Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  III

1.  Problemstellung.  1

2.  Schulische Leistungsbeurteilung durch standardisierte Verfahren  3

2.1  Nationale und Internationale Vergleichsstudien  3

2.2  Ergebnisse und Rückmeldungen von Schulleistungsstudien  5

2.3  Rezeption und Folgerungen für Unterricht und Schulpraxis  7

3.  Reformanstrengungen in Deutschland  9

3.1  Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich.  9

3.2  Ergebnisorientierte Unterrichts- und Schulentwicklung  12

4.  Resümee und Ausblick.  15

Anhang 1:  PISA 2003 Ergebnisse im Überblick.  17

Anhang 2:  Modell der Rückmeldenutzung nach Helmke  18

Literaturverzeichnis.   19

II

Abkürzungsverzeichnis

BeLesen: Berliner Längsschnittstudie zur Lesekompetenzentwicklung bei

Grundschulkindern

CIVIC Educational Studie „Politische Bildung im internationalen Vergleich, civic:

Study: englischsprachiges Wort für bürgerlich

DESI: Deutsch-Englisch-Schülerleistung-International

FIMS First International Mathematics Study

FISS First International Science Study

Dipf: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

IBE: International Bureau of Education

IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement

IGLU: Internationale-Grundschul-Lese-Untersuchung

KMK: Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (kurz: Kultusministerkonferenz)

LAU: Untersuchung zu den Aspekten der Lernausgangslage und der Lernentwicklung in Hamburg

Lernstand 9: Zentrale Lernstandserhebung in der neunten Klasse Nordrhein-Westfalens

OECD: Organisation for Economic Co-operation and Developement

PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study

PISA: Programm for International Student Assessment

PISA-E: Nationale Erweiterung der PISA-Studie zum Vergleich der Bundesländer

III

PLGs: Professionelle Lerngemeinschaften

SIMS Second International Mathematics Study

SISS Second International Science Study

TIMMS: Third International Mathematics and Science Study

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation

VerA: Vergleichsarbeiten in Rheinland-Pfalz

IV

1. Problemstellung

Nach mehr als 20 Jahren Pause ¹ hat die erneute Wiederaufnahme der Teilnahme an internationalen Schulvergleichsstudien, wie TIMMS und vor allem PISA, dem deutschen Bildungssystem einen ungeliebten Spiegel vorgehalten: die erheblichen Defizite deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich wurden deutlich diagnostiziert ² und das pädagogisch eher geisteswissenschaftlich-normativ ausgerichtete deutsche Bildungswesen in seinen Grundfesten erschüttert. Der tief sitzende Zweifel, ob Lernerfolg überhaupt messbar sei, führte in der deutschen Schulforschung zum Fehlen einer empirischen Ausrichtung. Das daher eher konservativ Input-orientierte deutsche Bildungssystem musste sich den unbestreitbaren, empirischen Nachweisen erheblicher Schwachstellen durch die Vergleichsstudien beugen und erstmals seit den Bildungsreformen in den 1960er Jahren avancierte Bildung in Deutschland wieder zu einem zentralen gesellschaftspolitischen Thema. 3

Einer breiten Öffentlichkeit in Deutschland wurde bewusst - auch aufgrund der umfangreichen, bevölkerungsnahen Berichterstattung -, dass das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler im internationalen Vergleich auch auf das deutsche Schulsystem zurückzuführen ist, und dass dieses nur durch ernsthafte Reformanstrengungen und Veränderungsdruck auf allen Ebenen korrigierbar ist. Die Ergebnisse der standardisierten Leistungstests haben vermittelt, wie wichtig die Arbeit an den Schulen ist und wie zentral der Lehrerberuf für die Zukunft sein wird. Darin liegen die wesentlichen Chancen und das Innovationspotenzial der durch TIMMS, PISA & Co ausgelösten Debatte.

