd.).

Betrachtet man aber die für diese Arbeit entwickelte Definition von

kundenorientierter Sozialkompetenz im Verständnis von sozial-kommunikativen

Handlungskompetenzen, dann unterstellen Euler und Hahn (2004), dass

Sozialkompetenzen lern- und förderbar sind. Die Förderung kann lediglich im

Hinblick auf vorangegangene Sozialisations- und Lernprozesse begrenzt sein.

Dies führt aber nicht dazu, dass in späteren Lebensjahren kein Potenzial und

keine Energie mehr vorhanden sind, um Sozialkompetenzen zu entwickeln.

Letztlich kann der Ausbilder das Lernen aber immer nur ermöglichen und nicht

determinieren. Was der Auszubildende dann daraus macht, liegt nicht im

Einflussbereich des betrieblichen Leiters (Euler, 2000).

Zusammenfassend für dieses Kapitel wird nochmals eindrücklich darauf

hingewiesen, dass Sozialkompetenzen eindeutig lern- und somit förderbar sind.

Die Auseinandersetzung mit der Förderung und den damit verbundenen

Aufgaben für den Ausbilder, denn allein „das schlichte Miteinander-Sprechen

führt nicht zur Verbesserung der kommunikativen Kompetenz“ (Adolph, 1992,

S.167), kann jedoch erst nach der lerntheoretischen Fundierung erfolgen.

6.1.2 Lerntheoretische Fundierung

Bei der Entwicklung kognitiver Handlungskompetenzen (wie z.B.

Fachkompetenz) werden behavioristische, sozial-kognitive, kognitive,

handlungsorientierte oder konstruktivistische Lerntheorien betont (Dumpert,

2003) und zahlreiche empirische Untersuchungsergebnisse bestätigen im Großen

und Ganzen den Erfolg dieser Lerntheorien (vgl. Dochy et al., 2003; Gardner,

1985; Konrad, 2001).

Euler (2000) stellt die Lerntheorien in einer ausführlichen Analyse dar. Er

bestätigt, dass daraus, obwohl vorrangig für kognitive Handlungskompetenzen

entwickelt, dennoch auch zahlreiche Ansatzpunkte für die Beantwortung der

Frage nach den wichtigsten Lernschritten für den Aufbau sozial-kommunikativer

Handlungskompetenzen abgeleitet werden können. Trotzdem bleiben viele

Fragen offen. Wenn im Folgenden auf die oben genannten Lerntheorien näher

eingegangen wird, sollen die damit verbundenen Schwierigkeiten deutlich

werden.

Behavioristische Lerntheorien weisen verhaltenstheoretische Bezüge auf und die

formende Kraft von Belohnung und Bestrafung wird betont. Bezogen auf die

kundenorientierte Sozialkompetenz würde das bedeuten, ein vom Ausbilder als

geeignet erachtetes Kommunikationsverhalten durch Verstärkung in eine

bestimmte Richtung zu lenken. Diese Theorie sagt weniger über das Lernen aus,

sondern gibt vorrangig eine Orientierung für Lehraktivitäten. Außerdem ist mit

ihr die Gefahr verbunden, Kundenkontaktsituationen „ritualisiert“ und

„marionettenhaft“ zu gestalten (Euler & Hahn, 2004, S. 442).

Im Gegensatz zu den behavioristischen Lerntheorien werden sozial-kognitive

Lerntheorien, z.B. das Lernen am Modell, in der Betriebspädagogik für die

Begründung des Lernens von Sozialkompetenzen immer wieder betont (Bandura,

1986). Auch in der Führungsforschung wird auf die Bedeutung des Lernens an

Vorbildern hingewiesen (Wunderer, 2007). Mangels (1995) betont die

Wichtigkeit der Identifikationsfigur des Ausbilders. „Nur derjenige, der selbst

sozial kompetent ist, kann auch soziale Kompetenz vermitteln“ (S.53). Gerade

für das Lernen von sozial-kommunikativen Kompetenzen im agentiven

Schwerpunkt dürfte die Bedeutung des Lernens an Modellen nicht zu

vernachlässigen sein, was besonders hohe Effektivitätswerte bei Holling und

Liepmann (1995) bestätigen. Für den Erwerb von Sozialkompetenzen im

reflexiven Schwerpunkt scheint die Theorie nicht anwendbar, es sei denn der

Ausbilder stellt seine reflexiven Gedankengänge explizit dar, so dass sie auch

beobachtet werden können (Euler & Hahn, 2004).

