Vom  Mythos der Schulzensuren  1

Inhaltsverzeichnis

Ein  persönliches Vorwort: 16'500 Schulstunden  

   3

Einleitung   5

1  Begriffsklärungen  11

1.1  Zensur, Note und Zeugnis  11

1.2  Leistung und Leistungsbeurteilung  13

1.3  Bildung und Individualität  19

2  Einführende Betrachtung: Noten aus der Sicht der Beteiligten  

   24

2.1  Generelle Akzeptanz: „Ich bin für eine Schule ohne Zensuren“  24

2.2  Legitimation: „Noten sind der Lohn des Schülers“  26

2.3  Fazit  34

3  Historische Betrachtung: Wie und warum Noten in die Schule kamen  

   36

3.1  Das Schulzeugnis  36

3.2  Die Schulzensur  43

3.3  Fazit  46

4  Systematische Betrachtung: Der Schein trügt  

   49

4.1  Wozu Leistungsbeurteilung da ist  49

4.1.1  Gesellschaftliche Funktionen  50

4.1.2  Individuelle und pädagogische Funktionen  51

4.2  Was Leistungsbeurteilung durch Noten wirklich leistet  53

4.2.1  Empirisch motivierte Kritik  53

4.2.2  Reformpädagogisch motivierte Kritik  64

4.3  Fazit  75

5  Schlussbetrachtung: Bildung und Noten - ein unmögliches Paar  

   77

5.1  Stellungnahme zu den Funktionen und Effekten des Zensurensystems  77

5.2  Ein bescheidenes Schlussfazit  89

6  Literatur- und Quellenverzeichnis  91

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Formale Vorbemerkung:

Aus schreibökonomischen Gründen gebrauche ich in der vorliegenden Arbeit bloss die männlichen Formen „Pädagoge“, „Schüler“, „Lehrer“, „Gymnasiast“,

„Gymnasiallehrer“ usw. Pädagoginnen, Schülerinnen, Lehrerinnen, Gymnasiastinnen, Gymnasiallehrerinnen etc. sind selbstverständlich mit eingeschlossen.

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Ein persönliches Vorwort: 16'500 Schulstunden…

…durchdrungen vom Ziel, gute Noten zu erreichen und besser zu sein als andere. Dazu kommen etwa 5000 Stunden Schulweg und etwa 8500 Stunden ausserhalb der Schulzeit, die ich für die Schule bzw. für gute Noten in Form von Prüfungsvorbereitungen und Hausaufgaben investiert habe. Insgesamt sind es also etwa 30'000 von total etwa 110'000 Lebensstunden, die ich während 13 Jahren explizit dem fiktiven Ziel „gute Note“ gewidmet habe. Zieht man vom Total der Lebensstunden neben diesen 30'000 Stunden noch etwa 40'000 Stunden für Schlaf und 15'000 für Verpflegung ab, so bleiben noch 25'000 Stunden übrig, die ich nicht der Schule bzw. der Erreichung guter Noten gewidmet habe. War es das wert? Wenn ich an meine Schulzeit denke und insbesondere daran, dass es mir um nichts anderes ging als um (gute) Noten, so überkommt mich mittlerweile ein mulmiges Gefühl. Ich habe diese Tatsache, dass sich mein ganzes schulisches Handeln hauptsächlich an Noten orientierte - wie oft habe ich doch meine tatsächlichen und möglichen Notendurchschnitte ausgerechnet und gehofft, dass mir aufgerundet wird! -und ich nur um der Noten willen lernte nie zum Reflexionsgegenstand gemacht. Ich habe im Allgemeinen die (Schul-)Wirklichkeit während meiner ganzen Schulzeit nie mit der Warum-Frage konfrontiert. Auch hat nie ein Lehrer die Schule im Unterricht thematisiert. Ich wähnte mich während 13 Schuljahren in Widerspruchsfreiheit, in einer heilen Welt. So widerspiegelte die Matur als Zeugnis der Reife tatsächlich meine damalige Selbstwahrnehmung: Ich fühlte mich reif und bereit; denn ich war mit einem widerspruchsfreien Wirklichkeitsverständnis ausgestattet worden, das mir Flügel verlieh. Als Maturand wurde ich zu einer kleinen, auserwählten Gruppe von so genannt Begabten gezählt, die in den Genuss gekommen waren, die Wirklichkeit in ihrer Abgeschlossenheit und Widerspruchsfreiheit kennen zu lernen. Gibt es langweiligere, unreifere und unausstehlichere erwachsene Menschen als solche, die sich angesichts einer Welt voller Widersprüche und Paradoxien in Widerspruchsfreiheit wähnen? Mittlerweile fühle ich mich etwas verschaukelt. Denn ich sehe, dass mir diese angebliche „Reife“ bloss verliehen worden war: Ich war nicht reif geworden, sondern war reif gemacht worden. Ich hatte mich nicht gebildet, sondern war gebildet worden. Ich selbst hatte keine einzige Wahl bezüglich meines Bildungsprozesses getroffen und war darin stets fremdbestimmt gewesen. Nie haben meine Bildner sich und mich