Die vorliegende Arbeit analysiert Folgerungen und Anstöße für Veränderungen und Innovationen aus den Ergebnissen der externen und standardisierten Schulvergleichsstudien für die Ebene des Schulalltags und des Unterrichts. Im Mittelpunkt der Betrachtung liegen die praktischen Konsequenzen, die aus den Ergebnissen von PISA und weiteren Tests zu ziehen sind, sowie die Frage, inwieweit Modelle, Ansätze und Reformmaßnahmen zur Unterrichts- und

¹ Die letzten internationalen Vergleichsstudien mit Beteiligung der BRD (Durchführung: OECD): 1963 FIMS (Veröffentli-

chung der Ergebnisse in 1967), sowie in 1970 die drei Jahre später vorgestellte FISS. An den Anschluss-Studien (SIMS,

SISS) beteiligte sich die BRD nicht mehr. Vgl. Hovestedt (2002), 54.

² TIMSS-Ergebnisse: Die deutschen Schüler lagen in der "Rangliste" der 39 teilnehmenden Länder auf Platz 22 in Mathema-

tik und Platz 16 in den Naturwissenschaften. PISA-2000-Ergebnisse: Von 31 ausgewerteten Ländern lagen deutsche Jugend-

liche immer unter OECD-Durchschnitt auf den Plätzen 20 (Mathematik und Naturwissenschaften) und 21 (Leseverständnis);

der durchschnittliche Leistungsrückstand wurde in allen angemessenen Vergleichsgruppen bestätigt. Vgl. Baumert (2000), S.

5 sowie Stanat (2002), S. 8. Siehe auch Anhang 1.

³ Vgl. ebenda, S. 51 sowie Hosenfeld (2006), S. 6.

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Schulentwicklung in Deutschland wirksame, positive Veränderungsprozesse in der komplexen Wirklichkeit des Schulsystems hervorrufen können. 4

Um sich dieser Thematik zu nähern, werden in Kapitel 2 standardisierte Verfahren zur schulischen Leistungsbeurteilung in den Blick genommen. Der Gliederungspunkt 2.1 erläutert zunächst kurz die relevanten Begrifflichkeiten im Zusammenhang mit standardisierten Leistungstests. Es folgen eine Darstellung der historischen Entwicklung, die Arten von Vergleichsstudien sowie die ihnen jeweils zu Grunde liegende Zielsetzung. Abschnitt 2.2 beschäftigt sich darauf hin mit dem für diese Arbeit wichtigen Aspekt der differierenden Rückmelde-Procedere der aus den Tests resultierenden Ergebnisse an die jeweiligen Adressaten. Kapitel 2.3 geht dann der Frage nach, wie wird in der Praxis in den Schulen mit rückgemeldeten Daten umgegangen. Findet Rezeption und Reflexion statt und welche Auswirkungen hat dies für den Unterricht und die jeweilige Schule. Abschließend wird ein von Helmke in 2004 entwickeltes Nutzungsmodell für Rückmeldungen vorgestellt (siehe Anhang 2).

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den konkreten Reformanstrengungen auf allen Ebenen des deutschen Bildungswesens, die durch die Ergebnisse aus den Schulleistungsstudien Anfang dieses Jahrzehntes initiiert wurden. Abschnitt 3.1 hinterfragt, wie Qualitätsentwicklung und die Sicherung von Qualität im Schulbereich in der Praxis umgesetzt werden können. Es werden die theoretischen Grundtypen zum Qualitätsmanagement im Bildungsbereich vorgestellt. Danach folgen die konkreten Maßnahmen auf Bundes- und Länderebene, die die notwendigen Veränderungen im Reformprozess für eine dauerhafte Konsolidierung des Bildungswesens auslösen sollen. ⁵ Gliederungspunkt 3.2 befasst sich daraufhin mit dem Paradigmenwechsel vom Input- zum Output-orientierten Unterricht und einer modernen, innovativen Schulentwicklung. Hierzu gehören auch neue Aufgabenstellungen für alle Ebenen des deutschen Bildungswesens.

Im vierten Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und zusätzlich neue Aspekte zur Abrundung und Untermauerung der vertretenen Argumentationslinie hinzugefügt.