Kognitive Lerntheorien - also Lernen durch den Auf- und Ausbau von

kognitiven Strukturen - beschäftigen sich mit der Frage, wie der Mensch die

Erfahrungen mit seiner Umwelt in seinem Wissen verarbeitet. Es geht also um

den Wissenserwerb und um Denk- und Verarbeitungsprozesse der Lernenden

(Euler, 2000; Pradel, 2001). Im Zusammenhang mit dem Lernen von

Sozialkompetenzen geben kognitive Lerntheorien Aufschluss darüber, wie z.B.

Wissen über Kommunikation und über Kommunikationsstörungen entsteht. Dies

betrifft vor allem das Lernen von Kompetenzen im reflexiven Schwerpunkt

(Pradel, 2001).

Einen wesentlichen Beitrag zum Lernen von Sozialkompetenzen leisten

handlungsorientierte und konstruktivistische Lerntheorien, d. h. Lernen durch

Handeln und Problemlösen (Euler & Hahn, 2004; Spiro et al., 1992). Die

konstruktivistische Lerntheorie gehört in den Bereich des handlungsorientierten

Lernens (Schelten, 2000). Handlungsorientiertes bzw. konstruktivistisches

Lernen stellt einen individuellen Lernprozess dar, der sich im aktiven Erkunden,

Entdecken und Erproben der Lernenden manifestiert (Sloane, 2000). Wissen

wird nicht wie in objektivistischen Lerntheorien passiv aufgenommen, sondern

es ist der Lernende, der sich in die aktive Position begibt. Lernen wird als

aktive Wissenskonstruktion auf Grundlage individueller Werte, Überzeugungen

und Vorerfahrungen gesehen. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Subjektivität.

Das bedeutet, dass Lernen nicht als Folge einer Außensteuerung durch Reize

auftritt, sondern dass von einer Innensteuerung durch das selbstbestimmte

Subjekt ausgegangen wird (Euler, 2000; Mietzel, 2001).

Bekannte Vertreter des konstruktivistischen Ansatzes sind Piaget, Wygotzki oder

Dewey (Gage & Berliner, 1996). Im Zusammenhang mit konstruktivistischen

Theorien beschäftigen sich die Wissenschaftler vornehmlich mit der Förderung

von kognitiven Zielen. Deswegen stellt sich die Frage, wie sich diese

Lerntheorie auf das Lernen von sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen

im agentiven und reflexiven Schwerpunkt beziehen lässt.

Pradel (2001) schlägt vor, dass der Auszubildende selbst durch subjektives

Handeln Lösungen für den angemessenen kommunikativen Umgang mit Kunden

in verschiedenen Situationen finden, das neue Wissen mit den bereits gemachten

Erfahrungen vergleichen und so seine bestehenden Konstrukte erweitern muss.

Das Verständnis von Lernhandeln betont „die Einheit von körperlichem und

geistigem Handeln, von motorischer Aktion und mentaler Reflexion, von

Wissenserwerb und Wissensanwendung“ (Euler, 2000, S.21). Beim Lernen

einer angemessenen kundenorientierten Sozialkompetenz kommt es auf die

Verzahnung von Reflexion und Aktion an.

Resümierend heißt das, dass verschiedene Theorien zum Lernen von

Sozialkompetenzen vorgeschlagen und miteinander verbunden werden. Es lässt

sich aber keine finden, die speziell und passgenau das Lernen von

kundenorientierter Sozialkompetenz beschreibt (Euler & Hahn, 2004). Darum

soll ein weiteres Modell erklärt werden. Dieses wurde von Euler (2000) in

konstruktivistischen Lerntheorie entwickelt. Es handelt sich hierbei um ein

Modell mit zehn zentralen Lernschritten, von deren Aktivierung vermutet wird,

dass sie die Entwicklung kundenorientierter Sozialkompetenz positiv

unterstützen können.

6.1.3 Modell des idealtypischen Lernprozesses

Im Folgenden sind im Modell die Lernschritte zur Entwicklung sozial-

Schrittfolge besteht keine Linearität, sondern Euler (2000) geht von einem

zirkulären Aufbau aus: