Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   1

Abk  ürzungsverzeichnis  3

1.  Problemstellung.  4

2.  Das deutsche Schulwesen.  9

2.1  Die föderal organisierte staatliche Systemsteuerung.  9

2.2  Die deutsche Schulstruktur.  11

3.  Qualitätsmanagement im Bildungsbereich.  13

4.  Neuausrichtung von Schule.  15

4.1  Der Steuerungswechsel von Input- zu Outputorientierung  15

4.2  Handlungsebenen für Qualitätsentwicklung und -sicherung.  19

4.2.1  Die Makroebene  19

4.2.2  Die Mesoebene  22

4.2.3  Die Mikroebene.  27

5.  Handlungsbedarfe im deutschen Schulwesen  32

5.1  Umstrukturierung im föderalen Prozess.  32

5.1.1  Die Hauptschule im Fokus der aktuellen Strukturdebatte.  32

5.1.2  Schulstrukturmodelle für Deutschland.  35

5.1.3  Konkrete Umstrukturierungspläne- und -maßnahmen  40

5.2  Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auf Systemebene.  41

5.2.1  Reformanstrengungen auf Systemebene im Überblick  41

5.2.2  Ausgewählte Steuerungsmaßnahmen für mehr Schulqualität.  44

5.2.2.1  Bildungsstandards  44

5.2.2.2  Bildungsmonitoring.  51

5.2.2.3  Lehreraus- und -weiterbildung  55

5.3  Makrovorgaben für ergebnisorientierte Einzelschulentwicklung  60

5.3.1  Schulautonomie als Bedingung für optimale Schulgestaltung.  60

5.3.2  Von Schul-Leitung zu Schul-Management  65

6.  Resümee und Ausblick.  74

Literaturverzeichnis.   79

2

1. Problemstellung

Die internationalen Schulleistungsstudien PISA (Programm für international Student Assessment) sind Teil des Indikatorenprogramms INES (Indicators of Education Systems) der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedsstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werdenden Studien haben zum Ziel, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler zu messen und vergleichende Daten über die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen zur Verfügung zu stellen. Jede PISA-Studie umfasst die drei Bereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften, wobei bei jedem Durchgang ein Bereich vertieft untersucht wird. Dieser Zyklus soll alle neun Jahre wiederholt werden. Die Kernaufgabe der OECD liegt in der politischen Beratung und Gestaltung, d. h. die Studienergebnisse erlauben den Teilnehmern eine nationale Standortbestimmung; PISA soll Verbesserungen in den Bildungssystemen und Transparenz auslösen, ein wesentlicher Bestandteil im Prozess der sich ausweitenden Europäisierung und Globalisierung. 1

Die deutschen Ergebnisse aus den PISA-Studien haben unvermutet erhebliche Defizite der Leistungsfähigkeit deutscher Schüler im internationalen Vergleich offenbart. ² Einer breiten Öffentlichkeit in Deutschland wurde bewusst - auch aufgrund umfangreicher, bevölkerungsnaher Berichterstattung -, dass das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler auch auf das deutsche Schulsystem zurückzuführen ist und dass dieses nur durch ernsthafte Reformanstrengungen und Veränderungsdruck auf allen Handlungsebenen korrigierbar ist. Erstmals seit den Bildungsreformen in den 1960er Jahren avancierte Bildung in Deutschland wieder zu einem zentralen gesellschaftspolitischen Thema. 3

Die Resultate aus den standardisierten Leistungstests haben im Wesentlichen zwei große Herausforderungen für die deutsche Schulentwicklung aufgedeckt: erstens

¹ Vgl. Hosenfeld (2006), S. 9 sowie OECD/PISA (o. D.), S. 3. Inhaltliches Ziel internationaler Schulleistungsuntersuchungen (PISA, TIMSS, IGLU) für die Schulforschung sind Vergleiche und Beurteilungsmöglichkeiten der unterschiedlichen Bildungssysteme als Ganzes; es geht um bildungspolitisch-relevante, aktuelle Informationen über Zustände an Schulen. Der Vergleich von Bildungssystemen erfordert bereits im Vorfeld einer geplanten Leistungsmessung gesicherte Kenntnisse nationaler relevanter Charakteristika der Systeme, auf internationaler Ebene werden die Bereiche, Inhalte und Verfahren der Leistungsmessung festgelegt und alle teilnehmenden Staaten auf einer einheitlichen Datenbasis beschrieben. Vgl. Bos (2002), S. 9.

² PISA 2000-Ergebnisse: Von 31 ausgewerteten Ländern lagen deutsche Jugendliche immer unter OECD-Durchschnitt auf den Plätzen 20 (Mathematik und Naturwissenschaften) und 21 (Leseverständnis); der durchschnittliche Leistungsrückstand wurde in allen angemessenen Vergleichsgruppen bestätigt. Vgl. Baumert (2000), S. 5 sowie Stanat (2002), S. 8.

³ Vgl. ebenda, S. 51 sowie Hosenfeld (2006), S. 6.

müssen die kognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen ⁴ der Schülerinnen und Schüler verbessert werden, wenn Deutschland auch zukünftig international wettbewerbsfähig bleiben will. Und zweitens sind die - ebenfalls unerwartet - diagnostizierten Mängel in Bezug auf nicht vorhandene Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit ⁵ möglichst schnell zu beheben. Denn beide Handlungsfelder wirken sich gravierend auf die soziokulturelle und sozioökonomische Entwicklungsfähigkeit Deutschlands in einer globalisierten Welt aus, die zudem bereits im Umbruch zur Wissensgesellschaft steht. 6

Die vorliegende Arbeit analysiert die Anstrengungen für Veränderungen und Innovationen aus den Befunden der großen Schulvergleichsstudien für die unterschiedlichen Handlungsebenen des deutschen Schulsystems, die für Qualitätsentwicklung und Qualifikationssicherung verantwortlich sind. Es werden die Handlungsbedarfe in Form von Modellen, Ansätzen und konkreten Reformmaßnahmen zur Schulentwicklung in Deutschland vorgestellt und hinterfragt, ob diese wirksame, positive Veränderungsprozesse in der komplexen Wirklichkeit des Schulsystems hervorrufen können. 7

Im Mittelpunkt der Betrachtungen liegen die Schulentwicklungen auf und durch die Gestaltungsebene (Bildungspolitik, Schulsystem und Schulorganisation), die aufgrund ihrer staatlichen Steuerungsverantwortung zuerst die Rahmenbedingungen für eine moderne Schule verändern muss, damit sich in deren Folge die praktischen Konsequenzen für den Schulalltag und das Unterrichtsgeschehen entfalten können. Denn modern bedeutet für das deutsche Schulwesen eine neue Ausrichtung zu einer ergebnisorientierten Schulsteuerung und muss „von oben“ erkannt, gewünscht, initiiert, geplant und implementiert werden.

⁴ Weinert definierte ursprünglich Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Vgl. Weinert (2001).Unter Kompetenz versteht man ein prinzipielles Leistungsvermögen, welche sich sowohl auf trainierbare Fertigkeiten als auch auf komplexere Fähigkeiten bezieht. Kompetenzen erstrecken sich über die ganze Breite eines Lernfeldes, von fachlichen zu überfachlichen, von Methodenkompetenzen über soziale bis hin zu den personalen Kompetenzen. Kompetenz ist nicht direkt beobachtbar und existiert als Modell in der Wissenschaft. Siehe hierzu Klieme & Stanat (2002) S. 203 ff sowie Bonsen & Büchter & Peek (2004), S. 195 ff.

⁵ Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit beinhaltet das Ziel, den Menschen unabhängig ihrer sozialen Herkunft entsprechend ihren Voraussetzungen gleiche Chancen beim Zugang zu den verschiedenen Stationen des Bildungssystems zu garantieren und, soweit dieses möglich ist, die Voraussetzungen so zu optimieren, dass ein solcher Zugang für größere Teile der Bevölkerung als bisher wahrscheinlich wird und dass dieser Zugang unabhängig ist von der Zugehörigkeit zu anderen Merkmalsgruppen als solchen der kognitiven Leistungen. Vgl. Vbw (2007), S. 14.

⁶ Vgl. Rolff (2007), S. 205 ff.

⁷ Schüler an beruflichen Schulen wurden in der nationalen Komponente PISA-E getestet (allerdings nicht repräsentativ), ihre Ergebnisse entsprachen grundsätzlich denen aus den allgemein bildenden Schulen. Bildungsabschlüsse der Berufsbildenden Schule müssen dem Leistungsniveau allgemein bildender Schulen entsprechen (vgl. Töpfer (2003), S. 58). Die Problematik des durch die Schulvergleichsstudien zum Vorschein gekommene Bildungsstandes und die daraus resultierenden Konsequenzen im Bildungsbereich gelten insofern für alle Schulformen in Deutschland und sind in dieser Arbeit mit einbezogen.

Das zweite Kapitel dieser Arbeit geht zunächst der Frage nach, wie das deutsche Schulwesen organisiert und strukturiert ist. Denn ohne Verständnis dieser Basiskenntnisse sind die Reformen und Schulentwicklungsbestrebungen im deutschen System schwer zugänglich und teilweise unverständlich.

Es folgt in Kapitel drei die Einführung der grundlegenden Begriffe und Definitionen von „Qualität im Schulwesen“. Denn das Ziel von Schulentwicklung ist immer ein qualitativ besseres Schulsystem zu implementieren und zu etablieren. ⁸ Es geht um Qualitätsverbesserung durch Qualitätsentwicklung und -sicherung. Deshalb werden die theoretischen Grundtypen und Modelle zum Qualitätsmanagement im Bildungsbereich vorgestellt und abschließend konkrete Vorschläge zur systematischen Etablierung von mehr Schulqualität im deutschen System erörtert.

Das vierte Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit der Thematik der neuen, modernen Ausrichtung der Schule in Deutschland. Der Gliederungspunkt 4.1 erläutert zunächst den Steuerungswechsel des Schulsystems von Input- zu Outputorientierung und welche Konsequenzen und Aufgabenstellungen sich daraus für das System, aber auch für den Schulalltag ergeben. Danach folgt in Kapitel 4.2 eine Betrachtung der relevanten Handlungsebenen für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. Denn die neue Steuerungsausrichtung muss in einer Gesamtgestaltung des Schulwesens umgesetzt werden, und nicht nur auf der Ebene der Einzelschule oder im individuellen Unterrichtsgeschehen. Um die Bestrebungen zur Etablierung von mehr Bildungsqualität für das gesamte Schulwesen zu analysieren, erweist es sich als hilfreich, das System in seine unterschiedlichen Wirkungsebenen, die Makro-, Meso- und Mikroebene, aufzubrechen. Der Unterpunkt 4.2.1 beginnt demnach mit der Definition der Bedeutung der Makroebene als Schwerpunkt für diese Arbeit und dient als Einführung für die im Hauptteil unter Gliederungspunkt 5 folgende ausführliche Darstellung der aktuellen Debatten und Entwicklungen auf dieser Ebene. Im Gliederungspunkt 4.2.2 wird die Mesoebene des Schulwesens beleuchtet und die wesentlichen Entwicklungen zusammengefasst vorgestellt. Diese Handlungsebene wird im Hauptteil unter Kapitel 5.3 nochmals aufgegriffen, um exemplarisch für die enge Verknüpfung mit der Makroebene die zwei wesentlichen systemischen Veränderungsbereiche für ergebnisorientierte Einzelschulentwicklung zu diskutieren. Unter Punkt 4.2.3 folgt die Beschreibung der Mikroebene mit einem kurzen Ausblick auf einzelne Forschungs- und

⁸ Vgl. Steffens (2007), S. 21 ff.

Problemfelder der Unterrichtsentwicklung. Die Mikroebene wird maßgeblich durch die Entwicklungen auf der Mesoebene beeinflusst. Da diese Arbeit hauptsächlich die Perspektive und Auswirkungen der Makroebene untersucht, kann eine detaillierte Betrachtung der aktuellen Prozesse auf der Mikroebene nicht durchgeführt werden.

Das fünfte Kapitel bildet den Hauptteil dieser Arbeit und beschäftigt sich mit den Handlungsbedarfen im deutschen Schulwesen, die sich aus den gegenwärtig diskutierten und - teilweise - umgesetzten grundlegenden Veränderungen im Bildungsbereich ergeben. Der inhaltliche Schwerpunkt, die Entwicklungen auf der Systemebene, wird durch den Abschnitt 5.1 eingeleitet, der sich mit der als notwendig erachteten Umstrukturierung des Systems im föderalen Prozess beschäftigt. Dabei wird in Unterpunkt 5.1.1 zunächst die aktuelle Strukturdebatte vorgestellt. Es folgen darauf unter 5.1.2 diverse theoretische Schulstrukturmodelle, die als Umstrukturierungslösungen für das deutsche System von Experten favorisiert werden. Abschließend werden in Unterpunkt 5.1.3 exemplarisch konkrete Umstrukturierungspläne undmaßnahmen aus drei Bundesländern präsentiert.

Der nächste Gliederungspunkt 5.2 behandelt die Reformbemühungen für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auf der Systemebene. Zunächst beschäftigt sich Kapitel 5.2.1 mit den konkreten Maßnahmen auf Bundes- und Länderebene, die die notwendigen Veränderungen im Reformprozess für eine dauerhafte Konsolidierung des Bildungswesens auslösen sollen. Aufgrund der vielfältigen Maßnahmen mit unterschiedlichen Ziel- und Wirkungsfeldern, kann dieser Abschnitt nur in Form eines Überblicks über eine für diese Arbeit als relevant angesehene Auswahl an Initiativen dargestellt werden.

Aus diesem Grunde werden in den drei Unterpunkten des nachfolgenden Abschnitts 5.2.2 exemplarisch drei wesentliche Steuerungsmaßnahmen ausführlich präsentiert, die als zentrale Instrumente für mehr Schulqualität in einem Output-orientierten System angesehen werden. Dabei handelt es sich erstens um die Implementierung von verbindlichen bundesweit geltenden Bildungsstandards als einheitliche Zielperspektive und die Gestaltung der Lehrpläne durch die Länder als beschreibender, strukturierender Weg zur Zielerreichung. Das zweite Kernelement zur Etablierung der neuen Ausrichtung wird in einem gemeinsamen, kontinuierlichen und regelmäßigen Bildungsmonitoring zur länderübergreifenden Überprüfung der Einhaltung der

Reformen für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auf Systemebene gesehen. Der dritte in der Arbeit vorgestellte Reformansatz betrifft die seit 2005 geltenden Standards für die Lehrerbildung, die einer veränderten Lehreraus- undweiterbildung zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit dienen sollen. 9

In Kapitel 5.3 werden zwei wesentliche Auswirkungen der Makrovorgaben für die Mesoebene erörtert und die sich daraus ergebenden Handlungsbedarfe für eine moderne, ergebnisorientierte Einzelschulentwicklung diskutiert. Gliederungspunkt 5.3.1 befasst sich mit der systemischen Forderung nach mehr Schulautonomie als Voraussetzung für ergebnisorientierte Einzelschulentwicklung, aber auch als Steuerungsinstrument von Schulqualität. Abschnitt 5.3.2 befasst sich nachfolgend mit einer Konsequenz aus dieser Autonomie, mit der Frage nach einer neuen, zeitgemäßen Führung von Einzelschule.

Im letzten Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und zur Abrundung und Untermauerung der vertretenen Argumentationslinie neue Aspekte hinzugefügt.

⁹ Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (2007), S. 30.

2. Das deutsche Schulwesen

2.1 Die föderal organisierte staatliche Systemsteuerung

Das gesamte deutsche Schulwesen steht unter staatlicher Aufsicht, die grundsätzliche Ausübung der staatlichen Gesetzgebungsbefugnisse und die Erfüllung bzw. Verwaltung der staatlichen Aufgaben obliegt nach dem Grundgesetz nahezu ausschließlich den Ländern. ¹⁰ Diese föderal organisierte politische Steuerung des staatlichen Bildungswesens durch die Bundesländer - so konzipiert in Abgrenzung der totalitären Erfahrungen des Nationalsozialismus - ist in ihrer Auswirkung durchaus umstritten. Denn durch die neueren großen Schulleistungsvergleiche in Ländern, die politisch, administrativ und organisatorisch unterschiedliche Steuerungsformen und Rahmenbedingungen aufweisen, wurde eine Beziehung zwischen Systemsteuerung und den Ergebnissen der Bildungssysteme postuliert. ¹¹ Es wird für das deutsche System vermutet, dass die schulpolitische Länderhoheit mit ihren unterschiedlichen staatlichen Steuerungsinterventionen Konsequenzen für die Konditionen der Qualitätsentwicklung und die nationale Qualität pädagogischer Prozesse und Ergebnisse hat. 12

So beträgt die Spanne der Bildungsergebnisse zwischen dem leistungsstärksten und dem leistungsschwächsten Bundesland in Deutschland bei PISA 2003 ca. 60 Punkte auf der internationalen Skala. ¹³ Einige Länder (Bayern, Sachsen, Baden-Württemberg) liegen in allen Kompetenzbereichen (Mathematik, Lesen, Naturwissenschaften) über dem OECD-Durchschnitt, andere immer darunter (Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Berlin). 14

Innerhalb der Länder finden sich Unterschiede in den Durchschnittsleistungen zwischen Schularten (z. B. Gymnasium und Hauptschule) bis zu einer Größenordnung von mehr als 200 Punkten auf der PISA-Skala. Diese Befunde deuten darauf hin, dass die Schularten sehr unterschiedliche Lernmilieus darstellen, einerseits bezüglich ihrer sozialen Zusammensetzung aber auch bezüglich ihres länderspezifischen Anregungs-und Anforderungsniveaus. Aus nationaler Sicht haben diese Ergebnisse problematische

¹⁰ Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2007), S. 32.

¹¹ Vgl. Fend (2008), S. 101.

¹² Vgl. Böttcher & Rürup (2007), S. 153 f.

¹³ Die internationale Skala beginnt in allen Kompetenzbereichen bei knapp 400 Punkten mit Mexiko und endet mit ca. 550 Punkten bei Finnland. Vgl. IPN (ohne Datum), PISA 2003. Aufgerufen am 16.04.08 von www. pisa.ipn.uni-kiel.de.

¹⁴ Vgl. IPN (ohne Datum), PISA 2003. Aufgerufen am 16.04.08 von www. pisa.ipn.uni-kiel.de. Die Ergebnisse des Bundesländervergleichs aus PISA 2006 werden im Herbst 2008 erwartet.

Auswirkungen auf die gegenseitige Anerkennungsfähigkeit von Bildungsabschlüssen und Anschlusszugangsberechtigungen. 15

Manche Bildungsexperten waren daher überrascht, dass nach diesen Resultaten die Handlungsbevollmächtigungen für den Bildungsbereich auf Länderebene nach der Föderalismusreform ¹⁶ 2006 sogar gestärkt wurden; der Bund hat seine in der ersten Bildungsreform 1969 erhaltenen wenigen Kompetenzen weitgehend abgetreten und befindet sich zur Zeit politisch in der Rolle des Moderatoren mit wenig Entscheidungsbefugnissen. 17

Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) dient auf nationale Ebene als gemeinsame Steuerungsstelle, die die Länderpolitiken zu koordinieren versucht ¹⁸ . Sie ist die zentrale bildungspolitische Behörde für die Aufsicht und Verwaltung des allgemein bildenden und beruflichen Schulwesens in Deutschland und insbesondere zuständig für die länderübergreifende Anerkennung von Schulabschlüssen und Hochschulberechtigungen. Gesteuert wird die KMK über politische Mehrheitsverhältnisse, d.h. die Regierungen der Bundesländer bestimmen über die Zeit der Wahlperioden die jeweiligen Rahmenbedingungen. Nach dem Beschluss einer Reform bezüglich der Arbeitsweise, der Gremien- und Entscheidungsstrukturen und der Organisation des Sekretariats, werden seit 2005 die Beschlüsse der KMK je nach Inhalt einstimmig oder mit qualifizierter Mehrheit gefasst. Solche Beschlüsse haben zunächst den Charakter von Empfehlungen, gekoppelt an die politische Verpflichtung der zuständigen Minister, sich für die Umsetzung in verbindliches Landesrecht einzusetzen. Die rechtliche Umsetzung der Beschlüsse erfolgt in den einzelnen Ländern durch Verwaltungshandeln, Verordnungen oder Gesetze mit Beteiligung der Landesparlamente im Rahmen des Gesetzgebungsverfahrens. ¹⁹ Kritisiert wird bei diesem Verfahren, dass die Beschlüsse oftmals nur in einem sehr langwierigen Prozess und Harmonisierung der Länderinteressen nur unter hoher Kompromissbereitschaft und keineswegs im Konsens durchgerungen werden können. 20

¹⁵ Vgl. VBW, 2007, S. 28 f.

¹⁶ Für mehr Information siehe Behrens (2006).

¹⁷ Bspw. gilt der für Herbst 2008 durch die Bundesregierung einberufene Bildungsgipfel zur besseren Bündelung von Bildungsmaßnahmen von Bund und Ländern als bemerkenswerte Initiative im Bildungssegment auf Bundesebene. Vgl. von Tiesenhausen (2007) sowie o. V. (2008a), Aufgerufen am 03.04.08 von de.reuters.com/article/idDEBUC14249620080301.

¹⁸ Neben der KMK existieren noch weitere intermediäre Organisationen, die zum Ziel haben, die Länder untereinander - oder Bund und Länder - zu koordinieren. Dazu gehören z. B. der Wissenschaftsrat, der Hochschulplanungsausschuss oder die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Bildungsforschung (BLK). Vgl. Träger (2005), S. 20.

¹⁹ Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2007), S. 44 sowie Fend (2008), S. 103 ff.

²⁰ Als Beispiel soll die langwierige Diskussion bezüglich der Schulzeitdauer bis zum Abitur dienen, die bereits Anfang der 1990er Jahre mit dem Beitritt der neuen Länder startete. Erst nach KMK-Beschlüssen im Jahre 1997 wurde bundesweit auch ein Abitur

Die Planung und Organisation des gesamten Schulwesens obliegt den Kultusministerien (als oberste Schulaufsichtsbehörde) und ihren nach geordneten Schulbehörden. Zum Gestaltungsbereich der Länder gehören die organisatorische Schulstrukturierung sowie die inhaltliche Festlegung der Ausbildungsgänge und der Unterrichtsziele. Die durch Schulgesetze vorgegebenen Bildungsziele werden durch die landesspezifischen Lehrpläne konkretisiert. Die Schulaufsicht der Länder umfasst sowohl die Rechtsaufsicht, die Fachaufsicht als auch die Dienstaufsicht über die Lehrer an den öffentlichen Schulen. 21

Die Lehrerschaft und Elternschaft verfügen über keine effektiven Mitwirkungschancen außerhalb medialer Beeinflussung der öffentlichen Meinung bzw. durch Einflussnahme der Vertreter der Gewerkschaften. 22

2.2 Die deutsche Schulstruktur

Das deutsche Bildungssystem ist im Grundgerüst für die Allgemeinbildung sechsstufig aufgebaut und begleitet die Heranwachsenden in Deutschland ein Leben lang: Nach dem (noch) freiwilligen Elementarbereich (Kindergarten/ Vorschulzeit) beginnt der obligatorische Bildungsweg mit der Primarstufe (Grundschule) ²³ , gefolgt von der Sekundarstufe I und Sekundarstufe II ²⁴ . Daran schließt der tertiäre Bereich der Hochschulen und Fachhochschulen an. Die letzte Stufe, der quartäre Bereich, beinhaltet vorwiegend die Weiterbildungen im beruflichen Kontext und die Volkshochschulen für Allgemeinbildungsangebote. 25

Da wegen der Kulturhoheit die Zuständigkeit für das Schulwesen in Deutschland bei den Bundesländern liegt, können Stufen des Schulsystems recht unterschiedlich gestaltet und benannt sein. Prinzipiell orientiert sich allerdings die Struktur der

nach zwölf Jahren anerkannt, die grundsätzliche Schuldauer von 13 Jahren für das Gymnasium laut dem so genannten Hamburger Abkommen hatte aber weiterhin Gültigkeit. Mehr Informationen siehe Träger (2005), S. 22 ff.

²¹ Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2007), S. 56.

²² Vgl. Fend (2008), S. 105.

²³ Die Grundschulzeit dauert in fast allen Bundesländern vier Jahre mit Ausnahme von Brandenburg und Berlin, die grundsätzlich eine sechsjährige Grundschulzeit etabliert haben. Die Schuljahre 5 und 6 sind, unabhängig ihrer Organisationsform, als Orientierungsstufe für eine Phase besonderer Förderung und Beobachtung definiert. Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2006a), S. 3.

²⁴ Die Dauer der Vollzeitschulpflicht beträgt neun Jahre, in vier Ländern zehn Jahre, und die anschließende Teilzeitschulpflicht (Berufsschulpflicht) drei Jahre. Erster allgemein bildender Schulabschluss (Hauptschulabschluss) nach neun Jahren, der Mittlere Schulabschluss erfolgt mit Ablauf der Sekundarstufe I nach zehn Jahren, die Fachhochschul- und die Hochschulreife erfolgen nach der Umstellung der meisten Länder nach zwölf Jahren (Ausnahme Rheinland-Pfalz mit weiterhin dreizehn Schuljahren). Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2006a), S. 2 f.

²⁵ Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2006a), S. 2 f. Für diese Arbeit ist die Struktur und der Aufbau für die Primar- und Sekundarstufe von Relevanz.

Bundesrepublik vor und nach der deutschen Einheit für die Sekundarstufe I an der traditionellen Dreigliedrigkeit (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) ²⁶ , welches sich über ein viergliedriges System in der Reformphase der 1970er Jahre mit der Gesamtschule als vierter Schulart weiterentwickelte, bis hin zum zweigliedrigen System in den drei neuen Bundesländern Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. 27

Die Sekundarstufe II beinhaltet alle Bildungsangebote, die zu einer Fachhochschul-oder Hochschulreife führen sowie die Berufsausbildungen im dualen System der Berufsschulen und Betriebe.

Eine Durchlässigkeit zwischen den Schularten und die Anerkennung der Schulabschlüsse werden bei Erfüllung der zwischen den Ländern vereinbarten Voraussetzungen grundsätzlich gewährleistet. 28

Privatschulen haben im deutschen Bildungswesen eine geringere Bedeutung als in anderen Staaten. Durch Artikel 7 des Grundgesetzes hat der Staat die Aufsicht über das ganze Schulwesen. Zwar garantiert dieser Artikel auch das Recht auf die Gründung von privaten Schulen, jedoch unter Auflagen für die staatliche Anerkennung. Falls Privatschulen zu vergleichbaren Schulabschlüssen führen, werden sie als Ersatzschulen anerkannt und erhalten finanzielle Mittel für Lehrpersonal, Unterhalt und Verwaltung zum großen Teil vom Staat. Privatschulen werden meist aus weltanschaulichen oder pädagogischen Beweggründen eingerichtet. 29

²⁶ Die dreigliedrige Gestaltung des deutschen Bildungssystems ist auf den Bildungsreformer Humboldt zurückzuführen. Mehr Informationen siehe Borsche (1990).

²⁷ Vgl. Merkelbach (2005), S. 4. Neben diesen drei Prototypen des gesamtdeutschen Schulsystems gibt es noch in einigen Ländern Sonderformen. Mehr Informationen hierzu siehe Sekretariat der ständigen KMK (2007).

²⁸ Vgl. Sekretariat der ständigen KMK (2006a), S. 3.

²⁹ Trotz ihrer quantitativen Marginalstellung im Bildungssystem haben Privatschulen aufgrund ihrer häufig reformpädagogischen Ausrichtung eine Vorreiterfunktion. Sie praktizieren neue oder ungewöhnliche Konzepte, die - wenn erfolgreich - oft später im staatlichen Schulwesen Anwendung finden. Vgl. o. V. (2002), S. 1 ff. Als eine Strategie zur Einführung von mehr Wettbewerb im deutschen Schulwesen fordern Experten eine Ausweitung an öffentlich finanzierten Privatschulen. Das Prinzip dahinter stammt aus dem New Public Management; es geht um die verstärkte Trennung der staatlichen Funktionen der Gewährleistung einer Grundbildung für alle und der Erbringung der Leistung, die auch durch private Träger angeboten werden können. Man erhofft sich dadurch leistungsfördernde Effekte wie mehr Wettbewerb, höhere Innovationsbereitschaft und nachfrageorientierte Bildungsangebote. Vgl. Bellmann (2007), S. 59.

3. Qualitätsmanagement im Bildungsbereich

Der Begriff der Schulqualität ³⁰ wird für die Beurteilung verschiedener Merkmale und Komponenten, Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse von Schule verwendet. Dabei geht es nicht nur speziell um lerngruppen- und unterrichtsbezogen beobachtbare Merkmale, sondern um das Gestaltungspotential und die Prozessqualität von Schule als Ganzes. So verstehen Vertreter der Bildungsforschung unter Schulqualität das Zusammenwirken von unterschiedlichen Faktoren und Prozessen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene. Es wird zwischen System- und Steuerungsqualität (Inputqualität) sowie Prozess- und Ergebnisqualität (Outputqualität) differenziert, um systematisch in einer handhabbaren Weise Realitäten abzubilden und konkrete Qualitätsentwicklungsarbeit und Erkenntnisse über schulpolitische Maßnahmen für ein ganzheitliches Qualitätsmanagement (Qualitätssicherung) ableiten zu können. 31

Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis zeichnen sich für die Entwicklung und Sicherung von Schulqualität zwei unterschiedliche Modelle ab, die vom Ansatz und von der Perspektive als konträr zu bezeichnen sind. Grundsätzlich kann man daraus zwei Prototypen für ein Qualitätsmanagement im Bildungsbereich systematisieren: Grundtyp A steht für die Entwicklung von Qualität aus der Einzelschule heraus (Bottom up-Ansatz), Grundtyp B repräsentiert ein zentral administriertes Qualitätsmanagement (Top down-Ansatz).

Bei Grundtyp A gilt die Auffassung, dass Qualität pädagogischer Arbeit nicht von außen angeordnet werden kann, sondern nur durch pro-aktive Gestalter (Promotoren) innerhalb einer Institution erfolgreich eingeführt und weiterentwickelt werden können. Grundtyp A steht für das Schulentwicklungsmodell, welches für die Qualitätsentwicklung die Prozesse in den Bereichen Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung fokussiert und fördert. Die Priorität liegt auf internen Evaluationen, am besten in der Kreation einer schuleigenen Evaluationskultur, wobei externe Evaluationen flankierend auch in diesem Ansatz als notwendig erachtet werden. 32

³⁰ Der Begriff Qualität und seine Bedeutung im Bildungsbereich wird je nach Perspektive ausgelegt, die Verfasserin beschränkt sich für diese Arbeit auf zwei Wortinterpretationen: Qualität als Beschaffenheit oder Wesen einer Sache im Sinne von rein deskriptiven, qualitativen Merkmalen, und Qualität als Resultat der normativen Beurteilung einer Sache, im Sinne der Bezeichnung für die Güteklasse einer Sache nach definierten Maßstäben. Schulqualität wird in Deutschland hauptsächlich normativ beurteilt. Vgl. Heid (2007b), S. 55 sowie Helmke (2003), S. 40.

³¹ Vgl. Holtappels (2007), S. 507.

³² Vgl. Rolff (2004), S. 99 ff.

Im Gegensatz dazu steht Grundtyp B, der auf die großflächigen Leistungsuntersuchungen zurückzuführen ist, für eine Initiierung von Qualität durch extern festgelegte Bildungsstandards, also vorgegebene und erwartete Lernergebnisse. Die Bildungsstandards beschreiben fachliche und fachübergreifende Kompetenzen, die für eine weitere (schulische oder berufliche) Ausbildung notwendig sind und anschlussfähiges Lernen ermöglichen sollen. Die Priorität liegt bei diesem Ansatz auf externen Evaluationen, allerdings mit ausgereiften Rückmeldeprocedere ³³ für die teilnehmenden Schulen, um die Intensität der innerschulischen Verarbeitung der Dateninterpretationen zu erhöhen sowie zentral gesteuerten Schulabschlussprüfungen. 34

Empirische Erkenntnisse der Schulqualitätsforschung bieten zwar fundierte Grundlangen zur Bewertung und Einschätzung von Wirkungszusammenhängen und unterschiedlicher pädagogischer Handlungs- und Organisationsform, trotzdem können diese Befunde normative Entscheidungen hinsichtlich Qualitätsstandards oder -kriterien nicht ersetzen. Ob eine Schule gut ist oder nicht, wird letztlich auf der interaktiven Ebene der Beteiligten vor Ort entschieden, also durch die Lehrer, die Eltern und die Schüler. 35

Systematisches Schulqualitätsmanagment basiert auf der Grundlage interner und externer Qualitätsziele, d. h. der Festlegung und konsensualen Priorisierung von Kenngrößen für alle schulischen Prozesse (Unterricht, Personal, Organisation) sowie Planung und Durchführung von entsprechenden Maßnahmen. Zudem wird der Gesamtprozess nachvollziehbar dokumentiert und Ergebnisse veröffentlicht. Die Befunde eines solchen Qualitätsmanagementprozesses können Grundlage einer Zertifizierung sein. 36

Bottom up- und Top down-Ansätze schließen sich daher nicht gegenseitig aus, sondern können als zwei Seiten einer Medaille beschrieben werden. Verzahnt man aus Steuerungsperspektive beide Ansätze miteinander, besteht die Möglichkeit ein

³³ Mehr Informationen zu Rückmeldungen siehe Hosenfeld & Groß Ophoff & Bittins (2006), S. 21 ff. Siehe auch Nutzungsmodell von Rückmeldungen nach Helmke (2004).

³⁴ Vgl. Rolff (2004), S. 108 ff.

³⁵ Vgl. Holtappels (2007), S. 507.

³⁶ Positive Rückmeldungen kommen von Schulen, die mit dem EFQM-Modell (European Foundation for Quality Management) oder nach ISO 9000 ff. arbeiten. Wachsende Bedeutung finden auch die in der Schweiz entwickelten Systeme für den Schulbereich, wie das Q2E-Konzept (Qualität durch Evaluation und Entwicklung) oder das FQS (Förderndes Qualitätsevaluations-System), vgl. Zöller (2007), S. 3 ff.

integriertes Qualitätsmanagement reifen zu lassen, mit dem sowohl Qualitätsentwicklung als auch Qualitätssicherung gelingen kann. 37

In Deutschland begann nach Bekanntgabe der Ergebnisse aus PISA 2000 auf Bundesebene keine umfassende Bildungsdiskussion über Fragen einer einheitlichen Organisation des Schulsystems (z.B. Dauer der Grundschulzeit, Gestaltung der Bildungsgänge und Schulformen im Sekundarbereich I), sondern man konzentrierte sich auf kurzfristige Initiativen und Maßnahmen, die im föderalen System zwischen den einzelnen Ländern konsensfähig schienen. Die konkreten, angestrebten Lösungswege für eine Verbesserung der Schulqualität in Deutschland deuten darauf hin, dass die Realisierung in einer Mischung der Maßnahmen aus beiden oben beschriebenen Qualitätsmanagement-Ansätzen (Grundtyp A und Grundtyp B) liegen und somit ein integriertes Qualitätsmanagement angestrebt wird. 38

4. Neuausrichtung von Schule

4.1 Der Steuerungswechsel von Input- zu Outputorientierung

Ausgangspunkt des Steuerungswechsels der so genannten Input- zu Outputorientierung des deutschen Bildungssystems waren die unerwartet schlechten Ergebnisse aus den vergleichenden Schulleistungsstudien ³⁹ , an denen sich Deutschland - beginnend in den 1990er Jahren nach mehr als 20 Jahren Pause - wieder beteiligte. ⁴⁰ Die Folge war, dass das pädagogisch eher geisteswissenschaftlich-normativ ausgerichtete deutsche Bildungswesen in seinen Grundfesten erschüttert wurde. ⁴¹ Denn ein tief sitzender Zweifel, ob Lernerfolg überhaupt messbar sei, führte in der deutschen Schulforschung zum Fehlen einer empirischen Ausrichtung. Das konservativ ausgerichtete Schulwesen musste sich Anfang der 1990er Jahren mit den unbestreitbaren, empirischen Nachweisen erheblicher Schwachstellen durch die Vergleichsstudien beugen und erstmals seit den Bildungsreformen in den 1960er Jahren wurde das deutsche Bildungssystem und vor allem das vorherrschende Paradigma der Inputsteuerung in Frage gestellt. 42

³⁷ Vgl. Rolff (2004), S. 114.

³⁸ Vgl. Kiper (2007), S. 44.

³⁹ Vor PISA (2000, 2003, 2006) hat sich Deutschland an TIMSS (1994, 1999, 2003) beteiligt. In diesem Kontext ist auch die spätere Teilnahme an PIRLS (IGLU-Studie 2006) zu nennen.

⁴⁰ Vgl. Hosenfeld (2006), S. 6.

⁴¹ Siehe hierzu Klieme & Baumert (2001), S.5 f. sowie Helmke (2003), S. 11f.

⁴² Vgl. Baumert et al. (2000), S.5; Stanat et al. (2002), S.8 sowie Hosenfeld & Groß Ophoff & Bittins (2006), S.6

Hintergrund dieser Bildungspolitik war die starke Prägung durch das Humboldtsche Bildungsideal, welches fast zweihundert Jahre als offizielle Leitlinie deutscher Politik diente. Im Zentrum dieses Ideals steht die individuelle Persönlichkeitsentfaltung des Menschen, ausgelöst durch allgemeine, zweckfreie Bildung, die eine gesellschaftliche Brauchbarkeit bzw. Intention grundsätzlich ablehnt. ⁴³ Demnach wurde die Bildungsqualität in Deutschland nicht hinsichtlich ihres Ertrages und Ihrer Zielsetzung („Output“), sondern lehrplanorientiert durch sorgfältig ausgewählte intendierte Curricula, eine solide Lehrerausbildung und eine gute Infrastruktur gesichert („Input“). 44

Im aktuellen Schulgesetz für das Land Berlin wird bspw. diese neue ergebnisorientierte Ausrichtung deutlich formuliert. Denn neben dem grundsätzlichen Auftrag der Schule, „…alle wertvollen Anlagen der Schülerinnen und Schüler zur vollen Entfaltung zu bringen und ihnen ein Höchstmaß an Urteilskraft, gründliches Wissen und Können zu vermitteln.“ ⁴⁵ , wird auch folgendes definiert: „Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen, für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen.“ ⁴⁶ Dies bedeutet, die Schule dient der Bereitstellung äußerer Bedingungen zur Auslösung von Lernprozessen auf Seiten der Schüler, verknüpft mit dem klaren Ziel, Leistung ⁴⁷ zu erbringen. Die durch Leistung erbrachten Lernergebnisse werden in Modellen zu Kompetenzen oder Kompetenzstufen ⁴⁸ zusammengefasst, die man im Rahmen von modernen, standardisierten Schulleistungsuntersuchungen ⁴⁹ durch beobachtbare Leistung messen möchte. 50

⁴³ Ein wesentlicher Aspekt der Humboldt'schen Vorstellungen über Erziehung, Bildung und Wissenschaft liegt darin, dass dem Staat die Aufgabe zukommt, Allgemeinbildung zu vermitteln und die Berufsausbildung den Ständen, also der Wirtschaft, zu überlassen. Hier kommt die Aufgabenteilung zwischen Staat und Wirtschaft zum Ausdruck - die Wurzeln des aktuellen Bildungssystems. Vgl. Tennenbaum (1998) sowie Kern (2005), S. 1ff.

⁴⁴ Vgl. Klieme & Baumert (2001), S. 5 sowie Helmke (2003), S. 11.

⁴⁵ O.V. Schulgesetz für das Land Berlin (2004), S. 7. Die Zitate aus dem Berliner Schulgesetz werden in dieser Arbeit stellvertretend für alle deutschen Länder verwendet.

⁴⁶ Ebenda, S. 8

⁴⁷ Der Begriff der Leistung wird in verschiedenen Einzelwissenschaften unterschiedlich bewertet und verstanden. Diese Arbeit bedient sich der Definition Schröders: „Leistung ist der Vollzug oder das Ergebnis einer Arbeit in Relation zu einem Gütemaßstab.“ Vgl. Schröder (1990), S. 13. Aus pädagogisch-psychologischer Sicht ist Leistung für die individuellen Lernprozesse von Schülern signifikant wichtig. Leistung im engeren Sinne ist dabei nicht nur das Ergebnis von Lernprozessen, sondern selbst ein wirksamer Prozessfaktor. Für mehr Information siehe Buhren et al (2000), S. 327 ff.

⁴⁸ Kompetenzmodelle im Sinne der Expertise unterscheiden Teildimensionen innerhalb einer Domäne und beschreiben unterschiedliche Niveaustufen solcher Dimensionen. Jeder Kompetenzstufe entsprechen bestimmte nach Qualitätskriterien festgelegte kognitive Prozesse und Handlungen, die nur von Schülern dieser Stufe oder höherer Stufen bewältigt werden können. Vgl. Klieme et al. (2003), S. 22 f.

⁴⁹ Der Begriff standardisierte (oder auch formale) Schulleistungsmessungen bezieht sich auf die Messinstrumente zur Erfassung von Schulleistungen, die nach Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität, Normierung) kontrolliert und standardisiert werden. Bereits in den 1950er Jahren begannen internationale Organisationen wie die UNESCO, das IBE und die OECD, systematisch bildungsrelevante Informationen der unterschiedlichen Länder bezüglich ihrer Curricula, der Lehr-Lern-Methoden, der Schulorganisation zu sammeln und daraus mögliche sozioökonomische Entwicklungen abzuleiten. Vgl. Heller (2002), S. 87 ff.

⁵⁰ Vgl. Bonsen & Büchter & Van Ophusen (2004), S. 195 f.

In Staaten, die sich frühzeitig empirischen Untersuchungen Ihres Schulsystems und ihrer Schulergebnisse und somit einer Outputsteuerung öffneten - wie bspw. die USA, Australien, Großbritannien, Frankreich, Schweden oder die Niederlande - entwickelte sich eine mittlerweile lange nationale Tradition, regelmäßig und systematisch Datenerhebungen durchzuführen, um daraus wichtige Informationen über die Bildungsziele der unterschiedlichen Altersgruppen und deren Bedingungen zu erhalten. Diese Ergebnisse bilden die Grundlage, um - meist öffentlich - die jeweiligen Bildungssysteme zu debattieren und ggf. zu reformieren und somit in ihrer Entwicklung dynamisch zu halten. 51

Für Bildungsqualitäts- und Schulentwicklung stehen mittlerweile methodisch ausgereifte Instrumentarien aus der internationalen Schulforschung ⁵² zur Verfügung, um Wissen über Leistungsergebnisse und Leistungsvoraussetzungen an deutschen Schulen generieren und analysieren zu können. Die daraus resultierenden Erkenntnisse können m. E. einer dynamischen und moderne Schulentwicklung sinnvoll dienen, da diese zusätzlich zu den Bildungsinhalten und Inputfaktoren wichtige Aspekt des Ergebnisinteresses („Output“) und die Untersuchung von Wirkungszusammenhängen eine ganzheitlichere bildungsplanerische Konsequenz auf die Institution Schule ermöglichen ⁵³ .

Der gewünschte Output von Bildungssystemen umfasst nach Klieme et al. (2003) neben der Vergabe von Zertifikaten im Wesentlichen die Entwicklung von Kompetenzen, Qualifikationen und Wissensstrukturen, aber auch den Aufbau von

Persönlichkeitsmerkmalen, wie Werthaltungen, Überzeugungen oder Einstellungen bei den Heranwachsenden, mit deren Hilfe die Basis für ein lebenslanges Lernen 54 zur persönlichen Weiterentwicklung und gesellschaftlichen Beteiligung gelegt werden sollen. 55

⁵¹ Manche Staaten, insbesondere solche, die eine zentral-einheitliche Curricula-Vorgabe erteilen, veröffentlichen die einzelnen Schulergebnisse der nationalen Leistungstests in einem Ranking, z.B. Großbritannien via Internet (www.dfee.gov.uk) oder Frankreich als jährliche Sonderbeilage renommierter Zeitungen (z.B. Le Monde). Vgl. Bos & Nevill Postlethwaite (2000), S. 365 ff.

⁵² Insbesondere der Forschungsrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, vgl. Olechowski et al. (2007), S. 7 f.

⁵³ Vgl. Marktstrahler (2003), S. 9 f.

⁵⁴ Qualifikationsanforderungen und notwendige berufliche Kenntnisse haben sich im Globalisierungsprozess der letzten drei Jahrzehnte deutlich verändert, der (technische) Fortschritt ist wesentlich dynamischer, ganze Berufsarten sterben aus bzw. werden rationalisiert und durch Maschinenleistungen ersetzt. Dies stellt in Deutschland vor allem ältere Menschen vor das Problem, dass ihre in der Jugendphase erworbenen Qualifikationen und Kenntnisse nicht mehr „aktuell“ sind und dem „neuesten“ Standard nicht mehr entsprechen. Erwerbstätige müssen daher sowohl die Bereitschaft als auch die Fähigkeiten mitbringen, sich kontinuierlich weiter- bzw. umzubilden, um am Arbeitsmarkt bis ins Rentenalter teilhaben zu können. Diesen Prozess nennt man lebenslanges Lernen. Vgl. Vbw. (2008), S. 115 f.