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gefragt, ob es auch wirklich gut für mich sei, wie ich gebildet werde. Auch ich habe mir diese Frage nie gestellt. Keine Spur von Selbstbestimmung, Autonomie oder Kritikfähigkeit - alles Begriffe, die unter „Selbstkompetenz“ in jedem Lehrplan und jedem schulischen Leitbild als Hauptziele genannt sind. Ich war das Rohmaterial, aus welchem eine Figur geformt worden ist. Ich habe bei keinem einzigen Bildungsschritt bewusst eingewilligt oder ihn mitgestaltet. Ich bin einfach durch die Selektions- und Berechtigungsmaschinerie der staatlichen Schule geschleust worden. Ist eine solche Blindheit und Unreflektiertheit eines mit Vernunft und Reflexionsfähigkeit ausgestatteten Menschen nicht erschreckend? Ist es nicht bedenklich, wenn solch jemand eine Bildungsinstitution, die gegen aussen die Förderung von Autonomie, Kritik- und Reflexionsfähigkeit hochhält, „erfolgreich“ verlässt?

An dieser Stelle möchte ich mich an die Gutachter der vorliegenden Arbeit, Prof. Dr. Hans-Ulrich Grunder und Prof. Dr. Anton Hügli, wenden:

Ich möchte mich für Ihre Begleitung und Betreuung während meines Studiums bedanken. In Ihren Veranstaltungen und in Gesprächen mit Ihnen habe ich mich stets wohl gefühlt, weil Sie mich immer als gleichberechtigten Dialogpartner behandelt haben. Neben den Inhalten und Methoden Ihrer „Lehre“ war es vor allem Ihre beeindruckend offene und bescheidene Art, die mich stets zum Selberdenken und zur (Selbst-)Reflexion angeregt hat. Deshalb habe ich auch keinerlei Bedenken, erstens mit einer eher ungewöhnlichen Einleitung zu beginnen, die meinen eigenen Reflexionen über die Einleitung entspringt, und zweitens, Sie mit dieser Arbeit vor die spezielle und ironische Aufgabe zu stellen, eine Noten ablehnende Arbeit zu benoten.

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Nichtssagende Einleitung

Mit einer Einleitung zu beginnen, behaupten erfahrene Leute, soll sehr verständig sein. Die Einleitung führe den Leser zum Thema hin oder mache ihn mit der Fragestellung bekannt, so dass er auf das Kommende vorbereitet sei. Die Einleitung soll zusammengefasst die wichtigen Aspekte, also die Frage, die Antwort(en) sowie die Begründung(en) der Antwort(en) enthalten. Eine Einleitung ist also eine äußerst leserfreundliche Sache; denn der Leser kann sich mit ihr begnügen, da sie ja bereits das Wichtige enthält. Außerdem wird ihm das Leben dadurch erleichtert, dass er - falls er weiter lesen sollte - nicht mehr selber denken bzw. selber das Wichtige herausfinden muss.

Der aufmerksame und autonome Leser, den sich eigentlich jeder Autor wünscht, wird also bereits nach der Einleitung mit der Lektüre aufhören. Denn einerseits kann er es nicht ertragen, gesagt zu bekommen, was das Wichtige ist, andererseits erwartet ihn ja nach der Einleitung schließlich nichts Neues. Nichts bleibt offen, keine Möglichkeiten, keine Zufälle, keine Spannung; alles ist vorentschieden. Wie ist eine Einleitung doch schrecklich langweilig! Wie muss das einer Einleitung Folgende doch schrecklich, schrecklich langweilig sein! So ist es auch völlig unverständlich, wie ein Autor mit einer Einleitung beginnen kann, außer er möchte seine Leser langweilen und vor dem Weiterlesen bewahren.

Manche Autoren der wissenschaftlichen Werke, die ich für diese Arbeit hinzugezogen habe, gaben sich in ihren Einleitungen derart ernsthaft, überzeugt und wichtig, dass sich in mir die Hoffnung rührte, sie könnten Ironiker sein. Doch diese Hoffnung hielt nicht lange an und machte bald der ernüchternden Langeweile Platz. Wäre Langeweile das Thema dieser Arbeit gewesen, so wäre ich den meisten Autoren, die ich für diese Arbeit hinzugezogen habe, dankbar für ihre teilweise äusserst trockenen und langweiligen Ausführungen. Denn das hätte mir die Möglichkeit geboten, nicht bloss intellektuell, sondern auch affektiv tief in die Langeweile einzutauchen und so in eine ausgezeichnete Ausgangslage für deren Erforschung zu treten.

Für mein Thema Schulnoten war mir die Langeweile nicht nützlich, sondern nur lästig, so wie es Schulnoten für das Lernen und die Bildung sind. So geht mein Dank an einige sehr unterhaltsame Autoren, in deren Büchern sich abgesehen von demjenigen

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roten Faden, den ich zur Orientierung selbst hineingelegt hatte, kein roter Faden auszumachen war, an welchem sich die Langeweile hätte entlangschleichen können. Bei der Lektüre dieser unterhaltsamen Bücher, die ich nicht zu dieser Arbeit hinzuziehen konnte, weil sie, wie erfahren Leute sie nennen, „literarisch“ und daher „unwissenschaftlich“ sind, konnte ich mich jeweils von der teilweise bis zur Unerträglichkeit gelangten Langeweile erholen und entlangweilen sowie neue Kraft für meine weiteren Untersuchungen schöpfen. Denn so mühsam es ist, Langweiliges zu lesen, so mühsam ist es auch, Langweiliges zu schreiben. Ich habe mir Mühe gegeben, den erfahrenen Leuten nachzueifern, d.h. eine möglichst langweilige Arbeit zu verfassen. So finden sich darin eine vielsagende Einleitung mit einer Fragestellung, die sogleich folgt, ein hoffentlich dicker roter Faden sowie ein trockenes Fazit, das kaum jemanden vom Stuhl reissen dürfte. Sollte meine Arbeit nicht immer vor Wissenschaftlichkeit strotzen, möge mir verziehen sein, bin ich doch auf dem Gebiet der Wissenschaft noch ein Anfänger.

Sollten bei Dir, lieber Leser, Zweifel aufgekommen sein, z.B. darüber, ob ich die oberen Ausführungen wirklich ernst meine, so habe ich mein Ziel erreicht und wünsche Dir: Gute Lektüre!

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Vielsagende Einleitung

Eine der Haupttätigkeiten von Lehrpersonen an staatlichen Schulen besteht in der Notengebung. Sie gehört zum Alltag von Unterrichtenden wie die Dehnübungen eines Sportlers. Alltägliche Handlungen bergen jedoch die Gefahr in sich, schnell zur Routine oder einem Ritual zu werden. Der Handelnde fragt nicht mehr nach dem Ursprung und Zweck seiner Handlung. Wie das menschliche Immunsystem umso stärker wird, je mehr Fremdkörper es besiegt, so werden alltägliche Handlungen umso immuner gegen Kritik, je länger und häufiger sie ausgeführt werden. Fragt man beispielsweise Sportler ernsthaft nach einer Rechtfertigung für das Dehnen, wird man zunächst und insbesondere dann, wenn man selbst Sportler ist, mangelnder Ernsthaftigkeit bezichtigt. Dehnen sei selbstverständlich und gehöre einfach dazu. Ähnlich fällt die erste Reaktion von Lehrpersonen aus, die man nach einer Rechtfertigung der Notengebung fragt, insbesondere dann, wenn der Fragende selbst Lehrer ist. Ich als Lehrer wisse doch, dass Notengebung staatlich verordnet und ich deshalb dazu verpflichtet sei, was zweifellos stimmt. Alle der von mir befragten Gymnasiallehrer ¹ betonen damit zunächst die Selektionsfunktion der Noten. Gibt man sich als kritischer Lehramtstudent mit dieser Quasi-Rechtfertigung nicht zufrieden, wird darauf verwiesen, dass Noten den Schülern zu Gute kommen, d.h. pädagogische Funktionen erfüllen, indem sie ihnen zeigen, wo sie stehen und sie motivieren. Ohne Notendruck würden die wenigsten Schüler lernen. Die Motivationsfunktion der Noten wird ausnahmslos als zentral betrachtet. Zudem müsse man für eine optimale Förderung den Leistungsstand des Schülers kennen. Häufig wird auch erwähnt, dass sich Noten als Instrument zur Leistungskontrolle lange bewährt hätten. Auch würden sich Schüler, Eltern und die Gesellschaft Noten wünschen, was darauf schliessen lasse, dass Noten akzeptiert sind.

Die Oberflächlichkeit dieser Legitimationsversuche weist in Anbetracht der Notenkritik darauf hin, dass bei diesen Lehrern kaum eine Prüfung (Reflexion) des eigenen (pädagogischen) Handelns und dessen Folgen stattfindet. Gewohnheit und Bequemlichkeit sind weitere mögliche Erklärungen. Es sind dies Charakteristika, die

¹ Anm.: Es handelt sich dabei um 21 Gymnasiallehrer, die ich während einer 2-monatigen Stellvertretung in den Lehrerzimmern spontan angesprochen und um eine Rechtfertigung der Notengebung gebeten habe. Es waren fast alle Fächer vertreten: Mathematik, Physik, Englisch, Französisch, Deutsch, Philosophie, Geografie, Geschichte, Biologie.

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meines Erachtens die Trägheit der (staatlichen) Schule bestätigen und weiter tragen. An der Leistungsbeurteilung und negativen Selektion durch Zensuren, die sich seit ihrer Einführung zu Beginn des 19. Jahrhunderts kaum verändert hat, wird das Ausmass dieser Trägheit besonders deutlich und wirft die Frage auf, ob wir die „alte Schule“, in der das Notensystem entstanden ist, wirklich überwunden haben. Vor einigen Jahren traten Sportwissenschaftler mit der plausiblen Weisung in Erscheinung, dass in der Aufwärmphase auf keinen Fall die Muskeln gedehnt werden sollten, mit der Begründung, dass es völlig unsinnig und kontraproduktiv sei. Der Sinn des Aufwärmens würde ja gerade darin bestehen, dass sich die im Ruhezustand befindenden Muskeln kontrahieren und dadurch auf „Betriebstemperatur“ gebracht werden. Durch das Dehnen würden sie jedoch wieder erkalten, womit die Verletzungsgefahr erhöht und die Leistungsfähigkeit vermindert würden. ² Auch bezüglich des Dehnens in der Aufwärmphase gibt es immer noch Resistente, jedoch weit mehr Einsichtige, die damit aufgehört haben. Die wenigen, die immer noch dehnen, tun es, weil sie es schon immer so gemacht haben, also aus Gewohnheit. Einige besonders Resistente glauben sogar, damit Erfolg gehabt zu haben, täuschen sich also selbst. Die jahrelange Kritik der Sport- und Medizinwissenschaften am Dehnen in der Aufwärmphase hat Früchte getragen, auch wenn man vereinzelt noch Resistente antrifft. Die Jahrzehnte andauernde Kritik an der Notengebung von reformpädagogischer und erziehungswissenschaftlich-empirischer Seite, die ihren Höhepunkt in den 1970er-Jahren in INGENKAMPS „Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung“ erlebte, hat in der (staatlichen) Schule, insbesondere auf der Sekundarstufe, keine Spuren hinterlassen. Dies zeigt sich nicht bloss daran, dass Noten weiterhin das Kriterium für Schule und das Richtmass für Schüler schlechthin darstellen, sondern auch an der Tatsache, dass sie, wie ich im zweiten Teil aufzeigen möchte, im Bewusstsein der Beteiligten und Betroffenen fest verankert sind und eine hohe Akzeptanz geniessen.

Die Kritik konnte in die „Festung“ Schule nicht eindringen. Sie wurde stets durch die Bekräftigung der Notwendigkeit und des hohen pädagogischen Wertes von Noten abgewehrt. Die starke Resistenz ist angesichts der (reform-)pädagogisch motivierten Kritik, die den pädagogischen Wert der Noten als Mythos entlarvt hat und

² Vgl.: Wiemann, K., Klee, A.: Die Bedeutung von Dehnen und Stretching in der Aufwärmphase vor Höchstleistungen. In: Leistungssport (4), 2000.

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die Tatsache hervorbringt, dass Noten den Bildungsprozess be-, ja sogar verhindern, völlig unverständlich. Meine Verblüffung wird noch grösser, wenn ich bedenke, welch hohen Stellenwert Zensuren als Instrument der (negativen) Selektion für die Schullaufbahn und das Leben eines Schülers haben. Meine These lautet, dass Zensuren als pädagogisches Instrument nicht nur ungeeignet, sondern auch schädlich sind. Wenn das Ziel pädagogischen Handelns in Schule und Unterricht primär in der Bildung besteht bzw. bestehen soll, d.h. u.a. und vor allem darin, die Menschen zu stärken, so sind Zensuren kontraproduktiv. Bildung und Noten vertragen sich nicht. Die vorliegende Arbeit ist ein durch Forschungsergebnisse gestützter argumentativer Versuch, die Unzweckmässigkeit und Schädlichkeit der Noten für Bildung zu belegen. So werde ich dabei vorgehen:

1) Begriffsklärungen

Zunächst gehe ich auf einige zentrale Begriffe des wissenschaftlichen Diskurses über Schulnoten ein. Dabei beschränke ich mich auf einige wenige, für die vorliegende Arbeit relevante Unterscheidungen. Es geht mir hierbei also nicht um eine umfassende Klärung der Begriffe, sondern um das Herausstreichen derjenigen Elemente der Begriffe, die mir für die vorliegende Arbeit als wichtig erscheinen. Die Klärung der Begriffe „Bildung“ und „Individualität“ ist zudem als eine Art Positionierung meinerseits zu verstehen, d.h. ich möchte dadurch zeigen, welchen Bildungsbegriff ich befürworte und in der vorliegenden Arbeit verwende.

2) Einführende Betrachtung:

Wie und was denken die Direktbeteiligten, insbesondere die Schüler, über Noten und das Notensystem?

Nach den Begriffsklärungen lasse ich zunächst die unmittelbar von Noten Betroffenen (v.a. Schüler und Lehrer) zu Wort kommen, da es schliesslich sie sind, die das Notensystem praktizieren und tragen. Dabei interessiert mich besonders, wie akzeptiert Noten sind und wie sie legitimiert werden.

3) Historische Betrachtung:

Wie und warum kamen Noten(-zeugnisse) in die Schule?

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Hier geht es darum, die Entstehung und den ursprünglichen Zweck der Noten aufzuzeigen. Ich beschränke mich dabei hauptsächlich auf Preussen bzw. Deutschland, da dies nach meiner Einschätzung beinahe die gesamte deutschsprachige Literatur zur Geschichte der Noten, die ich zur Hand hatte, tut.

4) Systematische Betrachtung:

Wozu sind Leistungsbeurteilung und Noten da? Was leisten Noten wirklich?

Hier will ich zunächst die Funktionen der Leistungsbeurteilung bzw. der Notengebung darstellen, um mich danach der Notenkritik zu widmen, die in zwei Richtungen einteilbar ist: Einer (reform-)pädagogisch und einer empirischerziehungswissenschaftlich orientierten.

5) Schlussbetrachtung

Zum Schluss nehme ich selber Stellung zum Notensystem, seinen Funktionen und Effekten.

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1 Begriffsklärungen

1.1 Zensur, Note und Zeugnis

In der alltäglichen Schulpraxis und in der wissenschaftlichen Literatur werden „Note“ und „Zensur“ synonym verwendet und bedeuten: „Kurzform des Lehrerurteils über die Leistung eines Schülers“ 3 . Die enge Verknüpfung der beiden Begriffe kann bis zu deren Ursprung in der Antike zurückverfolgt werden.

Der Begriff „Zensur“ geht auf das lateinische Wort „censura“ zurück, welches im alten Rom das Amt der Volkszählung und Vermögenseinschätzung (census) bezeichnete, das im Jahre 443 v. Chr. eingerichtet wurde. Die Tätigkeit der hoch angesehenen Träger dieses Amtes, der Censoren, beschränkte sich jedoch sehr bald nicht auf das Zählen der Bürger und das Einschätzen ihres Vermögens. Sie hatten darüber hinaus die Aufgabe, die Bürger nach den Kriterien Vermögen, Abstammung und sittliche Lebensführung auf die drei gesellschaftlichen Stände und Wählerklassen (Senat, Ritterstand und Bürgertum) zu verteilen und gegebenenfalls aufgrund von Unsittlichkeit abzustufen. Diejenigen, die gemäss der Einschätzung der Zensoren sittlich verwerflich lebten, wurden mit einem entsprechenden Eintrag, einer „nota“, in der Bürgerliste versehen. Das unsittliche, aber nicht gegen das Gesetz verstossende Verhalten wurde je nach Schwere mit Steuererhöhungen, der Herabsetzung in eine tiefere Klasse oder dem Ausschluss aus allen Ständen und damit der Entziehung des Wahlrechts bestraft. Die Entscheidung beruhte auf rein subjektivem Ermessen der Zensoren, da so etwas wie ein Verhaltenscodex nicht vorhanden war. Erwähnenswert ist, dass, nachdem die Vermögenseinschätzung und Besteuerung der Bürger im Jahre 168 v. Chr. aufgrund einer reichen Beute der Römer hinfällig wurde, der „census“ nicht gänzlich abgeschafft wurde, sondern als Sittenprüfung noch während über zwei Jahrhunderten bestehen blieb. Der Begriff „censura“ erhielt allgemein die Bedeutung „Sittenaufsicht“. 4

Die während etwa fünfhundert Jahren ausgeübte Tätigkeit der römischen Zensoren als Überwacher und Begutachter des Verhaltens der Bürger hat entscheidend

³ Schaub, H. (Hrsg.) (2002): Wörterbuch Pädagogik. S. 598 Anm.: Auch ich gebrauche die Begriffe „Note“ und „Zensur“ bzw. „Notengebung“ und „Zensurengebung“ in der vorliegenden Arbeit synonym.

⁴ Vgl.: Kunkel, W., Wittmann, R. (1995): Staatsordnung und Staatspraxis der römischen Republik S. 391ff.

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zur semantischen Erweiterung der lateinischen Begriffe „censere“ und „nota“ beigetragen. So hat das Verb „censere“ neben seinen ursprünglichen Bedeutungen zählen und schätzen auch weitere wie beaufsichtigen, bewerten und meinen. Das Substantiv „nota“ bedeutet neben Merkmal und Schriftzeichen auch Schande, Schandfleck, Rüge und Schimpf. ⁵ Die Semantik dieser beiden Begriffe hatte sich damit auf die allgemeine Beurteilung eines Menschen und seiner Handlungen ausgedehnt. Der heutige Begriff „Zensur“ kommt entsprechend in diversen Handlungsfeldern des Menschen vor: Kontrolle von Literatur, Kunst, Fernsehen, Presse und auch von schulischer Leistung.

Schulische Leistungen werden, nach Fächern differenziert, in Form von Zensuren in einem Zeugnis zusammengefasst wiedergegeben. Die Lehrpersonen und die Schule figurieren dabei sowohl als Ermittler als auch als Zeugen der Schülerleistungen:

„Es [das Schulzeugnis] ist die schriftlich fixierte, schulamtliche Zeugenaussage über einen Schüler für einen interessierten Dritten. Das Schulzeugnis ist das zusammenfassende Ergebnis von Zensuren, d.h. von klassifizierenden Beurteilungen und Bewertungen von Leistungen und Verhaltensweisen. Der Lehrer ist in diesem Zusammenhang Urteilender und Zeuge zugleich.“ 6

„Unter Zensuren verstehen wir nach dem herrschenden Sprachgebrauch die Beurteilung einzelner Schülerleistungen. Die Zeugnisse fassen die Zensuren eines größeren Zeitabschnitts zusammen.“ 7

⁵ Vgl.: Hau, R. & Fromm, A.W. (2003): Pons Wörterbuch für Schule und Studium - Latein-Deutsch.

⁶ Dohse, W. (1963): Das Schulzeugnis. S. 6

⁷ Göller, A. (1966): Zensuren und Zeugnisse. S. 7

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1.2 Leistung und Leistungsbeurteilung

Die römischen Zensoren hatten das Verhalten oder die Handlungen der Bürger im Allgemeinen zu beurteilen. In der Schule ist das, was beurteilt und bewertet wird, ein spezifisches Verhalten bzw. eine besondere Art von Handlung, welche Leistung bzw. Lernleistung genannt wird. Wie prägend der Begriff „Leistung“ heute geworden ist, lässt nicht zuletzt die Bezeichnung unserer Gesellschaft als „Leistungsgesellschaft“ und deren Orientierung am „Leistungsprinzip“ erahnen. Leistung stellt das Hauptkriterium für die Verteilung von Lebenschancen und sozialen Rängen dar. Doch was bedeutet eigentlich „Leistung“?

Etymologisch lässt sich „Leistung“ zurückführen auf die indogermanische Wortwurzel „leis“ (abgeleitet von der Wurzel „lis“ = gehen), was „Fußspur, Furche“ bedeutet, sowie auf die gotische Verbform „laistjan“, was mit „folgen, nachfolgen, eine Spur verfolgen" übersetzt werden kann. Diese Urform des Wortes beschreibt also so etwas wie eine Orientierungsnorm oder einen Weg, den es zu befolgen gilt. Im Althochdeutschen erhält das Verb „leisten“ die Bedeutung des Pflichthaften: „etwas befolgen“, „tun, was als Schuldigkeit vorgeschrieben ist“. Im Mittelhochdeutschen ist diese Verbindung mit dem Pflichthaften noch evidenter: „eine Pflicht tun“, „ein Versprechen erfüllen“, „ein Gebot ausführen“. Die Verbindung des neuhochdeutschen Wortes „List“ (mhd., ahd. = Wissen) mit dem gotischen „lists“ oder „lais“ (ich weiss) weist zudem auf die Urverwandtschaft von leisten mit lernen und lehren hin. ⁸ Der Ursprung des deutschen Begriffs „Leistung“ („lis“ = gehen) weist eine eindeutige Semantik auf. Er bezeichnet eine Aktivität, einen Prozess. Der heutige Begriff beinhaltet aber noch eine weitere Komponente, die sich aus den erwähnten etymologischen Wurzeln nicht erschließen lässt:

„Leistung ist der Vollzug und das Ergebnis einer Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Zieles gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist.“ 9

„Wie im allg. Sprachgebrauch bezeichnet Leistung als päd. Begriff sowohl Anstrengungen und Aktivitäten, die aufgrund von Leistungsanforderungen vollzogen werden als auch deren Ergebnis.“ 10

⁸ Vgl.: Ziegenspeck, J. W. (1999): Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 29ff. Sacher, W. (2001): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. S. 1 Grunder, H.-U., Bohl, T. (Hrsg.). (2004). Neue Formen der Leistungsbeurteilung. S. 66ff.

⁹ Klafki, W. (1996), zitiert in: Sacher, W. (2001): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. S. 1

¹⁰ Böhm, W. (2000): Wörterbuch der Pädagogik.

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Der Leistungsbegriff weist demnach neben dem dynamischen auch ein statisches, auf das Resultat bezogenes Moment auf. Dieser zweite Bestandteil des Begriffs kann, begriffsgeschichtlich betrachtet, darauf zurückgeführt werden, dass sich die romanischen Wörter für „Leistung“ vom lateinischen Verb „praestare“ (vorstehen) ableiten lassen. Ihr Ursprung liegt in der Wurzel „sta“, die auch im Deutschen ihre Spuren hinterlassen hat: Stehen, Stand, Stadt usw. Allerdings gilt es festzuhalten, dass in den romanischen Sprachen die alten Wörter für Leistung teilweise ersetzt worden sind. Diese findet man nur noch im Italienischen („prestazione“) und Spanischen („prestacion“, aber auch „resultado“). Im Französischen („résultat“, „exécution“) und Englischen („result“, „effect“, „achievement“) tauchen neue Ausdrücke auf. ¹¹ Wichtig erscheint mir herauszustreichen, dass menschliche Leistung resp. Lernleistung nicht einfach „Arbeit pro Zeiteinheit“ bzw. „Wissen pro Zeit“ ist. Leistung ist notwendigerweise an ein Individuum, einen Einzelnen gebunden und besagt, dass ein bestimmtes Subjekt eine bestimmte Tätigkeit unter bestimmten Bedingungen in einer bestimmten Art und Weise ausgeführt und dadurch etwas Bestimmtes hervorgebracht hat. Leistung ist immer subjektbezogen und individuell. Normativen und objektiven Charakter erhält es erst, wenn das Hervorgebrachte eines Individuums anhand eines Kriteriums mit dem eines anderen Individuums verglichen bzw. zu einem vorgegebenen Standard ins Verhältnis gesetzt wird.

Noten, die den (objektiven) Wert einer Leistung angeben sollen, resultieren notwendigerweise aus einem Vergleich. Es gibt demnach keine guten oder schlechten Leistungen schlechthin. Leistung ist immer norm- und zweckbezogen. Dies weist auf die grundsätzlich ideologische Prägung des Leistungsprinzips hin, wodurch er eine besondere Brisanz erhält. Denn „als Leistung gilt immer, was mächtige gesellschaftliche Gruppen als solche definieren“ ¹² . Leistungsbeurteilung in der Schule wird allgemein als Erfolgskontrolle des Lernprozesses verstanden und gehört zu den wichtigsten und heikelsten Aufgaben von Lehrpersonen. Angesichts der Folgenschwere würde ich sie als die wichtigste bezeichnen. Leistungsbeurteilung darf nicht mit Zensurengebung gleichgesetzt werden. ¹³ Im komplexen Prozess der Leistungsbeurteilung, der schon bei der Planung des Unterrichts und der Festlegung von Lernzielen und -inhalten beginnt, gilt es

¹¹ Vgl.: Ziegenspeck, J. W. (1999): Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 30f.

¹² Sacher, W. (1994): Prüfen - Beurteilen - Benoten. S. 3

¹³ Vgl.: Schaub, H. (Hrsg.) (2002): Wörterbuch Pädagogik. S. 349f.

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zumindest zwischen Leistungsfeststellung und -bewertung zu unterscheiden. Die Bewertung mittels Noten stellt den letzten und, bedenkt man die damit verknüpfte Berechtigung, folgenreichsten Schritt im Prozess der Leistungsbeurteilung dar. Zur Ermittlung der Güte der Leistungsfeststellung oder -messung werden so genannte Gütekriterien herangezogen. Dabei handelt es sich um Bedingungen für die Genauigkeit einer Leistungsmessung. Sind diese Normen erfüllt, wird eine Bewertung als „fair“ oder „gerecht“ bezeichnet: 14

Objektivität (Unabhängigkeit):

Die Objektivität einer Messung ist gegeben, wenn das Messergebnis unabhängig vom Messenden zustande gekommen ist. Je grösser der Ermessenspielraum des Beurteilenden ist, desto geringer ist die Objektivität. Eine Bewertung ist objektiv, wenn zwei oder mehrere Prüfer (Lehrer) bei derselben Leistung zur gleichen Bewertung bzw. Note gelangen. Dabei müssen sowohl Durchführung (Prüfungsgestaltung, Bearbeitungszeit, erlaubte Hilfsmittel, gegebene

Hilfestellungen etc.) als auch die Auswertung (einheitliche Korrektur) und deren Interpretation (einheitliche Beurteilungskriterien) objektiv, d.h. unabhängig vom Prüfenden sein.

Reliabilität (Zuverlässigkeit):

Die Reliabilität bezeichnet den Grad der Genauigkeit und Sicherheit, mit dem etwas gemessen werden kann. Es geht hierbei um die Verlässlichkeit des Messinstruments, die sich zeigt, wenn dasselbe Messverfahren (z.B. Prüfung) zu verschiedenen Zeitpunkten identische Ergebnisse liefert. Die Zuverlässigkeit hängt auch davon ab, wie stabil das zu messende Merkmal ist.

Validität (Gültigkeit):

Die Validität einer Messung gibt Auskunft darüber, ob das gemessen wurde, was man messen wollte. Bezogen auf die schulische Leitungsüberprüfung geht es darum, ob eine Prüfung dasjenige Wissen oder diejenige Kompetenz prüft, die

¹⁴ Vgl.: Ingenkamp, K. (1997): Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. S. 34ff. Ziegenspeck, J. W. (1999): Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. S. 133ff. Wengert, H.-G.: Leistungsbeurteilung in der Schule. In: G. Bovet, V. Huwendiek (Hrsg.) (1998): Leitfaden Schulpraxis. S. 281f.

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damit geprüft werden soll. Es gilt drei schulisch relevante Aspekte der Validität zu unterscheiden:

Inhaltsvalidität: Misst die Prüfung Kompetenzen, die sich der Schüler im vorangegangenen Unterricht aneignen konnte?

Prognosevalidität: Legt die Prüfung besonders auf das Gewicht, was für den weiteren Lernprozess bedeutsam ist?

Übereinstimmungsvalidität: Stimmen die mit verschiedenen Messinstrumenten gewonnene Resultate überein? Diese Validität ist beispielsweise gegeben, wenn ein Schüler im gleichen Fach- oder Themengebiet an einer mündlichen Prüfung dieselbe Leistung bringt wie an einer schriftlichen.