⁴ Schüler an beruflichen Schulen wurden in PISA-E getestet (allerdings nicht repräsentativ), ihre Ergebnisse entsprachen

grundsätzlich denen aus den allgemein bildenden Schulen. Bildungsabschlüsse der berufsbildenden Schule müssen dem

Leistungsniveau allgemein bildender Schulen entsprechen. Vgl. Töpfer (2003), S.58. Die Problematik des durch die Schul-

vergleichsstudien zum Vorschein gekommene Bildungsstandes und die daraus resultierenden Konsequenzen im Bildungsbe-

reich gelten insofern für alle Schulformen in Deutschland und sind in dieser Arbeit mit einbezogen.

⁵ Es wurde eine für diese Arbeit als relevant angesehene Auswahl der vorgestellten Maßnahmen getroffen, d.h. nicht alle

Initiativen können berücksichtigt werden.

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2. Schulische Leistungsbeurteilung durch standardisierte Verfahren

2.1 Nationale und Internationale Vergleichsstudien

Die Schule dient der Bereitstellung äußerer Bedingungen zur Auslösung von Lernprozessen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler. Aus pädagogisch-psychologischer Sicht ist Leistung für die individuellen Lernprozesse von Schülern signifikant wichtig. Leistung im engeren Sinne ist dabei nicht nur das Ergebnis von Lernprozessen, sondern selbst ein wirksamer Pro-zessfaktor. ⁶ Die durch Leistung erbrachten Lernergebnisse werden in Modellen zu Kompetenzen oder Kompetenzstufen ⁷ zusammengefasst, die man im Rahmen von standardisierten Schulleistungsuntersuchungen durch beobachtbare Leistung messen möchte ⁸ .

Der Begriff „standardisierte (oder auch formale) Schulleistungsmessungen“ bezieht sich auf die Messinstrumente zur Erfassung von Schulleistungen, die nach Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität, Normierung) kontrolliert und standardisiert wurden. 9

Die Entwicklung von „objektiven“ Verfahren ¹⁰ zur Quantifizierung von Leistung begann vor ca. 100 Jahren an der wissenschaftlichen Schnittstelle zwischen Psychologie und Schulpädagogik. Bereits in den 1950er Jahren begannen internationale Organisationen wie die UNESCO, das IBE und die OECD, systematisch bildungsrelevante Informationen der unterschiedlichen Länder bezüglich ihrer Curricula, der Lehr-Lern-Methoden zu sammeln und daraus mögliche sozioökonomische Entwicklungen abzuleiten.

In vielen Staaten, wie bspw. in den USA, Australien, Großbritannien, Frankreich, Schweden oder die Niederlande entwickelte sich so eine mittlerweile lange nationale Tradition, regelmäßig und systematisch empirische Datenerhebungen durchzuführen, um daraus wichtige Daten über die Bildungsziele der unterschiedlichen Altersgruppen und deren Bedingungen zu erhal-

⁶ Manunterscheidet zwischen intern und extern durchgeführten Leistungstests. In dieser Arbeit werden die Auswirkungen

extern durchgeführter Leistungstests untersucht, da diese die Bildungsdebatte in Deutschland initiiert haben. Die Verfasserin

verzichtet deshalb im Textverlauf auf diesen Hinweis. Schulinterne Evaluationen haben andere Ziele und Adressaten und

können aufgrund der Kürze dieser Arbeit nicht behandelt werden. Für mehr Information siehe Peek (2002), S.324 ff, sowie

Buhren et al (2000), S. 327 ff.

⁷ Unter Kompetenz versteht man ein prinzipielles Leistungsvermögen, welche sich sowohl auf trainierbare Fertigkeiten als

auch auf komplexere Fähigkeiten bezieht. Kompetenz ist nicht direkt beobachtbar und existiert als Modell in der Wissen-

schaft. Siehe hierzu Bonsen 2004, S. 195 ff und Klieme (2002) S. 203 ff.

⁸ Vgl. Bonsen 2004, S. 195 f.

⁹ Vgl. Heller, 2002, S. 87 ff.

¹⁰ Standardisierte Schulleistungstests zählt man zu den „objektiven“ Verfahren in Abgrenzung zu „subjektiven“ Verfahren,

wie Lehrerbeurteilungen. Vgl. Heller 2002, S. 92.

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