⁵⁵ Vgl. Klieme et al. (2003), S. 12.

Trotz aller Innovations- und Entwicklungsimpulse, ausgelöst durch großflächige Schulvergleichsprogramme, vollzieht sich der Steuerungswechsel von Input- zu Outputorientierung nicht widerstandslos. Hauptsächlich kritisiert wird - neben den Fehlerquellen und Schwächen, die große Projekte immer in sich bergen - , dass die Bildungsadministration nach dem PISA-Schock nun die Aussagefähigkeit der Testergebnisse in Form von „deskriptiven Befunden“ mit Objektivitätscharakter überschätzt und dass übersehen wird, dass auch solchen Messungen im Vorfeld eine Theorie zugrunde gelegt wird und Begriffe wie „Kompetenzstufen“ oder „Grundbildung“ sich nicht messtechnisch ergeben, sondern tendenziell „Realitäten schaffen“ anstatt sie zu beschreiben. 56

Hinzu kommt, dass Programme wie PISA mit mehrmaligen, periodisierten Testungen nur sehr bedingt der Auffindung von konkreten Ursachen für die Ergebnisse dienen; dieser bedarf man aber für Reformimpulse. ⁵⁷ Deswegen sehen Kritiker in den Tests lediglich ein Ranking unterschiedlicher Bildungssysteme im Kontext ihrer ökonomischen und soziokulturellen Rahmenbedingungen. 58

Hinter der Idee, die Resultate (Output) eines Bildungssystems im (internationalen) Vergleich als Maßstab für Bildungsqualität zu etablieren, wird von den Kritikern zudem eine inhumane und ausschließlich am Wirtschaftswachstum orientierte Haltung vermutet; worin der Mensch lediglich als Human Capital wahrgenommen und zum Wirtschaftsfaktor degradiert wird. Es werde von der Steuerungsebene versucht, Bildungsstandards als Qualitätsmaßstäbe zu definieren und diese als Leistungsnorm den Schulen Top-down zu „verordnen“. 59

Gegner der Outputsteuerung vermuten des weiteren, dass aufgrund des gesellschaftlichen und politischen Drucks kein wirklicher Raum für unterschiedliche Reformansätze und -alternativen auf allen Ebenen des Schulwesens ermöglicht wird, sondern im Gegenteil der Weg durch das Ziel schon festgeschrieben wird: deutsche Schüler sollen bei den zukünftigen Testdurchführungen besser abschneiden. 60

⁵⁶ Vgl. Jahnke (2007), S. 305.

⁵⁷ Vgl. Olechowski et al.(2007), S.7.

⁵⁸ Vgl. Költze (2007), S. 2 ff.

⁵⁹ Vgl. Költze (2007), S. 2 ff.

⁶⁰ Vgl. Jahnke (2007), S. 307 f. sowie Heid (2007a), S. 28

Die Kritikpunkte an der Neuausrichtung von Schule sind m. E. notwendig und bieten die Chance, dem konservativen Bildungswesen in Deutschland nicht fix - bedingt durch starken Handlungsdruck - ein neues, fremdes Steuerungskonzept überzustülpen, sondern in einem Prozess konstruktiver Auseinandersetzung mit traditionellen und neuen Ideen die für Deutschland passende, innovative Ausrichtung von Schule zu gestalten.

4.2 Handlungsebenen für Qualitätsentwicklung und -sicherung

4.2.1 Die Makroebene

Als Makroebene wird in dieser Arbeit die strukturell-organisatorische Ebene bezeichnet, die die Rahmenbedingungen des Systems vorgibt. Auf dieser Ebene sind die Exekutive, also das bildungspolitische Handeln, und die verschiedenen Administrationsebenen, angesiedelt und sie gilt als verantwortlicher Initiator für die Steuerung aller ebenenübergreifenden Reformprozesse. ⁶¹ Das Schulwesen wird auf dieser Ebene in seinem ganzheitlichen strukturellen Aufbau beschreib- und diskutierbar. Denn als Folge von der in PISA integrierten Untersuchung der strukturellen Rahmenbedingungen in Deutschland ist auch die Strukturdebatte wieder heftig entbrannt (siehe Kapitel 5.1.1.). ⁶² Der Fokus dieser Arbeit liegt in der Analyse der Handlungsbedarfe auf der Makroebene.

Generell ist die Aufgabe von Bildungssystemen innerhalb einer Gesellschaft die institutionelle Bereitstellung von Bildungs- und Qualifikationsmöglichkeiten ⁶³ für alle im sozialen System lebenden Menschen, gerechtfertigt durch die universalen distributiven Gleichheitsnormen. ⁶⁴ Sie gehören zu den zentralen gesellschaftlichen Institutionen, von deren Leistungsfähigkeit sowohl die individuellen

Entfaltungsmöglichkeiten, der soziale Zusammenhalt, aber auch die ökonomische Wettbewerbsfähigkeit eines Landes abhängig sind. ⁶⁵ Weltweit sind - in Folge der

⁶¹ Vgl. Fend (2001), S. 358.

⁶² Vgl. Merkelbach (2003), S.1 f. sowie Drechsel & Senkbeil (2004) S.283 ff.

⁶³ Bildung gilt als Grundbegriff der Pädagogik und ist auf unterschiedliche historisch-systematische Definitionen aus religiösen, mystischen und philosophischen Kontexten zurückzuführen. Genereller Bezugspunkt des Bildungsbegriffs ist nicht ein von außen herangetragenes „Bild“, sondern immer die Bestimmung und Bewertung des „Bildes“ durch das Individuum als autonomer Prozess. Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft lehnt den Bildungsbegriff als zu ungenau und nicht operationalisierbar ab. Vgl. Böhm (2005), S. 90 f.. Qualifikation wird nach Böhm als „Arbeitsvermögen, die Summe der für die Ausübung einer bestimmten Berufstätigkeit notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissensbestände sowohl (arbeits)prozessabhängiger, funktionaler als auch -unabhängiger, extrafunktionaler Art (allgemeine Arbeitstugenden, Flexibilität, technische Intelligenz etc.) definiert. Vgl. Ebenda, S. 516.

⁶⁴ Vgl. Fend (2007), S. 198 f.

⁶⁵ Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung (2006), S. 1.

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