Die empirisch-erziehungswissenschaftlich motivierte Kritik an der Notengebung, die in der aktuellen wissenschaftlichen Literatur den deutlich dominierenden Kritikstrang darstellt, beruft sich hauptsächlich auf die empirisch festgestellte mangelhafte Erfüllung dieser testtheoretischen Gütekriterien durch die Notengebung. ¹⁵ Wie oben bereits erwähnt ist Leistung immer normbezogen. Die Bewertung einer Leistung geschieht demnach immer in Bezug auf eine Norm:

„Bezugsnormen (engl. reference norms) sind Standards, mit denen man ein vorliegendes Resultat vergleicht, wenn man dieses Resultat als Leistung beurteilen will.“ 16

Für die Bewertung von Schülerleistungen werden drei Bezugsnormen unterschieden:

Soziale Bezugsnorm (kollektive Bezugsnorm):

Die Leistung des Einzelnen wird im Verhältnis zur Gruppenleistung beurteilt. Eine Leistung ist gut, wenn sie der Gruppenleistung entspricht oder sie übertrifft. Schlecht ist sie in jedem Fall, wenn sie darunter bleibt. Es wird anhand von Fehler- oder Punktzahlen ein interpersonaler Vergleich gemacht, der in einer Rangordnung resultiert. Dadurch werden Schüler in Leistungsstärkere und Leistungsschwächere eingeteilt. Diese Einteilung erfolgt durch Benotung, wofür meistens eine Normalverteilung angewendet wird. Beurteilende gehen dabei

¹⁵ Anm.: Die Darstellung und Beurteilung dieses Kritikstrangs folgt im Abschnitt 4.2.1, S. 53ff.

¹⁶ Rheinberg, F.: Bezugsnormorientierung. In: K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J. Wiechmann (Hrsg.) (2006): Handbuch Unterricht. S. 643

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davon aus, dass die Mehrzahl der Schüler eine mittlere Einstufung erhält. ¹⁷ Damit wird ausgeschlossen, dass die Mehrheit einer Schulklasse gut sein kann.

Sachliche Bezugsnorm (kriteriale Bezugsnorm):

Der Beurteilung liegen einzig sachliche Anforderungen (Lernziele) zugrunde. Anders als bei der sozialen Bezugsnorm, wird eine Einzelleistung unabhängig von der Gruppenleistung beurteilt. Den Massstab bilden einzig die vorgegebenen Lernziele. Wie gut eine Leistung ist, hängt deshalb nur von der Distanz der erbrachten Leistung zum Lernziel ab: je näher die Leistung am Lernziel ist, desto besser ist sie, was sich in einer entsprechenden Note niederschlägt. ¹⁸ Diese Bezugsnorm lässt im Gegensatz zur oberen durchaus zu, dass alle Schüler einer Klasse die Lernziele erreichen bzw. gut sind.

Individuelle Bezugsnorm:

Beurteilt wird der Lernfortschritt, der sich in der Einzelleistung manifestiert. Hat sich ein Schüler im Vergleich zu seinen vorangegangenen Leistungen verbessert, so wird er positiv beurteilt. ¹⁹ Hier findet also ein intrapersonaler Vergleich statt. Dieser Beurteilungsmassstab eignet sich besonders gut zur Hervorhebung individueller Lernfortschritte und damit zur bestmöglichen Förderung jedes Einzelnen. Was diese Bezugsnorm erschwert, ja sogar verunmöglicht, ist die interpersonale Vergleichbarkeit und damit die Selektion.

An den Bezugsnormen entzündet sich die Kritik an der Zensurengebung. Bezüglich der Ausrichtung an der sozialen Bezugsnorm ist man sich einig. Sie ist zu vermeiden. Während die empirisch-erziehungswissenschaftlich orientierten Kritiker eine Ausrichtung ausschliesslich an der sachlichen Bezugsnorm verlangen und sich dabei auf

¹⁷ Vgl.: Arnold, K.-H. & Jürgens, E. (2001): Schülerbeurteilung ohne Zensuren. S. 43ff. Wengert, H.-G.: Leistungsbeurteilung in der Schule. In: G. Bovet, V. Huwendiek (Hrsg.) (1998): Leitfaden Schulpraxis. S. 278ff.

¹⁸ Vgl.: Arnold, K.-H. & Jürgens, E. (2001): Schülerbeurteilung ohne Zensuren. S. 57ff. Wengert, H.-G.: Leistungsbeurteilung in der Schule. In: G. Bovet, V. Huwendiek (Hrsg.) (1998): Leitfaden Schulpraxis. S. 280f.

¹⁹ Vgl.: Arnold, K.-H. & Jürgens, E. (2001): Schülerbeurteilung ohne Zensuren. S. 65ff. Wengert, H.-G.: Leistungsbeurteilung in der Schule. In: G. Bovet, V. Huwendiek (Hrsg.) (1998): Leitfaden Schulpraxis. S. 280